简述环境设计的含义及范畴范文篇1

论文摘要:教育技术应用于对外汉语教学，为汉语教学的创街开砰了广阔的空间，教学模式是汉语教学理论与实践创街的突破口，本文以教育技术理论为依据，从多嫌体角度探讨了教育技术在多探体时外汉语课堂教学模式建构中的作用。

在英语教学中，我们已经看到多媒体技术对学习者产生的良好效果，有些优秀的软件和恰当的教学内容的结合确实帮助学习者解决了过去头疼的若千难题，使学习变得更流畅、自主、丰富、快乐而深人。这一由多媒体所成就的实效也同样适用于外国人学习汉语的过程。

如何在最短的时间内使留学生学好汉语，提高汉语交际能力，一直以来都是对外汉语教师探究的课题。多媒体对外汉语教学模式就是应此而有的建设，它是基于现代教育技术理念和技术支持而发展的。

现代教育技术理论以“信息技术”为依托，而信息技术和学科课程的整合思想在198，年美国出台的“2061计划”(project206)中被清楚地描述出来。它更快地促进了信息技术在教育教学中的应用。

现代教育技术融入对外汉语教学，为对外汉语教学的应用创新提供了新思路与方法，为构建多媒体教学模式提供可能。现代教育技术提供了强力的技术支持，为课堂引入崭新的环境和丰富的教学资源，可让现有的对外汉语教学体系较好地适应满足信息时代汉语学习者的需求，情境教学，互动以及人机交互作用等教法得以精进，课堂教学成效得以提升。

本文以教育技术为主要依据，探计现代教育技术在多媒体对外汉语课堂教学模式建构中的作用，为多媒体技术在对外汉语课堂教学中的应用提供理论分析和指导。

1、多媒体对外汉语课堂教学模式的界定

教学模式是教学论的重要概念，在教学中起着连接理论和课堂教学的桥梁作用，对关联基本概念的厘清有助于对多媒体对外汉语课堂教学模式概念内涵的理解。

对外汉语课堂教学模式是教学模式在特定领域的表现形式，而多媒体对外汉语课堂教学模式又是对外汉语课堂教学模式的具体体现。

在这两个概念基础上界定的多媒体对外汉语课堂教学模式会呈现更清晰准确的面貌。

1.1教学模式的几种定义

1972年，美国的乔伊斯·威尔在《教学模式》一书中将教学模式定义为:“教学模式是构成课程(长时间学习的过程)、选择教材、指导在教室和其他环境教学活动的一种计划和范型。”

何克抗认为教学模式是“在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。”

钟志贤认为“教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定。关系的简约化形式。换句话说，教学模式是一种反映或再现教学活动现实的理论性、简约性的形式。”

祝智庭认为“教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序和构型。研究教学模式，有助于我们对复杂的教学过程的组织方式做简要的表述，分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。”

赵金铭认为“教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。”

周淑清认为“教学模式是在一定的教学理论和教学思想指导下，将教学诸要素科学地组成稳固的教学程序，运用恰当的教学策略，在特定的学习环境中，规范教学课程中的种种活动，使学习得以产生。”

崔永华认为“教学模式指课程的设计方式和教学的基本方法。”

由上各家之言，让我们对教学模式的内涵有较为充分的认识。每一种特定的教学模式，都会有所侧重。为便于理解及进一步阐述所论主题，本文择取《教学论》中的定义，即“教学模式是在一定教育理论指导下。为完成某一类学习目标而形成的，比较稳定的、简明教学结构框架及其具体的可操作的教学活动程序，通常是对几种教学方法与教学策略的组合应用”。

1.2对外汉语教学的教学模式

在教学模式运用在具体领域的过程中，学科的特点对教学模式的特定性有决定作用。

对外汉语教学的教学模式，“就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学(学习)范式。这种教学(学习)范式以一定的对外汉语教学或学习理论为依托，围绕特定的教学目标，提出课程教学的具体程式，并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体，又具有清晰的可操作性的教学范式”。

1.3多媒体对外汉语教学模式

参考上述教学模式和对外汉语教学模式的界定，我们认为基于多煤体的对外汉语教学模式是以现代教育技术、建构主义学习理论、多媒体认知理论、对外汉语教学理论为指导，以学生为中心，以多媒体为技术手段，整合资源，创设情境、互动协作等学习环境要素，优化教学各要素，运用以学为主的教学策略，形成可操作的教学活动程序，达到培养学生语言交际能力的目标。

该定义内涵中有四个“突出”，突出了以学生为中心，突出了技术手段的作用，突出了要素组合的必要价值，突出了以学为主的策略方向。

2、现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的体现

现代教育技术理论所强调的“以学习者为中心”的理念在教学模式的探索中起了相当关键的指导作用，它对“以教为中心”的传统课堂教学作以修正。而且，它涉及的诸多范畴在对外汉语教学中指导作用显著，其依托信息技术的理念和技术运用对构建多媒体教学模式起着核心作用。

