小学数学中的概念教学范文

【关键词】小学数学教学；概念引入；方法

小学数学的概念的学习通常都是非常单调无趣的，但是它是学生进行数学学习的最根本的知识，比较重要，所以同学们不管怎样无聊都要牢记这些难懂的数学概念。这对教师和学生来讲都是一个挑战，教师在教学的过程中假设不能够起到很好地指引作用，不仅不能够帮助学生学习，还阻碍其进步，让他们对数学产生反感，故教师一定要找到适宜的概念引入的方法。

一、概念引入的作用分析

首先，教师在进行小学数学的教学时，对于概念的知识点教授比较困难，通过在具体教课中的时间总结得出学生存在以下问题：第一点是他们的主动性不强，缺乏学习的乐趣；第二点是数学概念本身比较抽象化，他们不容易掌握。但是教师运用概念教学的方式进行有效的教学，让这些抽象化的数学概念变得具体化，小学生学习起来会更加感兴趣，学习的效果更佳。另外对于一些比较难懂的概念，教有针对性的讲述，不断降低其学习的难度，提高其理解能力，让学生得以在现实中运用这些概念。

其次，学生在进行题目训练的时候，不单单要用到数学的公式及相应的运算法则，还要使用数学的相关概念进行解题。所以不管是教师还是学生都应该注重数学概念对整个数学学习的作用，它是学生学习数学的根本，熟练地掌握数学概念，能够帮助学生学习其他数学知识，进而更快度的解答题目。

最后，现阶段的小学数学的教学方法和观念相对比较落后，所以需从各个角度出发提升其教学质量，改变其教育观念。要达到这样的效果，首要的一点就是变革教学观念，改变教学形式，充实概念教学，从而将概念教学引入到上课当中。再者就是运用多种教学方式进行教学，各种方式相互整合互补，提升教师的教学水平。

二、概念的引入的具体教学措施

由于小学生的认知能力及身心发展特点的不同，使得数学概念的表现方式也不一样。数学概念的表现方式的不同，促使其引入需“因地制宜”，而且教师在进行教课的时候需重视小学生的身心发展特征，从而进行有效教学。

1.提出问题及构建情境

该方法在小学教学课堂上经常被运用到。透过提出问题来引入相应的数学概念，能够提高学生的学习兴趣和专注力。教师在开展教学的时候，以学生为主体，知道什么能够引起他们的兴趣，进而从这个角度来寻找进入点。小学生的年龄特征使得他们在学习抽象的数学概念的时候比较苦难，但是创建适宜的情景能够把这些数学概念生动化，更加方便他们对概念的了解掌握及运用，同时还提升了教师的教学水平。

2.某些易懂概念，实施直观表述

在小学数学当中，一些概念是非常容易明白的，学生学习起来没有那么困难，对于这一部分的概念教师在教授的时候，可以直观地表达出来，不用采取花哨的方法，这样反而会使他们的理解产生偏差。比方由北京大学出版社出版的小学数学教材中对于整数减法的运算规则，教师直观表达：在进行整数的减法的运算的时候，我们可以先列方程式，让相同位数对齐，由最后一位开始运算，如果该位置上的数字不够减，就从其前一位借十，并且前一位要退一，该位置借过来十以后和本位上的数字进行相加之后得出来的数字再进行减法运算，以此类推。随后教师直接在黑板上举例说明就可以了。同学们在看到教师举例的时候就会明白怎么进行计算。教师在教授的时候，不要做过多的解释，给他们留下一些时间，让学生们在练习当中自己操作，进而深刻地明白怎样进行减法的运算。

3.解析繁杂难懂的概念

数学的概念有很多，除了一些比较简单的概念以外，还存在很多的繁杂难懂的概念，这些概念不可能凭借教学进行简单的概述就可以让学生明白的，更不用说熟练地掌握并运用这些概念。教师应该引导学生对这些概念进行深层次地详尽地解析，掌握其关键点及本质，只有这样才能够顺利开展繁杂概念的学习。

4.抽象的概念，绘制图像

数学本身就是一门抽象性、逻辑性较高的学科，对学生的思维能力有很高的要求，尤其是其中很多概念较为抽象，不是只凭讲解就可以达到让学生意会言传的。小学生的数学思维处于具体运算阶段，他们的思维方式是具体形象思维，在学习的过程中更容易接受直观教学，也更容易理解浅显易懂的语言。这时，将抽象的概念形象化将是适宜的做法。比方在论述“空间与图形”中的“轴对称图形”口述其概念，需要拿实物或者是绘制图形进行讲解，这样就方便学生理解了。

