护理相关基础知识范文

【关键词】中职；解剖学；教学；分析；探讨

中职解剖学基础教学课程中的课时安排相对较少且教学数量被过度重视，教学质量则会被忽视，课时数量缩减与教学目的和教学准则相违背，此时中职教师应该正视中职教学现状，不仅要向学生教授课本知识，还应该在立足于教学实践的基础上逐一举例，做到言传身教、授之以渔。中职解剖学基础教学要求教师能够对基本教学内容和基本临床护理操作知识等熟练掌握，之后在此基础上将二者有机结合起来进行讲解，以至达到预期教学效果。

一、解剖学基础教学中，应对运动系统体表骨性知识和运动系统肌性知识等进行重点讲解

众所周知，人体中有206块骨和大约600多块骨骼肌，中职解剖学基础教学中，教师不必对所有人体骨和人体骨骼肌进行全面系统介绍。较为正确的做法是应对各个小结中骨性标志知识和相关肌性知识等进行重点讲解，此时教师需要讲解的主要内容包括露骨骨性标志和躯干骨骨性标志以及对应四肢骨骨性标志等。颅骨骨性标志主要有枕外隆突、乳突、下颌角、翼点，躯干骨骨性标志则分为第七颈椎棘突、胸骨角、剑突、全部胸腰椎棘突和肋弓，四肢骨骨性标志与前者不同，其主要分为肩胛骨下角、桡/尺骨茎突、髂嵴、髂前上棘、耻骨结节、坐骨结节、股骨大转子。

应该了解到，全身肌性标志有咀嚼肌、胸锁乳突肌、胸大肌、腹直肌、肱二头肌、三角肌、股四头肌、臀大肌、小腿三头肌。上述人体骨性标志和人体饥性标志均在整体临床护理工作过程中起到辅助定位作用，可以对人体深部器官位置和血管以及相应神经走向等进行准确判定，在一定程度上为临床穿刺定位提供科学合理依据。中职教师在教授解剖学课程时应对每个课时进行详细教授，对学生进行引导，使学生能够从自身部位中找到正确位置，这样即可有效联系到临床实践，学生在课堂学习中若找到体内三角肌且同时指出人体肌肉注射正确部位即为人体内部三角肌中部，通过此种方法能够有效突出此类标志的重要性，以便使学生能够深刻记住这类知识。

二、人体器官形态结构和功能以及与相应临床护理流程相结合

此条中首要一点就是将人体消化系统、人体呼吸系统、人体泌尿系统、人体生殖系统中各个人体器官形态结构和人体器官功能相互联系，在此前提下将人体器官功能和临床护理知识相互联系起来，将学习顺序安排妥当，为后续解剖学知识学习奠定基础，所以我们在四大人体系统教授过程中应该将人体器官形态结构―功能―临床护理相结合的课时教学放在第一位，教师在人体器官形态结构讲解时应将人体脏器体表投影知识等进行重点讲解，进而联系临床以至能够为护理诊断工作提供科学化依据与合理化依据。

1.顺序教学法

中职教师在教学过程中主要运用顺序教学方法，此方法对学生掌握以及有效吸收知识更为有利，且使学生在课程思路方面更清晰，掌握更牢固。人体消化系统教学中，教师通常都会按照器官顺序进行讲解，其基本教学顺序为口腔―咽―食管―胃―小肠―大肠，教师在讲授此类知识的同时也应重点讲解人体脏器形态结构知识和人体脏器功能知识以及二者之间的联系等。胃壁结构特点教学中，胃底腺主要细胞分泌胃蛋白酶原，之后在此基础上会适时参与蛋白质分解功能，还需要注意的一点是，胃底腺壁细胞会分泌出盐酸和内因子等物质，此时盐酸则具有杀菌功能和激活人体胃蛋白酶原功能，内因子会对将回肠维生素B12吸收效能提升到最大限度，教师要将临床护理进行课堂教学融入，当胃粘膜出现损伤状况时，胃酸分泌会有所减少且会出现消化不良等状况。细菌生产繁殖会使人体胃酸分泌过多，会侵蚀胃和十二指肠等部位致使溃疡病状等产生。