2.1现代教育技术定义

1970年美国教育传播与技术学会(aect)成立，这被认为是现代意义上的教育技术学科和研究领域形成的标志。1994年，西尔斯(seels)与里奇(richey)合写的专著《教育技术的定义和研究范围》发表。书中给教育技术作如下定义:“教育技术是为了促进学习，对学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。

2.2现代教育技术的内涵分析

现代教育技术的内涵，可以概括为“一个目标、两个对象、五个范畴”。

“一个目标”是指学习。教育技术是为了学习。

“两个对象”是以学习的过程和资源为研究对象。教育技术在促进学习的过程与资源设计两个方面的研究结果，产生出各种教学设计模型(models,或模式)。

“五个范畴”是指相互作用的五个研究范畴，包括设计、开发、利用、管理和评价。其内涵说明分析如下。

设计是指学习者的特征分析和教学策略的指定(教学策略中又包含教学活动程序和教学方法等两个方面)，教学内容和相应知识点排列顺序的确定、教学媒体的选择、教学信息与反馈信息的呈现内容与呈现方式设计以及人机交互作用的考虑等等。

开发是指将音像技术、电子出版技术应用于教育与教学过程的开发研究，基于计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。

利用是指应强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，并要设法加以制度化和法制化，以保证教育技术手段的不断革新。

管理是指包括教学系统、教育信息、教育资源和教育研究计划与项目的管理。

评价是指既要注重度教育、教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价并以此作为质量监控的的主要措施。

以上定义，传达出现代教育技术的精髓。

首先，反映出以学为中心的新的教学理念，用技术促进学习者的“学”。

其次，突出了学习者的作用，学习过程是学习者学习新知识、新技能的认知过程。

再者，强调学习资源设计，指对教学媒体和教学环境的设计。教学环境的设计一般指与师生或学生之间的交互作用有关的教学设计。

最后，以发展的信息技术为依托，特别是多媒体技术应用到教学中。

2.3现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的功能体现

(1)现代教育技术体现了多媒体信息的“教导”功能。

信息技术可以将各种教学媒体和手段融为一体，从文字、图表、动画、音频、视频等多个角度去刺激学习者，从而最大限度地调动学习者积极性、主动性和创造性，加深学习者对语言点理解、记忆和掌握，促进学习者语言能力的提高。

多媒体代替了粉笔、黑板等传统媒体，实现了它们无法实现的功能。实现了媒体的跨越，媒体由辅助教师演示、讲解的工具转变为学生手中的认知工具、学习工具。传授知识的方法发生了根本的变化，丰富了课堂教学功能。利用多媒体教学是对多种感官的综合刺激。

人机交互是计算机的显著特点，多媒体手段实现教与学的双向互动，产生出一种新的图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，学习结果可以立即反馈。教师可以使用现成的计算机辅助教学软件进行汉字、词汇等教学。制作多媒体课件，帮助学生理解所学的知识。

(2)现代教育技术体现了让对外汉语学习者在情境和资源中“角色满足”的功能。

在多媒体教学中，学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，充分利用各种学习资源，通过意义建构而获得。

用资源学习是一种崭新的认识。教师用各种相关优化的教育资源来丰富课堂教学，扩充教学知识量，使学生不再只是学习课本上的内容，更能开阔思路，发展创新。

(3)现代教育技术支持和体现了多煤体汉语教学手段的“持续开发”功能。

第一，信息技术注重计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。

在对外汉语教学中，教学对象不同，教学内容多样，而信息技术的开发，因其强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，在教学中能相应地给予多元的、丰富的、优化的辅助资源。

第二，利用超文本技术，对多媒体信息进行组织与管理，使学习内容的调用极便捷，能满足学习之需。其模拟人类思维特征，将教学内容通过节点(用于储存各种信息)和链(表示各接点之间的关系)，组成含有许多分支的信息网络。超文本的非线性、网状方式组织管理信息，使得学习者不必按一定顺序提取信息，符合人类的思维特点和阅读习惯。

3、现代教育技术对多媒体对外汉语课堂教学模式建构指导作用的分析

以上我们对现代教育技术的定义、范畴和它在教学模式建构中的功能体现作了介绍与分析。在建构多媒体对外汉语课堂教学模式中，我们将这一理论思想贯穿其中，在四个方面产生出其有价值的指导。

第一，多媒体对外汉语课堂教学模式是以学为中心的模式。它需要进行语言学习者的特征分析和教学策略的指定，教学策略包含教学活动程序和教学方法两个方面。以此为基础进行教学信息内容设计。这是现代教育技术理论核心的应用之一。

