建构主义学习理论特点篇1

[论文摘要]建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情景性。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素。网络环境下的外语教学作为一种全新的教育方式，强调以学生为主体、以语言应用技能训练为主要内容，这与建构主义和人本主义学习理论所主张和创造的学习环境相一致，本文分别对三者进行了分析并找出三者间存在的共性。

一、引言

传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的外语教学模式重在语法、词汇知识的传授，存在去情境化、缺少交流与协作、忽视学生兴趣与要求等倾向，该模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。

随着社会和经济的飞速发展，当前各级各类学校的教育、教学正发生着重大变革并在探索新的思路以适应社会发展的需要，在整个探索的过程中建构主义和人本主义学习理论在世界范围内显示出强大的生命力，同时，以多媒体计算机和网络通信技术为认知工具的外语教学模式也成为各级学校改革的重点所在。那么，建构主义和人本主义学习理论与网络环境下的外语教学是否相契合、相一致，他们之间又存在着哪些相通点呢?

二、建构主义学习理论

建构主义(Constructivism)教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)在2O世纪6O年代提出的“发生认知论”。但是这种理论开始在世界范围流行，并显示出强大的生命力，还是2O世纪九十年代以后的事情。建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料．通过“意义建构”的方式而获得oD]换句话说，学生获得知识的多少不再取决于学生死记硬背教师讲授内容的能力，而是取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。建构主义学习理论主要强调以下几点：

1．协作学习而非独立学习。建构主义学习观认为，学生的学习不应是传统教学环境里的那种比较孤立的个人竞争或各自为阵的行为，也不是教师一个人讲到底的单向的信息传递。教学过程主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成。学生是课堂教学的中心。由于每一个学习者都有自己的认知结构，因而不同的学生对知识的理解会不完全一样，只有通过交流、协商和时间的磨合才可能达成共识。因此应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解与共建。

2．主动学习而非被动学习。建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础、借助他人的帮助、利用必要的学习资源、在一定的情境下、通过个体和环境相互作用主动建构知识的过程。学习过程并非单词线性的信息输入、存储与提取，而是一系列复杂的认识重构与提升，是一种积极主动的探索过程。"

3．情景和环境对意义建构的作用重大。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景或一定的情境相联系，所有的思维、学习和认知都是处在特定的情景脉络之中的，思维和学习只有在特定的情境中才有意义，应使学习在与社会现实相类似的情境中发生，强调学习环境对形成有效学习的作用，把真实情境创设看作是达成“意义建构”这一最终目标的必要前提。

4．师生角色的转变。建构主义认为，每个学习者都是一个潜在发现、发展与创造的主体。在建构主义学习环境下，他们全身心地投入到真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来建构对知识的理解。他们由传统封闭学习环境下孤独的学习者转变为开放的学习者与合作者。在建构主义教学模式下，教师的角色由传统的知识权威转变成学生学习的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教师应该创设一种良好的学习环境，引导学生从不同角度看待问题、鉴别多种不同观点，激发学生学习兴趣、学习动机、学习热情等内在因素

三、人本主义学习理论

人本主义学习理论是二十世纪五、六十年代在美国兴起的一种新式心理学思潮，其中的代表性人物是马斯洛(A．Maslow)和罗杰斯(C．R．Rogers)，人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，[3它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值。人本主义学习理论认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。人本主义学习理论提出：①在教学目标上，强调个性与创造性的发展。②在课堂内容上，强调学生的直接经验。③在教学方法上。主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现，进行自我评价、自我管理，并创立了“以学生为中心的教学模式论”。

人本主义对教师的角色定义为：教师是知识的传播者，教学过程的设计者、组织者、管理者，学生学习的倡导者、合作者、咨询者。教师要做到：①编制好便于学生自己学习，适合他们的知识水平，学习兴趣和特点的教材。②善于辅导，教师不是一味追求讲解，而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料，为学生创造自由的学习气氛和情境，创造一切条件，让学生自己学习。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系。而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上。

四、网络环境下的外语教学

21世纪。人类社会进入信息化时代。在教育信息化、现代化、全球化的过程中，计算机网络扮演了越来越重要的角色。随着各学校加大对外语教学硬件的投入，教学设施从教师过去手中简单的教材加粉笔发展到如今的声像设备、互联网、多媒体等电子产品和电子技术的应用。学生的手中也由过去的课本加单词本到如今的电子词典、光盘以及各种外语教学软件。网络环境下的外语教学具有许多鲜明的特点与优势：