2.脏器大体形态结构基础教学及体表投影基础教学相结合

人体重要内脏形态结构知识讲解和相应人体体表投影讲解等显得尤为重要，便于内外科护理系统疾病诊断教学和系统疾病护理教学等，内脏体表投影记忆工作也会从中受益，内外科护理疾病诊断效率和诊断质量也会有所提升，二者是互相影响、互相促进的和关系，这也是解剖学基础教学得以长足发展的主要原因之一。单就人体脏内结构与人体内脏功能而言，人体器官毗邻压缩则最为适宜，综上所述，中职教师在讲解解剖学知识时要侧重于内脏大体形态结构知识教学及人体体表投影知识教学等，在消化系统中胃、十二指肠、阑尾、肝脏、胆囊、胰腺的大体形态结构和体表投影；在呼吸系统中肺的大体形态结构和体表投影；泌尿系统中肾、输尿管、膀胱的大体形态结构和体表投影；生殖系统中、输精管、前列腺、卵巢、输卵管、子宫的大体形态结构和体表投影。

三、人体神经系统教学和人体脉管系统教学综述

1.人体脉管系统教学要点分析

应按照以够用教学原则进行中职解剖学基础知识教学，人体脉管系统检测时，护理专业学生和专业临床医生之间存在较大差别，中职护理专业需要重点掌握好人体全身血管分支和具体浅表静脉走行，细小人体血管动脉血分布知识和人体静脉学收集范围知识等，教师只要稍有提及即可，在教学中插入护理常用静脉注射部位及动脉止血部位，动脉血压的测量，丰富课堂教学。而对于心脏，在讲授中需侧重于讲授心脏的大体形态结构、入口与出口及心脏的体表投影，这样可以为临床护理内、外科心脏系统疾病的讲授打下基础。

2.人体神经系统教学要点分析

应该了解到，人体神经系统知识对于中职护理专业学生而言极为困难，本人从多年教学经历中发现，在进行解剖学基础教学中不能对人体神经系统知识进行盲目讲解，这样就不会达到预期教学效果和预期教学质量，中职护理专业学生在课堂学习中会屡不清头绪，基本知识也会难以掌握。教师在讲解人体神经系统内容时应对中枢神经系统答题形态和对应概念着重讲解，不必拘泥于临床护理关系知识讲解中，脊髓内上、下行纤维素知识、脑干内的神经核团知识、内脏神经、脑和脊髓传导通路知识等通通可以略讲，要详细介绍中枢神经系统的形态结构及周围神经的主要分布，这样就使神经系统一章浅显易懂，有利于学生记忆深刻。

结束语

解剖学基础课程是我们在进行整体中职护理教学中的重要组成部分和重点操作环节，从实际角度而言，其实一门专业性较强的学科，解剖学基础教学内容应该与具体临床护理需要等教学知识紧密相连，最为常见的即为护理注射技术教学、穿刺技术教学、插管技术教学和急救技术教学以及相应诊疗技术教学等，上述教学内容教授过程中均会在不同程度上应用到解剖学基础知识。

参考文献：

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[关键词]皮尔士反基础主义可误论温和基础主义

[中图分类号]B712.43[文献标识码]A[文章编号]1000－7326(2011)10－0028－05

在认识论领域，围绕“知识与辩护的结构”问题，一直存在着基础主义与融贯论之争。按照前者的观点，知识与辩护(justifieation)的结构类似于一座“建筑物”：作为基础的部分是得到辩护的基础信念，作为上层结构的部分是非基础的信念，非基础的信念通过某种关系从基础信念那里获得辩护。因此，基础主义(foundationalism)包含以下两个核心主张：(1)存在得到辩护的基础信念；(2)所有非基础信念都根据它们与基础信念的关系而得到辩护。对这两个主张，我们可以提出如下三个问题：01.哪些信念是得到辩护的基础信念?02.基础信念本身如何得到辩护?03.基础信念与非基础信念之间具有何种辩护关系?对这些问题的不同回答，决定了不同版本的基础主义的观点。