第二，多煤体对外汉语课堂教学模式是用技术促进学习的模式。建构模式的目的是培养学习者在真实环境中运用目的语(汉语)进行交际的能力。多媒体技术可以提供仿真性的探索情境，在真实情境中进行大量交际活动或模拟交际活动，从而让学习者提高语言运用的实际能力。

第三，多媒体对外汉语课堂教学模式是具有互动性的模式，让学习者通过协作、会话完成交际过程。该模式利用计算机的交互功能，实现人机之间、学生之间、师生之间在不同层面的互相沟通和反馈。如在多媒体环境中，学生可以通过多媒体课件学习规定课程目标下的相关语言知识，也可以实时的人机互动进行交际能力的训练。

第四，多媒体对外汉语课堂教学模式是重视媒体的呈现、制作与利用的模式。煤体是学习过程所必须借助的工具，本身即是学习资源的主要组成部分，它把含有不同媒体信息的教学内容(如听、说、读、写，话题交际等)综合成一个有机整体，通过设计大量交际活动或模拟交际活动，创设出图、文、声、像并茂、丰富多彩的目的语仿真环境。

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[关键词]认知语法符号性图式

认知语言学是语言学与认知科学的交叉学科,它根据我们对人类心智(humanmind)的理解来解释自然语言的结构特征(包括音系的、句法的、语义的等所层面的特征)以及自然语言的使用规律。认知语言学是现代语言学中描述范围较广的学科,代表近年来语言研究的新思潮。它认为语言与人类的认知能力之间存在着密切的联系,且对语言现象的深入分析离不开人类的认知活动。因此,认知语言学是从认知的角度描述语言知识、语言习得和语言使用的一门学科。

认知语言学的核心内容是认知语法。在认知语法出现之前,一些语法学派忽视并否认语言的认知特征,认为语言独立于人类的认知之外。行为主义学派从现实的语言材料出发研究语言,对语言的分析仅限于描述实际出现的不同语言形式,不考虑说话者的感受、意图以及概念的形成过程。形式主义学派认为人生来具有言语能力,其特征融合于语法之中,语法生成正确的句子,从而构成语言。语言能力不受使用者本人及其使用目的的影响。认知语法则通过内省、观察、实验等方法,从人类的认知角度分析语言,有其本身的心理假设前提。

一、认知语法的基本假设

与传统的语言理论相比,认知语法在研究目标、所关注的语言材料。所提出的问题和证据的可靠性方面很不相同。Langacker提出了认知语法的一下三大原则:

原则一,语义结构并不具有普遍性;它在很大程度上是因语言而异;而且,语义结构建立在约定俗成的意向基础上,根据只是结构而得到描述。

原则二,语法(或句法)并不形成一个自足的形式表征层次;相反,语法在本质上是符号性的,由语义结构的规约性符号过程构成。

原则三,语法和词库之间不存在任何意义上的区别。词库、词法和语法构成一个象征结构的连续统,它们在某些参数上有所区别,但划分为不同的组成成分却完全只能依靠任意的标准。

在某些重大问题的看法上,认识语法反映了在语言和人脑分析中呈现的一种趋势,即放弃机械的观念而接受一种更符合生理系统特点的观点。认知语法认为,建立在必要和充分条件上基础上的离散范畴从认知角度看是不现实的。认识语法强调“典型”或“中心趋势”模式,反对语言的“字面”(literal)和“修饰性”(figurative)区别,认为用形式逻辑来模拟一般思维特别是语义结构是不合适的。它认为意向和隐喻并非大脑活动的边缘现象,而是其重要的组成部分之一。

认知科学研究人类的思维及运行过程,包括记忆、感知、注意、意识、思维等认知活动。人类心理活动的各个行为及由此产生的后果都是人类思维的产物,并受到人类思维能力的影响。语言行为作为人类认知活动的一个重要组成部分,同样经历了由感知向认知发展、由具体向抽象过渡的过程,从而构成认知语法的基本假设前提:人类的认知活动首先感知到“图形――背景”结构,然后进行分类而形成不同的范畴,以概念的形式固定下来,并通过隐喻进行不断发展和扩大。

1.感知形成“图形――背景”结构原型

人类通过各种感觉器官形成“图形――背景”结构的原型。在视觉上,某些特征总是在其背景的映衬下凸显出来。例如,看报时,读者注意的是印在报纸上的黑字,而不是白色的底衬;在嘈杂的环境中听觉注意的是具有某种特征的声音,而不是噪音。“图形――背景”结构与人类的注意力具有密切的关系,注意力主要被目标所吸引。“图形――背景”结构也不是一成不变的,随着注意力方向的不同,图形、背景之间可以相互转换,原来的背景可能变成目标,而原来的目标可能退位到背景的地位。

“图形――背景”结构会同时具有不同的层次,在一个层次上的目标会成为另一个层次上的背景。同样以读书为例,注意力集中的几行构成第一层次的目标,而其他的字成为本层的背景;其他的字同时成为第二层次的目标,而白色的底衬为背景。感觉上的“图形――背景”结构同样映射到语言中。如:

a.XequalsY.在语义上不等于

b.YequalsX.

c.XresemblesY.在语义上不等于

d.YresemblesX.