1．有跨越时空性。网络环境下的外语教学打破了传统教学的时空和地域限制。使学习者可以在没有围墙的学校学习。

2．具有资源共享性。学习者可以共享国内外最好的学校、最好的老师、最好的课程。

3．具有交互性。网络环境下的外语教学可以支持师生、生生间互动。跨越空间、实时或非实时的交互，学习者可以在不同地点同时进行相互交流。"

4．具有自主性。网络环境下的外语教学可以提供以学习者为主体的自主学习环境，充分发挥学习者自主学习的主动性、积极性和创造性。学习者可以根据自己的实际情况，自主安排学习时间、地点，自由选择学习内容，自行安排学习计划，随时提出学习中的疑难问题，并能及时得到解答。

五、网络环境下的外语教学与建构主义和人本主义学习理论的相通之处、

1．主张和创造的学习环境相一致

多媒体与网络技术所创设的学习环境与建构主义和人本主义学习理论主张的理想学习环境相一致，都重视对情境的设计，体现了学习的主动性、社会性和情景性。建构主义和人本主义学习理论提倡构建真实的问题情境，网络环境下的外语教学采用文本、图形、图像、音频、视频等多媒体手段为外语教学提供真实的语言材料，使得学习内容有形、有声、有色，具有较强的直观性，能够引导学生直接认识事物的发展规律和本质属性。

2．都强调自主学习。尊重学生的主体地位

3．教师所扮演的角色相一致

建构主义与人本主义学习理论都强调教师是学生学习的帮助者、促进者、指导者和咨询者，而不是传统教学意义上的知识权威。网络环境下的外语教学并不是完全让学生自己摸索着学，教育者要对学生的学习进行指导，使学生明确学什么和怎么学，网络辅导老师要指导学生制定学习目标和学习计划，指导学生正确使用多媒体设备。指导学生在网上获得大量的有用信息，并制作或选择适合课程需要的课件及学习内容。利用丰富的教学资源激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情景。在教学过程中，提示学生新旧知识之间的联系。帮助学生进行知识的迁移，组织“协作学习”。

通过以上的分析可以看出，建构主义、人本主义学习理论与网络环境下的外语教学有着诸多相通之处，实现网络环境下的外语教学，正是建构主义与人本主义教学观的实践。多媒体与网络技术为建构主义和人本主义教学理论的具体应用提供了强大的技术支持，使之走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂。与此同时建构主义和人本主义教学理论为建立外语网络教学模式提供了理论支撑和基础，特别是在有信息技术支持的教学环境下，通过建构主义和人本主义理论的正确指导。确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神。"

建构主义学习理论特点篇2

关键词:信息技术与课程整合建构主义理论指导作用注意点

在世界教育改革的浪潮中,信息技术与课程整合已经成为教育改革的先驱。马克思主义哲学原理认为,任何实践只有以一定的理论为指导,才能发挥出实践应有的功能与成效。教育改革作为人类实践方式之一,同样要遵循哲学规律。信息技术与课程整合不仅仅是现代信息技术手段的运用过程,它必将成为教育理论到实践的深刻变革,必须有先进的理论作指导,没有理论指导的实践是盲目的实践,将会事倍而功半甚至劳而无功。

一、信息技术与课程整合中的建构主义理论基础

建构主义理论作为一种新兴的教学理论,是在上世纪九十年代初期伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展和兴盛起来的。建构主义理论涉及知识观、学生观和学习观。就知识观而言,建构主义理论认为,知识具有动态性,是一种假设而并不是对现实世界的准确表征。这一理论对中国传承性教育体系的根基造成了重要冲击。建构主义的学生观认为,学生是具有独立思维能力的人,不是知识接受的载体。教学应强调学生经验世界的个体性、多样性,基于学生个体经验世界对知识进行意义建构。

这些基本理论,对几千年来浸淫在中国传统授受式教育的教育者而言,是如沐春风般对教育基本观念的颠覆和解放。从建构主义的发展过程看,没有信息技术的发展带来的社会生活观念和方式的变革,就没有建构主义理论如今的成就和地位[1]。因此将建构主义的理论先进性同信息技术的实践先进性有机整合,能够使新理念下的教学活动呈现出自主、积极、主动、合作、探究的建构特性。

二、建构主义理论在信息技术与课程整合中的具体指导作用

(一)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的教学方式的转变。

1.教师角色由知识传授者到教学情境的设计者、引导者的转变。

在中国几千年的教育史中,从韩愈“师者,所以传道受业解惑也”的教育理念,到以应试教育为特征的当代教育,教育观念禁锢在认为教师是知识的拥有者,相应的知识观认为知识是静态的,是对现实世界的准确表征。建构主义理论知识观认为,知识具有动态性只是一种假设,需要我们针对具体的情境重新建构。建构主义强调情境在教学中的重要性,知识只有在具体情境的运用中,经过自我创造建构,才能升华为一种问题解决能力和创造能力。建构主义理论下,教师不再被认为是知识的代表,而被看作是一种课堂学习情境的设计者、引导者。