三、总结

在小学数学中进行概念教学是比较重要的，该教学模式的目的是使得学生掌握相应的学习方法，懂得运用学到的概念进行题目的解答。数学的概念是学生开展数学学习的根本，教师在进行概念教学的时候，要重视概念切入的方法，良好的概念切入的方法可以提升教学的效果，帮助学生更好地学习数学知识。

参考文献：

小学数学中的概念教学范文

关键词：小学数学；概念教学；数学化；策略

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1009-010X（2013）12-0061-04

我国著名数学教育学家曹才翰曾说过“概念是思维的细胞”，数学概念作为数学课程最基本的思维“细胞”，是构成整个数学体系的基础。所以说概念是数学的灵魂、根本。小学阶段的概念教学一直是数学教学活动中的重点与难点，学生对概念的理解直接影响到数学效果。但是，受学习时间、学习内容的制约，教材不可能把每个数学概念的形成过程都一一展现出来，许多概念都是以精炼的定义形式呈现，而略其“精彩”的形成过程。《义务教育数学课程标准》中明确指出“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”。由此可以看出，新课程标准要求学生经历数学知识从“做”到“想”的形成过程，经历数学知识产生的“数学化”过程，所以在概念尤其是重要基本概念的教学中，应充分利用学生已有的知识经验，密切联系这些概念产生的实际背景，将概念的发生、形成过程充分地展现出来，让学生在经历概念的“数学化”过程中加深对概念的理解。

下面，结合教学课例来谈，概念教学中让学生经历知识产生的“数学化”过程的一些策略。

一、以“有效情景”创设学生认知冲突的“数学化”氛围

心理学研究表明：一个人在思维认知最矛盾的时候，是潜力迸发的最佳时机。教师在数学教学中，要有意制造能让学生产生认知冲突的情景，才能把学生思维积极地调动起来。

如：“倒数的认识”教学片断

（课前，将三组口算练习题分别发给同桌两人，其中把A发给坐在右边的学生，把B、C发给坐在左边的学生）

师：口算练习，做完后请起立。

（左边的学生陆续起立，左右两边形成鲜明对比）

师：刚才是哪些同学先站起来的？

（左边的同学自豪地举起手）

师：那我现场采访一位，你做了几组口算题？

生1：我做了两组。

师：（问生1的同桌）你呢？

生2：一组。

师：为什么做两组的比做一组的还快呀？

生2：因为我们做的这一组，特别难。

师：你怎么知道的？是不是偷看人家的了？（全班大笑，生2羞涩地点点头）

师：没关系，知己知彼嘛。（屏幕出示口算题）找找原因，为什么左边的同学做得快呀？

生：我们的题都是乘以或除以1的，几乎是不需要算的。

师：看来秘诀就在1这个数上。1在运算中有一些特点，如果乘数是1的话，就不用算了，直接把另一个数写上；如果作除数，也是这样。所以这个1，在数学运算中有自己独特的地方。（板书：1）想一想，谁除以谁会等于1呢？能用最简洁的语言概括一下吗？

……

从这个片段不难看出，教师有意识将口算题分类并进行比赛，就是要通过比赛题目的难易来激发学生认知上的冲突，“为什么做两组的比做一组的还快呀？”教师的追问唤起了学生的探究欲望，这种思维认知冲突就是学生学习新知识的生长点。在这样的情境创设下，学生的学习积极性被调动起来，并且教师的情景创设不单单是为了制造认知冲突，而是很巧妙地将本节课的教学核心知识“1”蕴藏在了情景创设中，为学生新知识的学习奠定了基础。

二、以“实践操作”让学生经历概念、知识的发生、形成过程

“实践操作”的理论依据是皮亚杰的发生认识论和弗赖登塔尔的“数学化”思想。在一些“图形与几何”的概念教学中，教师可以采用“实践操作”的教学模式，让学生能够自主参与到数学实践活动中来，教师要多鼓励学生在数学活动中动手探索、参与实践，经历数学概念的发生和形成过程，让学生在经历“数学化”的过程形成运用数学的意识，只有这样，才能真正使学生从“被动地接受”转向“主动地建构”。