这两组例句各自描写了同一个客观情景,但识解方式是不同的,突显的成分也完全不一样。在a和c中的X是图形,Y是背景,Y为X提供参照点,X是相对于这一参照点来定位和评述的,成为认知中突显对象。同时,由于感知的角度不同,同一客观情形在脑海中会形成不同的主观心理映象,从而影响语言的表达形式,最终影响语法结构,如:

a.Theroofslopesgentlydownwards.

b.Theroofslopesgentlyupwards.

a句是由上而下的鸟瞰,而b句则是由下而上的仰视。同样的客观现象,由于人的观察角度的变化而形成不同的主观感觉,从而产生“横看成岭侧成峰”的主观意象。

2.范畴――概念化

人类的思维能力总是不满足于停留在感知的层面上。人类善于把感知到的目标进行分类,形成不同的范畴,从而对目标进行范畴化,如语言结构分为音位、形位、单词、短语、句子等,语态分为主动和被动等,这些都是范畴化的具体体现。人类不仅对物质世界进行范畴化,同时对观点、想法等精神世界也分成不同的范畴。且范畴不是一成不变的,为了适应新的环境的需要,人类总是改变现有的范畴,从而形成新的范畴。

认知语言学抛弃了古典的范畴观。古典范畴观认为,范畴边界是清晰的,一个成员要么属于该范畴,要么不属于该范畴,因此不同成员在认知地位上是平等的。认知语言学坚持基于类典型(prototype)和家族相似性(familyresemblance)的现代范畴理论,即认为范畴边界是模糊的,范畴成员在资格上是不平等的,其中共享着最多范畴成员的成员被成为“好例子”(goodexample),也就是类典型。所谓家族相似性指一种用来说明范畴成员之间共享特征的比喻性说法。在一个家族中,长子老大可能像父亲一样具有魁梧的身材,次子没有魁梧的身材但像父亲张着双眼皮,老三既没有魁梧的身材也没有双眼皮,但像父亲一样头发稀疏……父亲是这些特征的集大成者。在一个范畴中,类典型是集特征之大成的成员,其他成员只具有类典型成员的一个或多个特征,对认知上和逻辑上相邻的范畴来说,一个范畴的边缘成员与相邻范畴的边缘成员共享一定数量的特征;而它们的类典型之间具有最大的差异性(maximallydifferent)。

经过人类的认知活动所产生的范畴以语言的形式确定下来的过程称为概念化。概念化有两层含义:一是人们运用语言对感知目标进行分类后,感知目标并不像镜中的反射那样客观地反映在语言中,而是语言在对感知目标实施概念化功能的过程中形成一个结构,这个结构就是语法;二是把语言本身当成感知目标,对语言进行范畴化和概念化,把语言分成音位、形位、词、句子、篇章等范畴而形成不同的语法概念。

Langacker指出,意义就是概念化。语言语义学必须试图对思想和概念这样的抽象物体进行结构分析和明确的描写。Langacker指出,“概念化”这个词应该从最宽泛的意义上去理解,它几乎包括了各种大脑活动,其中重要的有:原有的和新的概念;抽象的或智力“概念”以及直接的感觉、运动和感情经历;非即时的、逐渐展开的概念;对物理、社会和语言语境的完整把握。简而言之,语言意义被看作是物理体现、以社会――文化为基础的人脑的心理活动的结果。

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3.隐喻

最初形成的概念数量少,外延小。随着人类思维的不断发展,已形成的概念无法满足人类的需要,人类便借用隐喻在原有概念意义的基础上,不断扩充原有概念的数量及其外延的范围,满足人类认知能力的需要。同时,认知语法认为,隐喻不仅仅是一种修辞手段,它同时具有认知的功能,反映人类以此物构思他物的过程。如:

a.Theboywasinthehouse.

b.Theboywasindanger.

a句中表示具体地点概念的介词“in”在b句中表示抽象的概念,具有隐喻含义,从而扩展了语言的含义,使语言总是在不断扩张中无限地发展。

二、语言的符号性特征及其理论图式

认知能力是所有生物共有的心理活动。例如,鹰在高空俯冲能准确地抓住疾驰如飞的野兔,其俯冲时的计算能力不亚于导弹专家,说明它有认知思维能力。但老鹰和导弹专家的区别在于:老鹰注重即时的“在线”计算,而导弹专家则是“离线”思维,且思维过程发生在导弹发射之前。这种离线思维充分反映了人类思维过程中的认知和意识能力,而该离线思维活动很有可能是人类对符号系统控制的结果。

