思维逻辑执行力培训范文

小学阶段是儿童思维发展的一个重大转折期，从具体形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维，所以培养好他们的数学逻辑思维发展是很有必要的。本文将通过多渠道的查阅相关资料，在此基础上结合自身经历，对其发展的意义和特点进行分析，对小学低年级学生数学逻辑思维发展中的不足进行思考，最终提出其培养策略。

低年级学生数学逻辑思维

一、培养小学低年级学生数学逻辑思维的意义

小学数学新课标中明确指出：“发展学生的数学逻辑思维是其要求和任务之一”，思维的灵敏能帮助学生有条理的分析问题，有根据的作出合理正确的判断，能把复杂问题简单化、细化，从而有效的解决问题。例如：数学中的一些概念的理解、解答应用题、数量关系的学习、解题的顺推理和反推理、空间图形的学习和前后知识连贯性的学习等，这些都与数学逻辑思维紧密相关。

小学是儿童思维发展的关键期和转折期，小学儿童的思维不再是以具体形象思维为主，而是慢慢的过渡到以抽象逻辑思维为主。“皮亚杰把儿童心理或思维发展分成四个阶段：0～2岁为感知运动阶段、2～7岁为前运算思维阶段、7～12岁为具体运算思维阶段、12～15岁为形式运算阶段。”可见小学低年级学生处于前运算思维阶段到具体运算阶段，他们能按照具体事例，进行推理思考，能接受他人观点，不再以自我为中心，正是培养数学逻辑思维发展的好时机。帮助学生更好地学习、对知识产生浓厚的兴趣、掌握并运用所学知识，也能让学生的数学思维得到充分而合理的发展，满足其自生成长的需求，让学生把数学逻辑思维运用到实践中，解决生活实际问题。

学生掌握好数学逻辑思维也能更好地把各科知识相联系，梳理所学知识内容，对于小学低年级学生而言，所学知识门类比较多，内容相对繁杂，不利于学习和掌握知识，但借助于数学逻辑思维更能帮助学生分析、理解、从而解决问题，掌握所学内容，进行系统性的学习。所以，培养小学低年段学生的数学逻辑思维是重中之重。

二、教学中培养学生数学逻辑思维的策略

数学逻辑思维的培养已成为小学数学教学中的核心。针对小学低年级学生数学逻辑思维发展的特点和不足来看，在数学教学过程中应注重学生的数学逻辑思维培养，帮助学生更好的接受新知识、掌握新知识、运用思维更加灵活、能学以致用。根据两次实习经验和两次见习经验，结合学生数学逻辑思维发展现状来看，小学低年级教学中学生逻辑思维的培养，教师起着关键作用。在教育环境下，教师自身要具备数学逻辑思维素养，注重培养方式，引导学生发展数学逻辑思维。

（一）提高教师的数学逻辑思维素养

现代教学理论阐明，在教学双边活动中教师是教学的主导，学生是学习的主体。因此教师必须转变其对学生的培养意识，提高自身数学逻辑思维素养，才能更好的主导教学，使学习的主体得到应有的发展。

1、增强教师培养学生数学逻辑思维的意识

“九年义务教育小学教学大纲中明确规定：在小学数学教学中，培养学生具有初步的逻辑思维能力是其要求和任务之一。”小学低年级教师必须对九年义务教育小学教学大纲中的规定引起重视，树立培养学生数学逻辑思维的意识，充分认识到逻辑思维在数学教学中的重要性。只有教师的教学观念意识转变，才能将逻辑思维渗透在教学活动中，指导学生进行有效学习的同时，发展其数学逻辑思维。

从小学低年级学生数学逻辑思维发展的特点来看，教师必须清楚地意识到小学低年级学生在学习数学的过程中，还是要借助于具体形象思维，但主要是发展学生初步的数学逻辑思维，教师不能错失小学低年级学生数学逻辑思维发展的关键期，所以在教给学生理论知识的同时，要特别注意学生数学逻辑思维发展的特点。

2、教师要提高培养学生数学逻辑思维的能力

随着社会进步，教育事业的不断发展，对教师的要求也在提高，不再是以往的“教师要给学生一碗水，自己首先要有一桶水”，而是“教师要给学生一碗水，自己首先是一眼源源不断的源泉”。所以教师要培养学生数学逻辑思维，必须自己先具有培养学生数学逻辑思维的素养，教师既可以通过学校组织的相关培训来提高自身的数学逻辑思维素养，也可通过自学来弥补不足之处，有效的将数学逻辑思维的培养融入到教学中。

