行为科学的概念范文

一、让学生在观察中感知科学概念

在小学科学教学中，许多科学现象与知识都是通过学生观察而获取的，科学概念也不例外。观察作为科学学习的主要方式，是概念学习的基础，学生只有通过观察不同的科学材料，并在观察的过程中进行分析与归纳，才能形成科学概念的表象，为理解科学概念奠定基础。在教学时，我们要根据学生的实际情况，为学生呈现能代表科学概念特征的一些事物让他们进行观察，以此在学生的脑海中建立科学概念的轮廓。

教学片段一：

师：现在，我们来进行一项比赛。我请几位字写得比较好的学生来黑板上用毛笔蘸水进行书法比赛，看谁写的字更漂亮。（几位同学到黑板前写一首古诗）

生：没办法比，因为他们一首诗还没有写完，前面的字就不见了。

师：对呀，为什么刚刚写到黑板上的字一会就没有了呢？

学生有的转头与别的同学交流，有的低头在那思考，还有的一脸茫然地看着我。过了一会儿，终于有学生举手说话了。

在这里，老师通过一个书法比赛来让学生观察蒸发现象，让学生讨论为什么写在黑板上的字没有了，从而获取蒸发的表象，把学生的思维迅速调动起来。然后再让学生阅读教材中有关蒸发的概念，直接切入主题，让学生从感性上认识到水蒸气就是液体形态的水受热后变成气体形态，这种现象就叫作蒸发。所以，在对科学概念进行教学时，我们就要让学生先观察一些科学现象，初步判断出这种科学现象的显著特征，然后再根据观察到的现象进行归纳、总结、推理，从而形成科学概念的表象，为进一步研究科学概念奠定基础。

二、让学生在探究中完善科学概念

学生通过观察已经对科学概念有了一个初步认识，但是要准确把握科学概念的内容，让学生对科学概念有一个完整的认识，我们还要组织学生进行科学探究，让学生在科学探究过程中逐步完善科学概念，形成完整的科学概念。就好比“水蒸气”与“蒸发”这两个概念，学生通过观察只是知道写在黑板上的液态水跑到空气中去了，但是是什么条件促使它蒸发到空气中的呢？教材中给出的定义中是说通过受热后变成气体形态后散发到空气中的。如果单纯让教师说教，学生对这几个关键词的理解与掌握，是很难达到效果的。所以，我们就要安排学生进行探究活动，让学生在动手操作过程中明白什么是水蒸气，什么是蒸发，以更好地掌握这两个科学概念。

教学片段二：

师：刚才我们初步了解了水蒸气与蒸发的概念，但是为什么会出现这种情况，蒸发在什么条件下才会发生，蒸发的快慢与什么有关系呢？下面，我们就来做三个实验。

把学生分成三个小组，第一个小组研究空气流通速度与蒸发快慢的关系，第二小组研究蒸发面积与蒸发快慢的关系，第三小组研究温度高低与蒸发快慢的关系，并分别给每一个小组安排相应的探究实验材料。

学生分小组进行探究活动，然后汇报。

科学概念的形成必须要建立在学生自主探究的基础之上才能完成，让学生在探究过程中修正前面所形成的初步概念，逐步丰富概念的内涵。就像教学片段二中所描述的那样，学生通过探究活动，对于蒸发的概念内涵已经能深入把握了，也知道蒸发现象的发生与哪些因素有关，甚至提出了与教材概念不相同的观点，这些都是探究活动带给我们的意想不到的内容，而这些内容恰恰是学生科学素养提升的关键。

三、让学生在举例中巩固科学概念

当学生通过探究活动获取了科学概念的内涵之后，我们还要让学生自己根据所理解的概念来举一些生活中的例子，让学生把科学学习与生活紧密联系起来，以巩固对概念的理解。

教学片段三：

师：同学们能举出生活中有关蒸发的例子吗？

生：雨后路面慢慢变干了就是一种蒸发现象。

生：洗衣服后在晾绳子上晒也是利用蒸发原理的。

行为科学的概念范文篇2

关键词科学概念有效建构教学策略

一、联系实际，建立科学概念

自然科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。

惯性是一个高度抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；车子启动时，放在车厢里的物体往往会向后滑；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。