在人类思维的符号系统中,语言是体现其思想内容的最好工具,语言能使人类回忆过去、正视现在和展望未来,能使人类进行现实的和非现实的想象。人类使用符号进行交流,把思想中的东西用语言的形式表达出来,并通过一定可接受的约定俗成的形式固定下来,从而形成语法。因此,认知语法认为,语言在本质上是一种符号系统,语言既是认知的工具,又是一种认知的能力,语言结构是以符号的形式体现出概念的过程。根据这种符号假设,任何语言单位都具有如图1所示的结构。

图1可以看出,认知语法只涉及音位结构、语义结构和符号关系3个部分。音位结构是语言的外部表现形式,具有可感知的物质性特征。语义结构体现语言的语义特征,它不仅仅包括语言单位的字面含义,同时包括语用含义等更广泛的内容。符号关系同时指向音位结构和语义结构,把二者直接联系在一起。箭头说明音义之间是双向的,一方的出现会自动激发另一方的产生。在认知语法中,符号的范围远远大于传统意义上,特别是索绪尔提出的符号概念。认知语法的语言符号不仅仅指单词,同时包括小于单词的形位和大于单词的其他语言单位,如“howareyou”、“inthiscase”和“IfIwereyou”等。

白洪丹认为在语言中,符号关系起到枢轴的作用,认知语法依据符号关系分析语言结构的特征。这是认知语法不同于其他传统语法的根本所在。传统语法认为,音义之间没有直接的联系,是通过单词、短语、句子等句法结构把音位和语义联系在一起,如图2所示。

而认知语法认为,音义之间是一种直接的联系,具有一种双向关系,句法结构(无论是单词、短语、句子,还是更大的语言单位)只是认知过程中内在符号系统的具体体现。认知语法并不否认单词、句子等句法结构的存在,语言的符号关系是由各种句法结构的图式-实例间的垂直关系以及部分-整体间的横向关系体现出来的。

三、结语

传统语法研究重视形式,认知语法重视意义,语义描写不仅是对客观真值条件的描写,而且是对主观形式意象的描写。句法不再是一个自足的系统,也不再是语法的重心,一定的形式约定俗成后代表一定的意义:语言不再是一个独立的认知系统。语言是基于人们对外部世界的经验。语言的运用与人们感知周围的事物和情景密不可分。认知语法不同于纯粹的“客观主义”语法或“主观主义”语法,而是“主客观统一”的语法。认知语法不仅反映客观的真实,同时反映人的主观认知过程,是一种跟“主客观分离”的语义观相对立的“主客观合一”的语义观。

参考文献:

[1]白洪丹.认知语法的符号性特征[J].大连海事大学学报(社会科学版),2009,(4).

[2]程琪龙.概念框架和认知[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[3]刘宇红.认知语言学:理论与应用[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

[4]束定芳.认知语义学[M].上海:上海外语教育出版社,2008.

[5]王寅.认知语法概述[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[6]王德春.语言学概论[M],上海:上海外语教育出版社,2001.

[7]沈家煊.R.W.Langacker’s“认知语法”[M].国外语言学,1994.

[8]谢之君.隐喻认知功能探索[M].上海:复旦大学出版社,2007.

简述环境设计的含义及范畴范文

【关键词】教育技术；定义；特色；启示

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2009）05―0009―04

一导言

2008年上半年，美国教育传播与技术协会（AECT）通过出版《教育技术：定义与评析》（EducationalTechnology,aDefinitionwithCommentary）一书，终于正式了新的教育技术定义。本文作者作为主要翻译成员承担了新定义的英译汉任务，从中得到了颇多的感悟与启迪，愿与业界同行及时分享。所谓新定义，它是针对AECT94定义而言的，实际上早在2004年的春夏之交，业界就陆续有了关于新一轮定义的信息传闻，人们可以从相关网站上查看到一份长达二十几页的《教育技术的含义》（TheMeaningofEducationalTechnology），并一度引起了业内人士的热议。作为一个前奏，那部分初稿内容最终成为本次定义专著中第1章的主体内容，其中的一句话定义只字未改地呈现在该论著之中。

二两次定义综合比较

根据论著自身的描述，新定义是建立在AECT94定义，即《教学技术：领域的定义和范畴》（InstructionalTechnology:theDefinitionandDomainsoftheField）基础上的，它不是一次革命性的定义，而是对94定义的一次修订与延续。为了便于研究和比较，这里不妨援引两次定义的原文。

AECT1994定义：“Instructionaltechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,management,andevaluationofprocessesandresourcesforlearning.”（教学技术是对教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价以促进学习的理论与实践。）