（二）注重培养方式

新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长、社会人士等，一起共同建构新课程的合作者；教师不再是一种只知“教书”的匠人，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。教师在数学教学中要注重对学生的培养方式，全面的考虑学生的情况。

1、设置有效问题

O置有效问题能够引发学生积极思考问题，主动去探索新知识，为培养学生数学逻辑思维和解决问题提供良好的载体，选择与所学知识相关又具有逻辑性的问题，但初设问题难度不宜太大，有目的的、循序渐进的提出问题。

根据低年级学生数学逻辑思维发展的特点，防止学生的思维脱离课堂，在教学中教师应选择恰当的问题，就拿实践过的教学来讲，西南师范大学出版的第三册第一单元的内容《乘法的初步认识》：

这里是一个图片图1乘法的初步认识

图中信息很多，每个学生的关注点不同，这时候教师就要引导学生关注与新知识相关联的信息，小学低年级学生对于教师的提问，都是勇于回答的，对于学生的回答都应给予及时的肯定和表扬，以调动更多学生的积极性，增强学生的信心。

提问：“从课间活动一角，你看到了哪些数学信息？想一想，想好后举手发言”，对小学低年级学生课堂发言强调举手是很有必要的，“心理实验表明，7～10岁儿童每次注意稳定的时间约20分钟”，可见低年级学生注意力是有限的，加之自控力不强，同时也是防止课堂乱成一锅粥。

学生：我看到有6个同学在荡秋千。

学生：我看到有3个组的同学参加接力赛，每个组有8个人。

学生：我看到教学楼有3层，每层有9扇窗户。……

显然，这样的提问能让学生主动去挖掘数学信息，同时也锻炼了学生有条理的表达能力，这样的提问优于“从图中你看到了什么？”如果这样提问，学生会根据自己喜欢的、感兴趣的来回答，答案就有很多种，想要让学生的思维再回归课堂主题就很困难，所以教师提问是有一定讲究的，不要给自己造成不必要的困扰。

根据学生的回答，在学生学习了连加式的基础上，再进一步提问：“现在请小朋友们看一看图中，哪些可以用相同加数相加的加法算式表示？请小朋友们写一写，写好后说一说，请注意要用相同加数的加法算式表示”。课堂中对于学生新的要求有时候需要加以强调，防止学生听半截话就开始启动思维进行思考。

学生：教学楼窗户有9+9+9=27（扇）。

此时则可以规范学生的表达，以便后面发言的学生也能完整的表达，老师可以示范性的说：“教学楼有3层，每层有9扇窗户，一共有3个9，9+9+9=27（扇）窗户”，这里的规范并不是给学生定标准，而是让学生明白算式的由来和含义，也为引出新知识做铺垫。

学生：参加接力赛的同学有3组，每组8人，一共有3个8，8+8+8=24（人）。……

学生在说算式的时候，老师板书，最后让学生观察算式找出规律，从而引出乘法，逻辑性的进行本堂课的教学。学生的参与度和参与状态是决定教学效果的重要因素，在教学中有效的提问能有针对性的引发学生逻辑性的思考，顺利的开展教学。

2、利用抽象概念图

这里的抽象概念图并不是类似于高年级数学、物理、化学等抽象概念图，而是相对于小学低年级学生而言的抽象概念图，是简单的，帮助学生理解知识的抽象概念图，这种教学方法是见习时从指导老师那里学会的。

例如，西南师范大学出版的第二册第四单元的内容《100以内的加法和减法》，在讲解40+20，20+30，10+20等时，学生初步接触整十数相加，所以还要借助形象事物进行逻辑思考，这时候可以用小棒或水果表示40、20、30、50等，但是数比较大，不可能画出相应多的小棒或者水果。这时候可以利用粉笔画宽线代表一个十，画几个水果重叠代表这一堆水果是一个十，一定要让学生明白所代表的含义，这样通过示例简单概念图就能间接性的学习新知。