通常的教学情境设计会耗费大量的人力、物力、财力,这就成为一些教师拒绝教学情境设计的原因。然而,随着信息技术与课程整合,我们可以通过网络资源共享性等特征获取信息,通过相关教育教学软件建构虚拟教学平台,以探究学习、课题学习的形式,完成教学情境的设计。这种虚拟的教学情境能够发挥其教学探究性,并且这种教学情境在技术的层面可操作性更强。教师借助信息技术能够建构起一座知识传授者到情景设计者转变的桥梁。

2.教学信息呈现方式单一化到多元化的转变。

建构主义理论认为学习是学习者的经验体验与外在信息交互中主动建构知识意义的过程。外在给予的信息越充实、丰富,越能唤起原有知识信息的共鸣点与生长点,知识的意义建构越能顺利地进行。

通过信息技术与课程整合,教学信息的呈现方式更加丰富,教师除言语呈现外,还可以借助现代先进的信息技术,综合运用视频、图像、音乐等多种方式更全面地呈现信息。这种不受时空限制的呈现方式,突破了传统教学信息面窄、呈现方式单一的弊端,扩展了信息量的广度和深度,提高了学生知识意义的建构效度。

以化学教学为例,教师通过信息技术与化学课程整合的技术优势,可以建构虚拟的实验场景,使抽象的实验过程及原理形象化,将一些危险或者耗时长而不宜课堂演示的实验通过信息技术的协助在课堂上完成演示,实现实验信息呈现方式多元化的转变,体现出化学实验用宏观现象揭示微观本质的特征,进而达成教学目的。

3.教学方式由强调同一性到注重个体性、多样性的转变。

建构主义理论的学生观认为,教学应强调学生经验世界的个体性、多样性。基于个体经验世界对知识进行意义建构,意义建构本身是没有统一标准的。中国的基础教育往往忽视学生的个体性,评价模式标准化,造成基础教育对学生同一性的强调而对学生个体性、多样性的忽视,导致教育过程中学生主体性和创造性的缺失。

信息技术在教育中运用,使得新信息的呈现方式多样化,能够激发起不同学生各自经验与新信息的交融点,从而使不同学生在自我经验世界中找到新知识的建构点,体现教学的个体性。教师借助信息技术,可建构更加自由、宽松、民主的学习环境,使学生在没有心理压力和情感障碍的环境中[2],在合作交流中各自发挥自我独特的智力优势,完成知识的意义建构。信息技术下的交流平台,使学生与网络资源、师生、生生之间的交流方式多样化,能够在多种形式的交流反馈、合作互动中有效完成教学方式的转变。

(二)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的学习方式的转变。

传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态,把学习变成人的主动性、能动性、独立性不断生长、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的一次根本变革,也是培养创新精神和实践能力的需要和必要[3]。

1.由传统接受式的个人学习到自主学习、合作学习的转变。

建构主义理论把学生看成是具有独立思维能力,有社会情境,能够独立思考、自主建构,能够自我掌控学习活动的学习者。在这一理念下,在信息技术建构的学习环境中,学生能够运用互联网不受时空限制地进行学习,自主把握学习的过程,掌控学习的程序。信息条件下的学习具有信息技术的共享性、可控性和拓展性的特征,能够帮助学生达成自主学习的目的。

以往的教育观念把学习看作是学生在头脑中单独进行的活动,而忽略学习活动的社会性与合作性。建构主义理论认为,知识的建构过程是通过学习共同体的合作互动完成的。个人全面建构知识意义需要学习共同体的思维交流与互动。信息技术与课程整合,能够拓展交流范围,合作对象不再局限于个体生活的狭小空间,而能够通过信息技术扩展开来,使受地域和时间限制的人与人、团队与团队、国家与国家之间的合作互动成为可能,通过信息技术的技术优势来建构可控、平等互助的合作平台,能够实现个人学习到合作学习的转变。

2.传统的去情境化的学习到探究性学习、研究性学习的转变。

传统学习观念认为学习是去“情境化”的,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体的情境中抽象出来[4],习得的概括化的知识可以自然地迁移到各种具体的环境中。然而中国的基础教育却显明,尽管知识是概括化的,但是具体情境是不断变化的,抽象概念和规则的学习一旦脱离了具体情境,是无法迁移和具有价值的。