AECT新定义：“Educationaltechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating,using,andmanagingappropriatetechnologicalprocessesandresources.”（教育技术是通过创造、使用和管理适当的技术过程和资源以优化学习和改进绩效的研究和符合道德规范的实践。）

对上述两个定义进行简单而直观的比较可以看出，其句法结构基本相似，词汇选择上的重复率较高，所表达的主要概念似乎没有本质性区别，且文字篇幅也相差无几。然而，当我们对其内涵意义做进一步推敲时却发现，尽管两者之间具有传承关系，但新定义仍然展现出一些值得人们关注的特色和变化。第一，AECT94定义将教育技术界定为一种“理论和实践”（theoryandpractice），而新定义将其修订为“研究和实践”（studyandpractice），而且“研究”一词使用的是“study”，而不是通常的“research”。根据作者的解释，“study”所涵盖的意思和活动范围要比“research”宽泛一些，拥有更多的实践性指向。这一用词上的细微变化表明，教育技术的研究概念已经拓宽，其研究范畴已经从原来的理论层面直接延伸到了实践层面。

第二，在“实践”前面特意增加了“符合职业道德的”（ethical）一词进行限定，以突出强调在网络信息化时代职业道德规范对教育技术实践者的重要性。第三，对“过程”和“资源”做了框定，是“适当的”（appropriate）和“技术性的”（technological）过程和资源，也就是说，这里所指的过程和资源须符合两个条件，一是适当性，二是技术性，这样就使原先有可能让人误解为漫无边际的领域问题回归到一个符合教育技术领域特征的框架之内。

第四，进一步明确了教育技术的最终目的，将原先的笼统说法“forlearning”（为了学习）这个介词短语细化为两个动词词组：“facilitatinglearning”（优化学习）和“improvingperformance”（改进绩效）。这一词性上的微妙转化和意义表达上的进一步细化表明，一方面促进学习的方式和途径是优化学习，即为学习提供便利条件，而不是原先的控制学习；另一方面强调学习本身有层次之分：浅层学习（surfacelearning）和深层学习（deeplearning），学习不仅仅体现在对记忆性知识的掌握，而且还体现在对所学知识、技能和态度在现实中的积极应用。

除了上述几条之外，新定义还对实现目标的工作范畴加以概括和提炼，将原先的五个工作范畴浓缩成现在的三个，即用“creating”（创造）涵盖原先的“design”（设计）和“development”（开发）；将原先的“utilization”（利用）直接改为“using”（使用）；将“evaluation”（评价）融入“managing”（管理）之中。当然，新定义中最显而易见的变化是其名称上的改变，即“instructionaltechnology”（教学技术）恢复为“educationaltechnology”（教育技术）。尤其值得注意的一点是，在文字编排上，新定义将“优化学习”和“改进绩效”这部分文字置于定义的中心部位，以突显其促进学习的核心地位。

下面想结合在翻译过程中对新定义感悟最深的几个关键词谈一些看法，包括学习、创造和道德规范等方面的主题。

三关于学习

纵观教育技术的发展历史，我们从中发现，对学习效率的探索始终是教育技术领域的一个永恒不变的主题，这一点可以从不同时期的定义中得到一些印证，例如AECT1963年的定义中就有这样的文字表述，“controlthelearningprocess”；AECT1972年的定义中包含了“facilitationofhumanlearning”；AECT1994年的定义中表述为“forlearning”；AECT新定义的表达是“facilitatinglearning”和“improvingperformance”。由此看出，促进学习不仅是教育技术永恒的追求目标，而且早已成为该领域的核心定位，所不同的只是在促进学习的理念、手段和方法上不同时代留有各自的烙印和特征。

正如新定义对学习概念所描述的那样，当今“学习”一词的含义与四十年前AECT所下定义时的含义已经大不相同。在认知理论和建构主义学习理论的影响下，人们开始深刻地意识到，记住课本中的信息内容以应付纸笔式考试的学习与掌握知识技能用于解决实际问题的学习，两者之间有着本质性区别。有人将这两类不同性质的学习分别称为“表层学习”（surfacelearning）和“深层学习”（deeplearning）。从对新定义的解读中可以看出，如今教育技术所倡导的正是后者这种深层次的学习。