这种抽象概念图也可以用在讲解习题上，尤其是应用题，会有意想不到的效果。例如，小白兔有5只，小黑兔是小白兔的3倍还多4只，问小黑兔有多少只？此时可以借助线段图帮助学生理清题意，所画线段图代表的一定的数，线段需严格要求一样长，不然学生视觉上出现偏差，反映到大脑就会出现有偏差的判断。如果此应用题求一共有多少只兔子？借助于线段图还可以让学生想一想有没有不同的解法。解法一：3×5+4+5=24（只），解法二：4×5+4=24（只）。这样可以打开学生的思维，并利用数学逻辑思维解决此题。

实习期间，在给小学低年级学生讲解一道应用题时，和学生一起把主要信息提取出来，可是当时的自己内心是慌的，我能解答这道题，但我明白这种解法学生肯定是听不懂的，情急之下还是想到用简单线段图的方法教学生，学生听懂了，我也给自己解了围。所以小学低年级教学中合理的利用抽象概念图也能达到教学效果，教会学生变通的思考问题，解决问题。

3、让学生设计同类型的题

让学生设计同类型的题也是一种培养学生数学逻辑思维的方式。能够有效的将知识同化，设计题就会要求学生自己去思考，去判断，去选择，再去解题。但是这种开放式的设计题型，老师要给出一定限制范围和要求，如果任由学生设计，看似给了学生许多空间，实质却是让学生想法太多，不知道如何下手，因为学生感兴趣的、喜欢的东西很多。

例如，西南师范大学出版的第二册第四单元的内容《100以内的加法和减法》中，涉及到简单应用题，在学习完书上的知识后，为了同化新知识布置作业不一定全是书本上的，可让学生就植树节那天，两组同学植树的多少进行设计关于加法或者减法的应用题。从学生实际生活出发，也能让学生体会到数学源于生活，生活处处有数学，学数学的同时也爱学数学。

学生设计应用题：

（1）我们组植树16棵，第三组植树19棵，一共植树多少棵？

16+19=35（棵）答：一共植树35棵。

（2）植树节那天，第一组植树20棵，第二组少植树2棵，问第二组植树多少棵？

20-2=18（棵）答：第二组植树18棵。

（3）植树节那天，我们全班都去植树了，第四组植树21棵，比我们组多植树3棵，问我们组植树多少棵？

21-3=18（棵）答：我们组植树18棵。

（4）植树节那天，第二组植树18棵，第三组植树19棵，两组一共植树多少棵？

18+19=37（棵）。

从学生设计的应用题可以看出，学生能设计出同类型的题，并且能够解答。虽然限定了题材，但有的学生设计了加法用题，有的学生设计了减法应用题，有的学生设计较简单，有的学生语言较丰富，有的存在解答过程不完整，（4）中没有“答”的部分，所以设计同类型的题，对学生要作出适当要求，语句通顺、解答过程完整等，合理利用设计同类型题的方式培养小学低年级学生数学逻辑思维。

数学是一门逻辑性很强的学科，数学逻辑思维对其他学科的学习也有所帮助，更是常伴于我们的生活。小学低年级学生学习好数学逻辑思维，发展自己的思维，掌握知识，运用数学逻辑思维将知识转换成自己的东西，能更好的学习数学，为未来的学习打下基础。思维能力是智力的核心，数学逻辑思维的培养也应从小抓起，也必须要引起小学低年级教师的重视。

参考文献：

[1]乔燕.基于微课的小学数学逻辑思维训练研究[D].山西师范大学，2015.

[2]林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社，2008.53.

[3]张世富.心理学[M].人民教育出版社，1999.44.

思维逻辑执行力培训范文篇2

一、重视对定理的教学，增强学生推理的能力

立体几何教学的核心就是定理的教学，逻辑推理离不开定理。有很多教师把定理教学当成“结论”来教，认为反正高考也不会考定理的证明，这恰恰违背了新课标的“重思维活动过程”的要求。定理教学中，要求学生一会背，二会推导，三会灵活运用。

（一）重视定理的推理论证。定理的推理论证是数学思维过程的一种重要表现形式，这个过程揭示了数学知识之间的因果关系，它将对学生学习立体几何知识、学习立体几何的思维方法和技巧提供明确的思路。定理的证明具有示范性与典型性，也为学生提供了一道最好的例题，给学生一次练习或“实习”的机会。在定理证明的过程中，寻求多种证明方法（常用的方法有由因到果的综合法和执果索因的分析法，还是从命题的反面考虑的反证法），提高其逻辑推理的能力。对于定理的证明应视其难易程度，采取由教师重点讲解，师生共同讨论的方式还是由学生独立证明的方式。