按照笛卡尔式的基础主义(古典基础主义)的观点，基础信念是关于我们自己心灵状态的信念：基础信念之所以得到辩护，是因为它们享有某种认知特权：例如，它们是不可错的、不可怀疑的；基础信念与非基础信念之间具有一种演绎辩护关系，也就是说，对非基础信念的辩护可以从基础信念那里演绎出来。笛卡尔式的基础主义遭到了各种各样的批评。其中，美国实用主义哲学家皮尔士(C.S.Peirce，1839－1914年)早在1860年代就发表了一系列文章，对笛卡尔式的基础主义进行反驳。概括说来，集中于以下两点：第一，对享有某种认知特权的基础信念的反驳；第二，对基础信念和非基础信念之间的演绎辩护关系的反驳。当然，笛卡尔之所以提出基础主义的认识论纲领，与他对确定性的寻求密不可分。皮尔士通过对笛卡尔式的基础主义的反驳，提出了他的认识论上的可误论(fallibilism)思想，从而系统地表达了他对知识和辩护的看法。下面，我们将透过当代认识论的视角来考察皮尔士的认识沦思想，并试图揭示其当代意义。我们最好从皮尔士所攻击的靶子――笛卡尔式的基础主义开始。

一、笛卡尔式的基础主义的核心观念

通过考察笛卡尔对与基础主义相关的三个问题的回答，我们可以阐明笛卡尔式的基础主义所包含的核心观念。

关于问题1，笛卡尔式的基础主义者的回答是：基础信念是关于我们自己心灵状态的信念。这些信念就是所谓的表象信念(appearancebeliefs)，它们所描述的内在状态是呈现给心灵的表象。实际上就是关于事物看起来、听起来、闻起来等是什么样子的信念。这一点并不难理解，思考下面这个句子：

(1)张三似乎看到一位美女。

(1)仅仅描述了事物在张三看来是什么样子的。也许张三“似乎看到”的那种事物实际上并不存在。可以这样来理解：无论当他实际上看到一位美女，还是当他在做梦或产生幻觉时看到美女，事物都可以像(1)所描述的那样呈现给张三。因此，(1)仅仅描述了他内在的心灵状态。一般说来，表象信念凭其自身并不蕴涵主体自身心灵之外的任何东西，它们只是关于主体自身心灵的当下内容的信念。

关于问题2，一种回答是说基础信念是不可怀疑的(indubitable)，因此是得到辩护的信念。但不可怀疑性并不能说明一个信念的认知地位(即在认知上得到辩护的信念)。这种不可怀疑性可能是认知主体心理强迫的结果。另一种回答是说，基础信念之所以是得到辩护的信念，是因为它们所关乎的命题是不可错的(infallible)。这两种回答可以归结为：基础信念之所以得到辩护，是因为它们享有某种认知特权。为什么基础信念享有这种认知特权，而非基础的信念(如关于外部世界的信念)并不享有?一种笛卡尔式的回答是说，我们可以通过直观把握到基础信念所描述的我们自己内在的心灵状态。

关于问题3，笛卡尔的回答是这样的：其他得到辩护的东西(非基础信念)必须从得到辩护的基础信念那里演绎出来。这样一来，为了获得关于外部世界的得到辩护的信念，你必须按某些方式将基础信念结合起来，以确保关于外部世界的信念为真。

概括起来，笛卡尔式的基础主义包括以下三个主张：(1)我们关于自己内在心灵状态的信念是得到辩护的基础信念；(2)基础信念之所以是得到辩护的信念，是因为它们享有某种认知特权；(3)非基础信念(例如，我们关于外部世界的信念)之所以得到辩护，是因为它们可以从基础信念那里演绎出来。