什么叫深层次的学习？它有哪些基本特征呢？美国学者加涅（R.Gagne）和布鲁姆（B.S.Bloom）曾经对人类学习的结果进行过研究和分类，加涅将学习结果分为五大类：言语信息（verbalinformation）、智慧技能（intellectualskills）、认知策略（cognitivestrategies）、心理与运动技能（psychomotorskills）和态度（attitudes）。在智慧技能这一类学习结果中又可以由低向高进一步分为“辨别”、“概念”、“规则”和“高级规则”等不同层次，其中“高级规则”是学习结果中的最高境界，是“辨别”、“概念”、“规则”等层次实现递进累加后的结果，有人称其为“问题解决型学习”。这种类型的学习结果融记忆力与创造力为一体，是学习者运用所学知识技能在解决问题过程中的思维体现，是书本知识与社会实践的具体结合，是课堂学习内容转向实际环境应用的知识迁移。因而，它与言语信息类学习结果具有本质区别，属于深层次的学习。

布鲁姆将学习结果分为六大类，即“知道”（knowledge）、“领会”（comprehension）、“应用”（application）、“分析”（analysis）、“综合”（synthesis）和“评价”（evaluation）。在他的认知分类中，“知道”这一类显然是指对某种事实的了解，或者是对某个知识的简单记忆，因而它可以划归为“表层学习”；而“应用”这一类则似乎与加涅的“高级规则”相对应，具有灵活运用所学知识来解决实际问题的基本特征，因此可以划归为“深层学习”的结果。

当前，在新的教育理念和教育环境下，我国正在全面推进素质教育和创新教育，这就要求学校的教育和教学要在保留和发扬传统优势的同时，进行大胆的改革创新，改变过去那种知识灌输严谨有余而能力培养动力不足的现象，逐渐形成一种以知识记忆、能力素质和创新精神同步发展为目标的和谐局面。为此，我们教育技术工作者应该从两方面着手，为这种新局面的形成发挥作用。一是要坚持以人为本的教育理念，善于学习新的教学理论和方法，给那些一成不变的固有教学模式注入新的生机活力，变僵化的施教为灵活的促学，为不同类型的学习者和不同层次的学习结果摸索和创造出更为有效的教学模式。二是要顺应时展的潮流，敢于接受新科技的挑战，努力将现代科技成果尽快转化为日常教学中的生产力，使之成为教与学的效率工具，为深层次的学习构筑环境，搭建平台，促使受教育者的综合能力得以平衡发展。

四关于创造

新定义将94定义中出现的“设计”和“开发”这两个范畴兼并为“创造”，列在重新设定的三大活动范畴之首，这就意味着设计和开发的基本属性是创造，它包括对教学材料和教学工具的研发、对教学环境的创建以及对教与学过程的设计构建。同时，从自然逻辑上说，“创造”这一环节是“使用”和“管理”环节的基础。然而，这里有两点需要加以说明：第一，尽管创造主要体现在设计与开发方面，但并不能否认使用和管理范畴也包含着创造的成分，比如使用方法和管理理念的变革与创新等；第二，创造既有理论指向也有实践指向，它是理论与实践之间反复作用的过程，是一个整体化的创新过程，最终将通过教与学活动转化为学习者的创新素质培养，包括创新精神和创新能力的形成。

正如新定义中所阐述的那样，教育技术领域发生了几次大的范式创新和变化。第一次是在20世纪50年代至60年代，“当时正值从应用行为主义大量派生而来的新心理学技术――行为管理、教学机器和程序教学――与视听范式相伴而生。研究的焦点转向了关注学习者正在做什么，而不是关注他们在看什么，因而设计和生产的焦点从制作视听材料转向创建学习环境，以便于学习者有机会在持续反馈的条件下练习新技能。本领域的新名称“教育技术”，既反映了这个时期的硬件技术――教学机器和视听教学硬件，也反映了软件技术――教学机器中理论指导下的教学程序。”（AlanJanuszewski,MichaelMolenda，2008）

第二次大的范式变化发生在20世纪80年代微型计算机诞生之后。“与20世纪60年代程序教学运动相类似，80年代的信息技术运动带给整个人类的新的不同思维定式延伸到了教育技术领域，计算机辅助教学（CAI）成为主导性范式。”（AlanJanuszewski,MichaelMolenda，2008）到了90年代，随着因特网的出现，计算机形成了网络化功能，人们的协作性思维和工作模式日益彰显，并迅速影响到教育领域，因而计算机的潜在教育价值得到了空前的提高，于是到了21世纪初，教育技术领域出现了第三次范式转变，即从计算机辅助教学转向基于互联网的学习环境。当人们仍处于对网络化学习模式的深入探究之际，第四次范式转变又已经悄然来临，无处不在的移动媒体式学习将成为下一个主导性发展方向。

显然，每次范式的转变都不是孤立发生的，它与各个时期的教育理论、科技成果和教学实践紧密相连。因而“创造”这个要素始终体现在教与学的全方位和全过程，它不仅包含教学思想与理念的创新，同时包含教学方法与模式的改进、教学环境和手段的创建以及教学工具的革新、教学资源的创造和不断丰富等等。而所有这一切创造之举，其最终的聚汇焦点是促进教与学绩效的提高，促使人才培养的结果更加符合社会发展的实际需要。