以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。

种群概念的建立虽然难度不大，但在教学实际中，必须通过大量的学生熟悉的实例才能使学生真正理解“种群是一定时间、一定区域内，能自由交配繁殖后代的同种生物个体组成的群体”这一概念的内涵和外延，也只有通过具体的实例才能使学生理解种群密度、年龄结构、性别比例等种群的特征。

在初中科学教学中，大多数概念的教学是离不开联系生产生活实际的，联系实际进行科学概念教学，不仅可以帮助学生形成概念，而且还可以帮助学生加深对概念的理解，并正确运用概念。

二、发掘或赋予概念的心理意义

奥苏贝尔认为概念除了内涵、外延外，每个概念还具有一定的心理意义，即能唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效地促进概念的意义学习。例如“第一性征”和“第二性征”这两个概念能引起学生一定的情绪反应，学生较容易接受这两个概念。像这类具有心理意义的概念在初中科学中是比较多的，如受精、有性生殖、无性生殖、遗传与变异、健康等。

但也有些概念心理意义不明显，甚至对有些同学而言几乎为零。这时教师应想方设法赋予概念的心理意义，拉近概念与学生之间的心理距离。如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解比较困难，教学中可赋予这样的心理意义：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分？大家是否观察过，有些米粒其一端缺了一小块，这掉下的一小块又是什么？”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下去的小块就是胚，稻谷种子萌发时胚乳提供营养，胚中的胚芽、胚轴和胚根分别长成叶、茎和根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不是“空中楼阁”，而是看得见摸得着的具体信息，使学生感受到原来这两个概念离我们生活这么近，心理认同感很快增强，这时意义学习也发生了。

一般情况下教师对电流概念的建构是通过类比的方法，如先通过学生较熟悉的“水流”的形成的原因分析，从而类推到“电流”的形成，并对电流形成的原因作微观的“电荷运动”动画模拟，通过电荷的“不规则运动”和“定向移动”来建构电流的形成。但如果通过视频或实际演示，以一群学生的“无规则运动”和“在统一口令下向同一方向有序运动”来建构电流这一概念，学生的印象则更为深刻，因为这样的建构过程赋予了科学概念更多的心理意义。

三、将日常概念转变为科学概念

日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。日常生活概念虽然往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起帮助和促进作用，但有时往往也会起干扰和抑制作用。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。

如“鸟”的日常概念是“会飞的动物”，因此学生就会产生“鸵鸟不是鸟，蝙蝠是鸟”这样的错误观念，应指出“会飞”不是鸟的本质属性，鸟的本质属性是“有翼有羽毛，能进行双重呼吸，膀胱退化”等，帮助学生形成“鸟”的科学概念。饱和溶液的日常概念是“浓度很高的溶液”，因此自然会产生“饱和溶液是浓溶液，稀溶液不是饱和溶液”这样的错误认识。教师应指出溶液的浓与稀是人们通常对溶液浓度的一种粗略描述法，并通过实验说明：一定温度下将少量熟石灰溶解在一定量的水里，尽管浓度很低，却已经饱和；一定温度下将大量的蔗糖溶解在一定量的水中，尽管浓度已很高，却仍未饱和。稀溶液不一定是不饱和溶液，浓溶液不一定是饱和溶液。

四、运用概念的变式和再现

（一）运用概念变式

是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。

又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。

（二）运用概念再现

是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。

陈述性复述。是指学生对新概念进行完整准确复述的过程，目的是增强对新概念的熟悉程度，促进对新概念的记忆。俗话说“书读百遍其义自现”，所以通过不断的复述还能进一步感知概念的本质特征。复述在学生概念习得过程中是十分重要的一个环节。

意义性表述。是指学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，用自己的语言重新表述概念的过程。表述的清晰与完整程度，除了取决于学生的语言表达能力外，更重要的是取决于学生对概念的理解、掌握程度。如“若某类原子的核电荷数相同则该类原子总称为某种元素”，此外还可表述为“质子数相同的一类原子总称为元素”等等。通过意义表述能极大的促进学生对概念的理解，还能培养学生思维的灵活性和创造性。