二、皮尔士的反基础主义和可误论

针对笛卡尔式的基础主义，皮尔士于1860年表了三篇重要的文章，系统阐述了其反对意见。概括说来，集中于以下两点(尽管皮尔士本人并未明确地提出)：第一，对享有某种认知特权的基础信念的反驳；第二，对基础信念与非基础信念之间的演绎辩护关系的反驳。

关于第一点，在当代认识论领域，主要有两种反对意见：一种意见认为，我们关于我们自己内在的心灵状态并不是不可错的；另一种意见认为，我们关于自己内在心灵状态的信念是很罕见的(rare)。这两种反对意见都借助于具有直觉合理性的日常事例来展开其论证。例如，第二种反对意见就认为，在日常情况下，我们并未形成关于我们自己内在心灵状态的信念。假设你走进一间屋子，看见一张桌子。通常情况下，你只是相信“屋子里有张桌子”；而不是相信“我似乎看见一个具有桌子形状东西”或者“屋子里看起来有一个桌子形状的东西”，然后推论出“屋子里有张桌子”。Feldman就曾借助这种日常事例，构造了一个反对笛卡尔式的基础主义的论证。

论证1：

(1)人们很少将他们关于外部世界的信念建立在关于他们自己内在心灵状态的信念的基础之上。

(2)如果笛卡尔式的基础主义是正确的，那么，只有当人们关于外部世界的信念建立在关于自己内在心灵状态的信念的基础之上，它们才是得到辩护的信念。

(3)如果笛卡尔式的基础主义是正确的，那么，人们很少有关于外部世界的得到辩护的信念。

(4)事实并非如此：人们很少有关于外部世界的得到辩护的信念。因此，

(5)笛卡尔式的基础主义是错误的。

在这一点上，皮尔士采取了不同的论证策略，他并未借助具有直觉合理性的日常事例直接对具有认知特权的基础信念展开反驳，而是从根本上反驳我们借以把握基础信念所描述的内在心灵状态所必需的认识能力。根据笛卡尔的说法，我们能够“清楚明白地”知觉到我们自己内在的心灵状态，即我们具有一种认知直观(cognitiveintuition)能力。但皮尔士论证说我们并不具有这种能力，无法直观地将认知直观同由其他认识所决定的认识区分开来。如果我们接受这一点，那么关于我们自己内在心灵状态(“自我”)的直观知识就是有问题的。沿着该思路，可粗略地构造出皮尔士本人并未明确提出的一个论证。

论证2：

P1.我们只能通过认知直观把握我们自己内在的心灵状态。

P2.如果存在关于我们自己内在心灵状态的享有认知特权的基础信念，那么我们只能通过直观获得这些信念。

P3.我们并不具有直观能力。因此，

C.并不存在享有认知特权的基础信念。

该论证的关键是前提3，需要对其进行有效的辩护。根据皮尔士的说法，认知直观“指的是这样一种认识，它并不是由关于同一对象的先前认识所决定的认识”。皮尔士本人并不否认直觉的存在，但我们必须作出如下区分：首先，直觉与“对直觉的直觉”的区分；其次，直觉与由其他认识所决定的认识(推论性的知识)的区分。换言之，具有直觉是一回事，而直觉地认识到它是直觉则是另外一回事。在这一问题上，肯定的观点是，每一种认识，作为发生的事情，都是它自己的直觉；一个认识被别的认识或先验对象所决定，这一点并不是该认识的直接内容。当然，这种决定关系也许是先验自我的活动的一个因素，并且，这种先验活动也许必然地确定一个认识本身。在这种情况下，我们可以说我们具有区分一个直觉与一个认识的能力。但是，皮尔士论证说，我们除了感觉到我们似乎具有这种能力之外，并没有任何证据表明我们具有这种能力。而我们的这种感觉已经假定了我们具有这种区分的能力，这在逻辑上行不通。