例如，“周长的认识”的教学中，教师设计了以下让学生经历周长概念产生过程的教学活动。

（一）初步感知图形的周长

师：小明的身体不是很好，老师建议他每天绕操场跑一圈，大家来看他是怎么跑的。（课件演示，第一天没有沿操场的边线跑）。

师：小明跑的方式跟你想的一样吗？

生：不一样。

师：谁说说，怎么不一样了？

生：他应该围着操场的那个圈跑，不应该跑到操场里面去。

师：那你来指一指他应该怎样跑？应该沿着什么路线跑？

生：边线！

师：一起来看看他第二天是怎么跑的（课件演示，第二天沿边线跑了，但是没有回到起点，跑了一半）。

生：不对！

师：怎么又不对了？

生：小明没有跑完。

师：你觉得他应该跑到哪里？

生：起点。

师：从起点跑回到起点就完整了。

师：一起来看第三天是怎么跑的。（课件演示，第三天沿着操场边线跑，跑了整一周）

师：这次对了吗？

生：对了。

师：为什么？

生1：沿着边线跑。

生2：跑完整了。

师：是呀，这样跑才是绕操场跑了一圈，这一圈在数学上称它为“一周”，即“周长”。

……

通过以上片段不难看出，教师的教学设计是精心优化过的，课一开始给同学们呈现了小明跑的“一周”情况，一是没有沿操场的边线跑，二是沿边线跑，但没有跑完整（没有从起点回到起点），第三次才呈现出沿着操场跑一周。说明生活中操场的一圈在数学中叫一周。这个环节基于学生在操场跑步的生活经验，通过小明三次跑步的情况，让学生在头脑中初步感知了“边线、从起点回到起点（完整）、一周”等关键词的产生过程，学生在体验到这三个关键词的同时其实头脑中已经形成了“周长”的完整概念，这就是让学生在现实情景中，经历周长概念产生的“数学化”过程。

（二）“体会周长本质”

师：动手指一指学具袋里面三角板和圆片的周长，并想一想猜一猜哪个图形的周长比较长。

生1：圆的长。

生2：三角形的长。

……

师：要想知道哪个图形的周长长，光凭眼睛看是有误差的，得动手测量验证以下。想一想，怎么测量呢？

生：用线绳先把三角板和圆绕一圈，然后测量长度。

师：说的好，那绕着一圈该怎么绕？

生1：沿着边线绕。

生2：绕完整了，不能多一点也不能少一点。

……

这个教学片断中教师把学生的思维从直观的“看”和“想”拉回到动手“做”，让学生动手比较三角形和圆的周长，用化曲为直的方法测量三角形和圆的周长，并测量不规则物体如树叶、月牙等的周长，通过比较多个图形的周长让学生深化对周长的认识。学生接触到的图形既有直边图形也有曲边图形，学生在测量图形周长的过程中，认识到求这些图形的周长就是把组成图形的各边之长（曲化直，直代曲）相加，让学生在操作的过程中再次体会周长的本质。

（三）概括什么是周长

师：现在谁来说一说什么是周长，看看谁能用自己的理解自己的语言概括出周长这个概念的含义。

生1：物体的一周就是周长。

生2：物体一周的长度才是周长。

师：对，周长就是物体边线长度的总和。那我们怎么样用最精炼的语言概括出周长的含义呢？

生：围成一个图形的所有边长的总和叫做这个图形的周长。

师：来指一指这些图形的周长。（出示一些不封闭图形）

……

生：周长必须是封闭图形一周的长度。

师：正确，封闭图形一周的长度叫做它的周长。

……

教师在学生对周长概念有了理解之后，出示不封闭的图形让学生指出它们的周长，旨在使学生深刻理解周长的概念“封闭图形一周的长度叫做它的周长”。这个教学环节是在学生对周长充分感知的基础上进行的，教师先让学生试着用自己的语言概括周长的含义，这本身就是一个“数学化”过程。

以上案例说明，概念教学的“数学化”其实就是让学生经历概念的发生、形成过程，在概念教学中，教师不能简单地把定义告诉学生，让学生去机械记忆，而是需要让学生在生活中学数学，在感触中理解概念，重视“形成过程”的教学，而非灌输式的概念教学。

三、以“自主探究”加深学生对概念意义的理解

“自主探究”是新课程提倡的学生学习方式，它的理论依据是布鲁纳的“发现学习理论”和杜威的“活动教学理论”。在一些“数与代数”的概念教学中，教师可以让学生在经历猜测、探究、验证的学习过程中理解知识的内涵。