参考文献

【1】史朝、孙宏安《科学教育论》沈阳：辽宁教育出版社，2005。

行为科学的概念范文

关键词：前概念科学概念科学教学

在初中科学教学过程中，许多老师都有个共同的困惑：学生对所犯错误屡教不改的现象经常出现，为了寻找原因，教师们可谓煞费苦心：将科学课堂中许多概念定律尽可能讲解的简单而清晰；编写歇后语、顺口溜来帮助学生记忆；研究艾宾浩斯的“遗忘曲线”督促学生反复地、及时地复习；制作错题集、面批答疑……可不论如何做，总感觉收效甚微，过了一段时间，学生依然会旧错重犯。究其原因，很大一部分是学生的前概念并没有完全转变为科学概念，而这种前概念的存在对初中科学的学习有着极大的影响。本文将结合科学教学中的几个案例谈谈转变学生的前概念，建构科学概念的策略。

一、认识前概念

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在《教育心理学―认知观点》一书中强调：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”建构主义理论认为：当学生走进科学课堂时，并不是一无所知的，他们对过去在学习和生活中看到的各种现象，发现的各种问题已形成了自己的看法和直觉认识。我们把学生在接受正式的科学教育概念之前，对日常生活中所感知的现象，通过长期的经验积累而形成的对事物的非本质的认识，称为前科学概念，简称前概念。

科学课程中常见前概念有：会飞的东西认为是鸟类，鸡鸭鹅等家禽会被忽略，生活在水里是鱼，鲸鱼也是鱼；相同环境中的铁块比木块的温度低；“催化”就是加快，因而认为在化学反应中加入“催化剂”就一定会加快反应速率；推出去的铅球在空中之所以能够继续前进是因为一直受到手的推力的作用；重量即质量；速度很快的物体如高速行驶的车很难停下来，所以速度越大的物体惯性也就越大等等。这些前概念的存在对我们的科学教学有着不可忽视的影响，我们要关注学生的前概念带来的影响，只有让学生从原有的知识结构中走出来，重新认识事物的本质特征，才能让科学学习更有效。

二、前概念对科学教学的影响

前概念有极强的顽固性。一旦形成，往往根深蒂固，如果没有得到正确的强化和应用时，就会造成知识建构的障碍。打个比方，就像往格子里放东西，空的格子很容易直接放进去，而有些格子里已经放满了其他东西，层层叠叠俨然有序，这时候就很难再放进去新东西，打破原有结构替换掉原来的东西十分艰难。因此在科学实际教学中，我们教师如果无视学生错误的前概念，一味进行科学概念的灌输，学生认知结构中的前概念不仅会妨碍新知识的获得，还会导致学生产生更多的片面的、甚至是错误的衍生概念。

另一方面，学生头脑中的不少前概念也能促进科学概念的建构与掌握。这样的前概念对教师和学生来说都是一种资源，我们应该把这种资源作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的前概念生长出新的科学概念。例如，酸味是学习酸类性质的前概念，家庭用电器、开关是电路连接的前概念等。教师应该抓住这些前概念，帮助学生建构科学概念。

三、科学前概念转化策略

1、了解学生真实想法，诊断前概念。

学生的前概念具有隐蔽性的特点，平时很少会表现出来，所以在实施课堂教学之前教师必须要知道学生对这一内容是怎么想的？通常我们在课堂准备环节，教师都只是根据自己平时的观察及对学生的了解，形成“学生可能会这样认为”或“学生可能会那样认为”的想法。而实际上，学生的想法往往会出乎我们的意料，因此教师在课前或课堂导入时可以通过问卷调查、交流讨论等方式了解学生的真实想法，诊断前概念。