皮尔士对该前提的最强辩护来自他的“思想一符号”理论。根据该理论，每一个思想都是一个符号，而符号处于一个自成一体的三元关系之中，即相对于解释项(interpretant)来说代表某个对象。一个符号的解释项就是解释该符号的另一思想，因而其本身也是一个符号，又需要进一步的解释。因此，作为符号，每一个思想都解释一个先前的思想并被一个后继思想所解释。正如皮尔士所说，“每当我们思考时，我们就将一些感觉、印象、概念或其他表象呈现给我们的意识，这些感觉、印象、概念或其他表象是作为符号而起作用的”。实际上，在皮尔士看来，心灵的运作就是依据符号而展开的有效推理。这样一来，每一个思想只不过是“思想一符号”的无穷倒退和无限递进序列中的一个瞬间而已，并不具有特殊的认知地位。由此可推断：并不存在不由先前认识所决定的认识。根据皮尔士对认知直观的理解，上述论证可以为前提3提供有效的辩护。这样一来，我们便不得不接受论证2的结论。如果是这样，那么笛卡尔式的基础主义的认识论纲领便受到严峻挑战。因为，根据这一纲领，享有认知特权的基础信念是我们获取外部世界知识的最根本的出发点，构成整个人类知识的基础。

关于第二点，皮尔士从根本上反驳了“线性”演绎法在哲学中的运用。他认为哲学应该采取科学的成功的方法。“哲学应该模仿成功的科学的方法。只能从那些能够经得起仔细推敲的明确的前提出发，而且应该相信论证的多样性，而不是依赖于任何一种论证的独一性和排他性。”事实上，按照皮尔士的推理学说，科学推理分为演绎、归纳和假说推理(hypothesis)三个部分。他对归纳和假说推理的重视，充分表明了他对基础信念和非基础信念之间的演绎辩护关系的不满。

通过对笛卡尔式的基础主义的反驳，皮尔士提出了他的可误论的思想。既然并不存在享有认知特权的基础信念，那么我们就应该放弃对知识基础(确定性的辩护)的寻求。根据皮尔士的说法，认识并不是从一个确定的基础开始的，事实上，当我们进行认识时，我们已经拥有一个“信念网”。它是在有机体与环境(人与世界)发生交互作用的过程中形成的，是实际上已发生的现象。这里的基本框架在于：人是自然主体，通过感官接受刺激并作出相应反应，从而与世界发生作用。因此，我们实际上已经拥有的“信念网”必须在人与世界发生交互作用的过程中进行调整。根据实用主义的理论，我们可以将某一信念视为一个假说，如果对该假说的接受能够将我们引向该信念所表征的“实在”，那么我们就暂时接受该信念。反之，我们就放弃该信念。可见，皮尔士认识论上的可误论包含有两个核心主张：我们实际上拥有知识；我们知识体系中的每一个命题或信念都不是绝对确定的，都可能受到批判或反驳。

三、对皮尔士认识论立场的阐明

粗略地看，皮尔士在认识论上是一个反基础主义者，论证2已表明这一点。但是，论证2的结论是否定性的，它并未明确地揭示皮尔士在认识论上的正面观点。为了阐明其立场，我们需要深入分析论证2的结论。对于该结论，有两种可能理解：

C1.由于并不存在享有认知特权的基础信念，所以信念的辩护结构并不是一个“建筑物”的结构，而是一个“网状”结构。

C2.存在基础信念，但这些信念并不享有笛卡尔式的基础主义所要求的那种认知特权。

接受C1，也就相当于说皮尔士在认识论上是一个融贯论者；接受C2，我们便不得不承认皮尔士在认识论上持有某种版本的基础主义的观点。问题在于：我们该接受哪种理解?