例如，“平均数”的教学中，教师可以设计以下教学环节，逐步在实际生活问题中渗透平均数的含义。

（一）创设需要探究的问题

全班同学分小组举行拍球比赛，每组三个人，用每组的拍球总数表示成绩。但是有一个组临时增加一名同学，还用每组的拍球总数表示成绩可以吗？其他组的同学马上感觉到不公平，因为人数不同。这个时候就需要寻求新的标准来表示成绩，产生了需要探究解决的问题。这种学生自发产生的问题更能激发其探究欲望。

（二）探索求平均数的方法

学生自主探究解决问题的办法，每组拍球总数不能表示组的成绩，而要以组内每个同学的平均拍球数表示组的成绩，这时平均数的计算方法就水到渠成了。在概念教学过程中，教师往往很容易忽略学生的潜能，老是想将方法和定义告诉学生，如果这些东西是学生自己探究、计算出来的，那留在他们脑海中的不是死记硬背的定义，而是现实数学问题抽象出来的数学模型。

（三）理解平均数的意义

出示问题：你拍的球的个数正好是你们小组算出来的平均数吗？如果不是，多出来的是怎么来的？少了的又去哪里了呢？学生有这样的疑惑：“我真的拍了12个，但现在我变成8个了。”教师马上追问：“那你少的4个呢？”学生看了看旁边的同学：“我给他了。”是多的给了少的，少的加上了多的，然后慢慢就平了，就表示了一个小组的总体水平了――这就是一个“数学化”的过程。学生能够计算一组数据的平均数，不代表他对平均数这一概念有了深刻的理解，教师必须要通过再次激发学生的思维来将这些数学问题转化成一种数学模型。

小学数学中的概念教学范文篇3

数学概念是小学数学基础知识的一项重要内容，是学生理解、掌握数学知识的首要条件，也是进行计算和解题的前提。重视数学概念的教学，对于提高教学质量有着举足轻重的作用，如何进行小学数学概念教学，本人认为从以下几方面入手：

一、充分利用感性经验，帮助学生形成概念

概念是对客观事物本质属性的反映，是在感性经验的基础上形成的，对于正处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的小学生来说，感性经验在形成概念过程中起着重要的支撑作用。因此，在数学教学过程中，应该尽量借助学生的感性经验。例如，“分数概念”的教学，教材中对分数是这样定义的：“把单位‘1’平均分成若干份，表示这样的一份或者几份的数，叫做分数。”在这里，关键是对单位“1”的理解，这个“1”并不是具体数字，而是代表一个整体。为了说明这一点，可结合学生自身经验进行举例：一所学校是一个“1”，一个班级是一个“1”，一个小组也可以是一个“1”。这其中包含数量的多少并无关系，主要是看它能否构成一个“整体”，学生一旦理解了“1”的含义，分数的概念也就不难掌握了。

二、运用变式，突出概念的本质属性

概念是客观事物本质属性的概括。学生理解概念的过程即是对概念所反映的本质属性的把握过程，在教学过程中，通过变式的运用，可以使要领的本质属性更加突出，达到化难为易的效果。例如，在三角形概念教学中，通过不同形态（锐角三角形、直角三角形和钝角三角形）不同面积，不同位置的三角形与一些类似三角形的图形进行比较，就可以帮助学生分清哪些属于三角形的本质属性，哪些属于三角形的非本质属性，从而准确地理解三角形的概念。在直角三角形概念的教学中，让学生接触不同位置不同形态的一些直角三角形，如平放着的直角三角形，斜放着的直角三角形，让学生找出其中相同的一个角。从而使学生理解只要有一个角是直角的三角形，这个三角形就是直角三角形即直角三角形的概念。又如，在学习了万以内数的读写后，学生再学习多位数的读写就可以运用迁移使学习变得轻松，容易掌握，这样，即避免了教师的大量讲解，节省了时间，又可从中锻炼学习的自学能力，可谓一举两得。

三、运用迁移规律，促进举一反三

学习迁移，简单地说，就是旧的学习对新的学习的影响。在数学教学过程中，自觉地运用迁移规律，用旧的学习不断促进新的学习，就能使学生对概念的学习变得简单容易，并有提高巩固的作用。例如学生学习了加法“结合律”和“交换律”之后，再学习乘法的“结合律”、“交换律”时，教师只要运用迁移规律稍加点拨，学生就很容易接受。