例如在上八下科学第二章第五节光合作用一课时，我课前设计了这样几个问题的问卷：“下图为一棵大树和它的种子，请回答下列问题：①植物从种子长成大树，所增加的重量是从哪里来的？②植物是如何获取所需的营养的？③植物成长需要下列哪些物质？土、水、同伴、二氧化碳、阳光、肥料、人类的照顾、其他。④绿色叶子的最主要功能是什么？为什么？⑤你认为植物是白天只进行光合作用，晚上只进行呼吸作用吗？”从问卷反馈的信息来看，学生对于光合作用的认识是不全面的，大部分学生认为植物所增加的重量只来自于外界因素，是从外在环境中获得营养的。而在其中绝大多数学生又认为土壤、阳光、肥料、水分是植物生长所需要的营养来源。显示了学生对光合作用的目的和重要性并不了解，因此也很难深刻理解植物是自养型生物。这一情况的出现，可能是受到日常生活经验的影响，如种植植物时经常需要浇水、施肥，还要保证阳光充足等。关于绿色叶子的主要功能这一问题，大部分学生知道是光合作用，但还是有部分学生回答保护环境，绿化城市，防止近视等答案。而问题⑤的答题结果则反映出有的学生将植物的功能拟人化了，白天光合作用（工作），晚上呼吸作用（休息）。通过对上述现象的分析，我们不难看出由于不同的生活经历，使每个学生对同一问题存在着不同的看法。课前通过问卷调查等形式使得学生的前概念充分暴露，为我们的后续课堂教学指明了方向，提醒我们将课堂教学重点定位在运用合适的教学策略帮助学生扭转错误的前概念，顺应学生的认知规律从而实施有效教学。

2、创设认知冲突情境，孕养前概念。

当老师充分了解学生的前概念之后，就可以通过问题情境的设置，使科学概念与学生的前概念产生冲突，当学生无法用自己已有的前概念来解释、回答所看到的现象时，就不得不对已有的前概念进行反思，经历认知上的冲突和震撼。在实际教学中，可以安排一些小实验和生活情境来创设认知冲突。

例如在上科学八上第一章大气压强一节时，很多学生的前概念认为用吸管吸饮料，饮料是被自己吸上来，从而对大气压存在的理解产生偏差。所以我教学中针对这种问题先安排一个实验：一只带橡胶盖子的玻璃瓶，一根吸管，将吸管穿过橡胶塞盖子插入到装满水的瓶中（没有空气），然后请一个学生上来吸瓶中的水，学生用尽全力发现也无法将瓶中的水吸上来，学生开始对自己的前概念产生了否定的态度，想要主动探究以寻求答案。老师应该在教学中根据需要为学生建立这样的一些认知冲突情境，鼓励学生不断地对已有的观点产生怀疑，不断发现新的疑问，不断做出新的假设，激发学生强烈的探究欲望，从而帮助学生有效孕养出新的科学概念。

3、自主实验建构交流，生长前概念。

在科学课堂中，找到科学概念的生长点之后，就需要帮助学生实现认知从前概念到科学概念的转变，而其中最有效的方法就是为学生准备可供自主探究的观察、实验材料，让学生在观察现象、分析数据的基础上，获得更多的信息，让学生将自己的探究结果与事先的猜想、假设加以比较，发现矛盾之处，从而去积极地建构新的科学概念。

但有的时候我们会发现学生错误前概念的转变并非通过一个实验活动就能解决的。因此在课堂教学中我们除了给学生准备相应的材料让他们进行探究外，还可以让学生进行交流研讨。让学生就实验中所观察到的现象、数据进行分析探讨交流，通过实验、交流促使学生完成科学概念的生长。

4、反思应用正向迁移，巩固科学概念。

有研究表明：当学生刚刚形成一个新的科学概念时，这个概念在其认知结构中往往是孤立的，很容易受到其他因素的影响。因此当学生在经过有效的自主探究，将前概念建立成新的科学概念以后，我们还需设置一定的具体问题情境帮助学生正向迁移新概念，让学生在运用自主建构的新概念解释新情境问题或周围世界时，实现对新概念的应用、验证、巩固和提高。让学生意识到科学概念比前概念更合理，并能解释更广泛的现象，从而将科学概念系统化。

小结

综上所述，科学概念的建构是以学生的前科学概念为基础的，这种转变是学生思维结构的转变。因此在教学过程中，我们要让学生充分暴露自己的前科学概念，为学生积极创设认知冲突的情境，找准生长点，借助实验、讨论建构新的科学概念，并能让学生在新的问题情境中拓展和运用新概念，从而有效地实现由前概念向科学概念的转变。

参考文献：

[1]陈玉乔《巧设认知冲突提升化学教学有效性》化学教学

[2]马功平《一咏三叹且行且思---高中物理概念迷失现象及教学策略》