C1表明的是融贯论的主张。根据该理论，辩护的结构类似于一个“网络”：作为“结点”的每一个单个信念均不享有任何认知特权，每一个得到辩护的信念都部分地依赖于其他信念，因此，并不存在得到辩护的基础信念(也就是，不依赖于其他信念而得到辩护的信念)。融贯论具有直觉上的合理性：就信念的辩护而言，我们必须考虑到认知主体所拥有的信念系统的融贯性。因此，对融贯论者来说，信念的辩护是在一个融贯的信念系统之内进行的，只有信念才能辩护信念。

这样一来，在考察“认知辩护”时，融贯论者忽视了经验所起的作用。这是融贯论的一个显著特征，然而也给它带来了致命缺陷：如果只有信念才能为信念进行辩护，那么对于任意一个信念，认知主体都可以通过调整其信念系统中的其他信念，使得该信念成为得到辩护的信念。由此，便会产生逻辑上相互矛盾的完全不同的信念系统，它们自身都是融贯的，但我们无法在不同的备选系统之间作出中立的选择。

一种可能的回应是承认经验在认知辩护中的作用。这样一来，便陷入到某种版本的基础主义。原因很简单：如果我们承认某些信念之所以得到辩护，是因为它们与经验之间具有某种关系，那么这些信念的辩护并不依赖于其他信念，因而是得到辩护的基础信念。这种版本的基础主义通常被称为“温和的基础主义”。根据这种理论，基础信念是人们自发形成的关于外部世界的经验信念(empiricalbeliefs)，并不享有笛卡尔式的基础主义所要求的认知特权，因而并不是不可错的；它们之所以得到辩护，是因为与经验之间具有某种恰当的关联。这样一来，它一方面接受基础主义的核心主张，另一方面又注重经验在认知辩护中所起的关键作用，从而得以有效地克服笛卡尔式的基础主义和融贯论所面临的严重问题。

毫无疑问，皮尔士是一个反基础主义者，但这是否意味着他所持的就是C1所表明的立场?答案是否定的。根据皮尔士的认识论(他本人称为“研究理论”)，认识是怀疑和信念两种状态之间的互动过程。当我们进行研究时，我们实际上已经拥有一些信念，这些信念是人在同世界“打交道”的过程中自发形成的经验信念，在这种意义上，我们可以理解为基础信念。但是，在人与世界“打交道”的过程中，外部的“问题情境”总会侵扰我们的信念状态，这时我们便会产生对真实性的怀疑，从而修改或放

弃已有的信念，并努力进入到新的信念状态。因此，尽管皮尔士承认存在基础信念，但这些信念并不是不可错的。接下来的问题是：在什么情况下，这些信念才是可接受的?最自然的回答是说它们本身是得到辩护的信念，而它们之所以得到辩护，是因为与经验之间具有一种“恰当的关系”。在皮尔士那里，这种关系以一种实用主义的方式体现出来：作为自然主体，人通过感官接受外部世界的刺激，进而作出相应的反应。在这个过程中，人们会自发形成关于外部世界的经验信念。通常情况下(在未出现“问题情境”的情况下)，我们将这些信念作为假说而接受，并视其为真，然后考虑由信念的真所必然导出的可设想的实践后果。在认识论的意义上，最重要的后果就是将我们引向信念本身所表征的“实在”(信念本身的经验内容)。由此，关于外部世界的经验信念与经验之间便以一种实用主义的方式联系起来。在这种情况下，这些信念就是得到辩护的信念，因而具有合理的可接受性。

以上分析表明，尽管皮尔士是一个反基础主义者，但他并不是一个融贯论者。恰恰相反，在认识论上，他仍然持有某种版本的基础主义的观点。更准确地说，他在认识论上反对的是笛卡尔式的基础主义(古典基础主义)，而支持温和的基础主义。