五关于职业道德规范

新定义中引人注目的第三个关注点是，它把行业的道德规范问题作为一个独立要素写入篇幅仅有二十四个单词的定义之中，这无疑蕴涵着一种特殊的意义。从定义的阐述中得知，职业道德规范拥有三层含义：“对个体成员的尊重，比如对材料使用权的保护，以及尽力保护职业人员的健康与安全；对公共社会的尊重，比如对教育事务应该真实的舆论，或者对本行业应该提供公正而平等的服务；以及对自身职业的尊重，比如要不断提高专业知识与技能，要准确评价出版的作品和观点等。”（AlanJanuszewski,MichaelMolenda，2008）对这三层含义做进一步的提炼，职业道德规范的精神实质就是对他人、对社会和对自己的尊重，而这些尊重又主要体现在劳作、健康、诚信、素养等方面。

以互联网为标志的现代信息技术给人类的生活、工作和学习带来了无限的便利，使信息的传播变得空前的活跃、快捷和广泛，人们对信息的获取已经具备了随手可得的工具和条件。然而，信息时代给人类带来交流之便的同时，附带也产生了一个突出问题，即尊重知识产权的问题。对知识产权的尊重从本质上说就是对劳动本身的尊重。以往这种尊重似乎更容易做到，因为人们只要主观上不去有意识地窃取他人的劳动成果，一般就可以避免问题的发生。如今的情形发生了很大的变化，人们每时每刻都处在信息的海洋之中，过于便利的信息接触和信息使用往往容易造成对他人劳动成果的无意识侵犯。为此，作为知识信息的享用者和受益者，应该比以往任何时候都要更加关注知识产权问题，在增强主观保护意识的同时，学习版权法，并了解其在网络环境下以及其它信息交流中的应用规则，自觉做到知法、用法和护法。

道德规范在健康上的体现包括身心两方面的健康与安全，也就是说，在实施教学过程中，所使用的软件和硬件，包括教学产品、教学资源、教学内容和教学环境都必须充分考虑到学习者的人身安全和心理健康两方面的因素，忽视任何一面都将给学习者带来隐患或者不良的后果。诚信则是组成社会公德的核心内容，它不仅仅是某个行业的必须，而是人类社会进行交往的基本保证，缺乏诚信，整个社会就会陷入混乱或者无序状态。除了上述三方面的内容之外，新定义还把个人的专业素质列入道德范畴之中，显然，新定义是从一个更高的层面来看待个人的专业素质，即它不仅仅是衡量每个人自身业务能力的标准，同时也是体现其职业道德的标准。换句话说，一个人一旦不具备应有的业务水准，就很难担负起对他人实施教育和服务的责任和义务，业务能力的不足就等同于职业道德的缺失。

从上述分析中可以看出，职业道德不仅被赋予了新的内涵，而且在当今时代显示出更为重要的作用和意义。为此，新定义中针对本领域的状况做了以下阐述：“在教育技术领域，人们越来越关注行业道德规范问题。道德规范不仅仅是一种规则与期望，而且是实践活动的基本依据。实际上，与其说道德规范的实践是一系列的行为期望、行为界限和新的法律约束，还不如说是一种工作的途径，或者说是一种工作的框架。因此，行业道德规范是我们事业成败的关键因素，没有相应的行业道德规范，事业就不可能成功。”（AlanJanuszewski,MichaelMolenda，2008）

六结束语

《教育技术：定义与评析》凝结着业界知名专家学者的集体智慧，它既是对教育技术发展阶段的历史回顾和总结，也是对新时期教育技术发展态势的宏观描述和展望，是一部指导从业人员进行理论研究和实践探索的权威性论著。原著长达370多页，分为12个章节。其中第1章为定义总论，第2至8章以及第11章是对定义各要素的阐释，第9、10、12章分别论述了教育技术的价值观、历史演进和学术意义。译者本着忠实于原文的原则，未加任何评语成分，力求为读者呈现原作者的本义和风格。

AECT是国际教育技术领域中的知名学术团体，自从1923年它的前身“视觉教育部”（DivisionofVisualInstruction）成立以来，虽然几经易名，却始终致力于对本领域理论与实践方面的探索，为领域的总体定位进行了广泛而深入的研究，尤其是在各个历史阶段对教育技术所做的几次定义，在领域中产生了巨大的影响。因此，我们有理由相信，新定义的正式推出，必将给每一位教育技术工作者带来新的启迪与思考，让我们期盼着对新定义进行更深入的学习和交流。

参考文献

[1]AlanJanuszewski,MichaelMolenda,EducationalTechnology,aDefinitionwithCommentary.LawrenceErlbaumAssociates,Taylor&FrancisGroup,NewYork,London.2008.