（二）重视定理的灵活运用。“所谓灵活运用就是通过变换图形的位置和形状，让学生从不同的角度去理解和掌握定理”，认清其实质。

例1：由正方体的8个顶点、12条棱上的12个中点与一个底面的中心，画出线面垂直的关系（如下图）

（三）重视定理的记忆。只有熟练记住了概念、公式、定理等基础知识，才有可能会做题。在掌握了定理的推导证明与应用后，加深了对定理的理解，这时记忆效果会更好，提倡理解加记忆的方法。

二、重视立体几何证明的教学，增强学生的逻辑推理能力

立体几何证明是学习立体几何必不可少的内容之一，它对逻辑思维的训练和发展有着相当重要的作用。但是有很多学生有“证明恐惧症”，存在没证明思路或者有清晰的思路无法用数学语言表达等问题。通过调查了解，学生对利用综合法证明有关“垂直”的问题有障碍。所以教师在教学中加强有关“垂直”问题的证明和解题规范性的训练，增强学生的逻辑推理能力。

（一）加强有关“垂直”问题的证明。

第一，让学生明确证明线线垂直、线面垂直与面面垂直的判定方法。

第二，垂直证明问题的思维模式。立体几何的证明重在分析，首先分析图形与条件，把已知线段的长度、垂直或者相等关系在图形中标注出来；再结合结论分析证明方法。学生时刻要思考三个问题：证什么？需要什么条件？如何转化条件？

对于这种证明的思维模式当然也适用于空间中平行关系的证明，学生应勤加练习进行强化，养成良好的解题习惯，增强学生的逻辑推理能力。

三、加强解题规范化的训练，

对于立体几何的证明题，分析完证明思路后，就要求学生会写出规范化的证明步骤，需要教师在平时的教学中多加引导与强化。

第一，榜样作用。这里所说的榜样作用主要指教材的榜样、教师的榜样和学生的榜样。教材的榜样主要是通过定理的证明与例题的证明实现的；教师的榜样是通过教师讲解证明题时的示范实现的；学生的榜样是通过展示某位同学书写规范的立体几何证明实现的；

第二，三种数学语言规范使用。所谓的三种数学语言就是指文字语言、图形语言与符号语言。在立体几何证明中需要添加辅助线或者辅助平面，要求学生分清虚实。文字语言的表述要规范，对题目中未出现的点、线与字母要加以说明。例：在…上取中点为…，经过…点作…的垂线，垂足为…，延长…交…于…点，连接…交…于…点等等。证明的过程尽量简练，不用或少用文字，这就需要学生会用符号语言表述，前提是应该对定理的符号语言要非常熟练，详略得当；

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思维是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。心理学认为思维是人类认识世界的最高级形式，是人的认知活动。思维通过对从外界接受的信息以及大脑中的已存信息进行推理、分析、判断等过程作出相应行为，界定为人的心理过程。针对创新思维，应该注重强调如何通过相应的思维过程作出创新行为。基于此，从集中思维、发散思维、逻辑思维、联想思维、想象思维、直觉思维等六种思维形式来探讨创新思维的培养机制。集中思维是指从已知信息中产生一个结论，从现成的众多材料中寻找一个答案。发散思维是指大脑在思维过程中呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔。集中思维和发散思维是解决问题的必要方法。任何一个问题从提出到解决都需要经过发散思维到集中思维，再到发散思维到集中思维的循环反复过程。发散思维到集中思维的创造问题解决过程主要是培养思维的发散意识及问题解决方法永远不只一个的思维习惯。逻辑思维是指人们在认识事物的过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。逻辑思维是解决所有问题的思维基础。