四、结论

护理相关基础知识范文篇3

《护理学基础》是临床护理专业的一门重要的专业主干课程，该课程与临床实践联系非常紧密，具有知识面范围广、知识体系整体性强等特点。因此，该门课程教学质量的好坏直接影响到高职护理专业学生后续专业课的学习。以往《护理学基础》课程多以传统的板书教学模式为主，近年来，随着计算机技术的发展和教学设备条件的改善，多媒体教学与传统板书教学模式的结合在一定程度上使教学方法和信息传授量等方面得到了很大的改善，但是仍然存在一定的缺陷，如有些老师只重视理论教学而忽视了该门课程的临床实践性，或有些老师只是照着PPT讲。而《护理学基础》的临床实践性特点以及真实病人的个体差异性，决定了上述教学方法存在的弊端。笔者通过对几届高职护理专业学生的问卷调查结果也显示，学生普遍反映上述教学模式存在教学重点不突出、难点和疑点不能重点详细讲解等问题，而学生课后又缺乏相应的教学资源去吸收消化课堂没有掌握的知识点。

因此，《护理学基础》课程的老师如何组织一些主题明确，教学内容更具有针对性，教学难点能够重点详细讲解的教学资源用以辅助解决上述课堂教学模式存在的问题，形成一套课上课下关联教学的开放性教学平台，实现《护理学基础》课程的理论教学与临床实践有效结合，成为高职专业《护理学课程》教学亟待解决的问题。为有效解决上述问题，基于“微课”的教学模式设计逐渐发展并得以广泛利用起来。“微课”便是以某个特定的知识点讲解为教学目标，将讲解过程及临床实践操作等录制成5～10分钟的微视频，并结合相应的作业与讨论，主要目的就是为老师提供一个弥补课堂教学不足的课下教学平台，为学生提供一个课下反复学习的视频资源。

二、《护理学基础》课程“微课”的设计

（一）“微课”教学在《护理学基础》课程中的实施

1.课程分析

授课老师首先应对《护理学基础》这门课程的教学特点及知识体系进行分析，确定基于“微课”教学模式的课程教学设计方案，明确课程教学中需要重点讲解或需配以临床实践操作录像的知识点，同时还应调查分析学生对《护理学基础》课程“微课”辅助教学模式的需求程度，在上述分析基础上进而确定“微课”的教学目标及所需录制微视频的关键知识点。

2.教学设计

授课老师首先应基于《护理学基础》的课程教学大纲及各个知识体系之间的关联关系、重要性等确立教学目标，教学设计的基本原则就是要实现教学内容的完整性及前后知识点的紧密联系。然后，授课老师在教学设计过程中，要尽量做到教学资源的丰富性、全面性及临床实践性，尽可能多地收集临床实践图片、临床视频动画等辅助资源用于理论教学中，通过实实在在的临床实践图片提高学生对相应知识点的感性认识，从而加强学生对理论知识点的理解和掌握。

3.“微课”教学的实施

“微课”应根据高职专业的应用型人才培养特点以及《护理学基础》课程的特点，采用适宜的组合教学方法，如理论讲授、临床案例讲解、现场实际操作等使学生易于接受掌握有关的知识点、重点及难点等。

（二）《护理学基础》课程“微课”教学案例设计的基本步骤

根据上述“微课”教学在《护理学基础》课程中实施的三个方面可知，“微课”教学案例的设计主要步骤如下：

1.确定“微课”的主题

根据《护理学基础》课程的特点及课程教学大纲的主要教学要求，确定课堂教学外需要重点补充讲解、详细讲解的重点及难点知识点，并将其独立出来作为“微课”的主题进行教学设计，例如：以“如何护理冠心病患者”为专题设计“微课”。

2.制作“微教案”

根据上述“微课”的主题设计详细的教学方案，形成“微教案”，主要包括：教学主题、重点、难点及临床示范、微习题等。

3.录制“微视频”

根据上述设置的相关“微课”教学内容，利用摄录机或常用的录屏软件如Screencast-O-Matic、CamtasiaStudio等将老师的讲课过程及临床现场操作等录制下来，并经过后期剪辑形成“微视频”。

（三）《护理学基础》课程“微课”案例