逻辑思维有别于发散思想，强调问题解决中的唯一性，这个唯一性是建立在分析、判断、综合、对比等环环相扣的逻辑过程中的。逻辑思维的训练可以借助于数学问题或逻辑推理问题的反复训练来提高思维能力。联想思维是指人脑记忆表象系统中，由于某种诱因导致不同表象之间发生联系的一种自由思维活动。联想思维的有效组织在人们的创造活动中具有重要的作用，可以大量连接创新活动过程所需的基础素材。联想思维可以通过思维导图训练的方式来有效培养。思维导图是运用图片、文字、线条等技巧，把已有的记忆表象进行链接的一种思维方式。它可以利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，开启人类大脑的无限潜能。想象思维是人对脑内已有的记忆表象进行加工、改造或重组的思维活动。想象思维是创新活动的主要表现形式。想象思维特别是创造型想象强调人如何通过加工、改造等方式创造出新的形象。所以想象思维的训练关注的是人的思维如何不受现有形象的限制，即可以通过大量的幻想想象来加以训练，如天马行空的臆想等。直觉思维是指对一个问题未经逐步分析，仅依据内因的感知迅速地对问题答案作出判断或猜想，表现为“灵感”“顿悟”“预感”等。直觉思维在创造活动的关键阶段起着极为重要的作用，它不需要经过大脑的深层加工，是一种突发的、跳跃的思维结果。直觉思维的培养首先强调人的知识系统及生活经验的丰富，其次是能够捕捉到直觉并相信直觉的力量。人的思维是基于大脑的复杂过程，每个思维过程的产生或思维结果的出现都不仅依据单一的思维模式，而是不同思维模式间的协同配合。因此，创新思维能力的培养也更应该强调综合思考的发展路线。

二、创造心理的培养模式

创新是基于人的活动。在创新、创造过程中，人的心理行为的复杂性也势必会影响创新成果的产生。个体心理对创新的影响主要表现在智力、兴趣、意志等心理因素方面。智力因素取决于遗传和后天发展。在人的发展中，仅有2.5%左右的人具有先天的智力优势，95%左右的人居于智力的标准范围以内。所以，对于创新的智力培养来说，后天的培养也能够带来创新能力的提高。智力来源于大脑，具体来说创新能力主要来源于右脑。在后天培养中，可以通过大量的右脑活动来刺激右脑的活跃状态。如“右脑风暴”“右手操”、绘画、音乐、左右手协同活动等。兴趣反映出人的心理倾向。在传统教育体系中，强调兴趣的多元化发展。但在创新能力培养模式上，更强调如何持久地投入一个兴趣爱好。从人的注意力分配来看，多元化的兴趣发展会分散人的注意力。特别是创新活动的过程往往是枯燥、重复、挫折的，如果兴趣多元就很难在创造的困境中坚持下去。因此，兴趣培养应该注重重点兴趣倾向的长效培养。除此之外，还可以借助于动机这个中介变量持续激发对某个兴趣倾向的坚持。意志，指决定达到某种目的而产生的心理状态，是人自觉地确定目的，并支配行动，克服困难，实现目的的心理过程。一般情况下，人的创造活动是有目的、有意识的活动，就需要个体做出决定、执行行为，去解决“怎么办”或“实施什么行为”的问题。因此，意志反应的是人的主观能动性。拥有创新意志的个体能够不拘于传统，在问题提出和解决过程当中大胆创新。创新意志的培养首先就要树立正确的价值观、世界观，积极参加实践活动，在挫折中不畏困难，自觉主动的加强自我锻炼。在发展中，每一个人都是独立的个体。智力、兴趣、意志等因素仅仅只是个体人心理图式的几个部分。这些因素对创新能力发挥作用，还是要以人为基础，通过各心理因素的共同培养实现人的全面成长才是创新能力培养的必要途径。

三、创新能力的毕生发展观

从人的身心发展模式来看，人从胚胎到死亡是身心毕生发展的。虽然创新活动是人的活动，但创新能力会随人的毕生发展而发生变化。有研究指出，创新活动的黄金年龄段为30岁至39岁，纵观毕生呈现的是倒U型发展曲线。在0到29岁，随着人的大脑的发育、生理的完善、行为能力的提高、经验的累积，开始表现出创新能力的上升发展趋势，并且也由无意识创新活动向有目的的创新活动改变。30到39岁，社会经验的丰富、社会资源的增加、成功的需要都为创新提供了必要的内外条件，为创新的黄金阶段打下了基础。40岁以后，虽然人的社会经验、知识体系在不断地增加和完善，但生理条件的制约会在一定程度上影响大脑功能及行动能力等，开始表现出创新能力的下滑趋势。因此，在不同年龄发展阶段，应重点采用与之相对应的创新能力培养模式。从胚胎至青少年期，注重大脑优势的整合开发。从青年期至中年期，注重个体创新心理模式的培养。从中年期至老年期，应注重经验累积对创新的积极作用。依托各培养模式协调互助才能实现创新能力的毕生发展。

四、结语