探究性学习、研究性学习,都是将学习的活动还原到具体情境中,课堂不再是学习活动的全部,课堂外的探究才是学习活动的主体。学习者从学科领域或者是社会生活领域选择和确定研究主题,独立发现问题,自主收集信息,通过合作学习探究问题的解决,自主得出结论。在这个过程中,教师利用信息技术创造数字化的学习环境,更完整地创设出主动探究和研究学习的情境,可使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态探究学习过程中[5]。在建构主义理论指导下,探究性学习与研究性学习才有理论方向性;在信息技术与课程整合的实践下,探究性学习、研究性学习才有理论到实践的发展可能性,学习方式的变革才能够有效完成。

三、信息技术与课程整合在建构主义理论指导下的注意点

(一)建构主义唯美论。

建构主义理论作为我国教育改革最重要的指导理论,有其独特的先进性和针对性。但是,建构主义理论和其它任何教育理论一样,是在不断发展中完善,在和其它教育理论的不断交锋和融合中愈发趋近真知的。这要求我们不能将这个理论视为完美无暇的真理而毫无置疑地运用到实践中,而应在此理论的基础上,运用自我的理解去探索实践。这样建构主义理论才能真正成为实践的指引者,而不是思想的禁锢者,建构主义理论自身亦在实践的过程中得到更好的发展和完善。

(二)技术至上论。

信息技术在课程中的整合运用,为我们的教育教学从技术方法层面带来了巨大的便利。但是我们在运用信息技术的过程中,一定要避免“技术至上”的思想。技术只有在正确的教育理论的引导下,才能发挥其在教育教学中应有的功能和成效。没有正确、针对性的教育理论指导下的技术,仅仅是一种混沌的实践而无法实现变革之功效,更不能为教育带来进步与创新。那些纯粹为了技术运用而引入信息技术的实践,是没有意义和价值的。

(三)整合的过程中只重情境而忽视学科结构。

建构主义理论强调情境在学习中的重要作用,信息技术与课程的整合,能够使建构主义理论的知识情境性特征得到充分的发挥,但易导致教育对情境性、探究性的侧重,而对传统教育的优势――学科结构的忽视。

重视学科结构是我国传统教育的特色,有利于学生逻辑思维能力培养。布鲁纳的发现学习理论亦强调教学要教授学科结构。但一味地凸显学科结构,过于重视对单一知识点的练习顺应,就会导致思维定势,从而束缚学生的创造性思维。信息技术与课程整合,能够充分发挥情境设计的创造性。但是,我们不能以忽视学科结构为代价来寻求情境的创设,没有学科结构为主线的情境性和探究性设计,就如空中楼阁一般没有根基,是一种注定失败、虚幻的实践。在运用信息技术时,我们应使传统教学的长处和信息技术的优势得以整合并高效地发挥,而不应从一个极端走向另一个极端,过犹不及。

四、结语

以建构主义理论为指导,信息技术与课程整合的实践,对学习者与教学者都将产生深远而持久的影响。我们要充分发挥建构主义理论的指导性与信息技术的先进性,通过转变教学方式、学习方式,创设可以满足个体性、多样性发展的学习环境,使得信息技术整合下的教学具有勃勃生机,为我国教育质量的提高贡献力量。

参考文献:

[1]李谨.纵论信息技术与课程整合――何克抗教授专访[DB/OL]pep.省略/200406/ca476579.htm.

[2]黄晓东.试论信息技术与课程整合的三种模式[J].中国电化教育,2006,(4).

[3]朱慕菊.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2008.

建构主义学习理论特点篇3

行为主义、认知主义与建构主义一直是教与学的重要理论基础，本文侧重指其在学习行为中的理论基础作用。行为主义重视外显的行为，强调对间接知识的重现，认知主义重视知识学习的内隐行为，特别是间接知识的理解、掌握与加工过程，建构主义认为学习是对知识的组织、结构及知识之间有情境的意义联结。

行为主义学习理论强调行为，把人的所有思维都看做是由“刺激――反应”间的联结形成的。它的主要观点是：学习是“刺激”与“反应”的联结，有什么样的“刺激”就会有什么的样的“反应”；学习的过程是不断的“试误”过程；在学习过程中“强化”起重要作用。

在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。人们在对信息进行处理时根据自身的需要进行转换和加工。认知主义理论认为学习不是简单的“刺激”与“反应”的联结，而是主动认知的“顿悟”过程；学习是意义形成的过程。

建构主义是近年来兴起的学习理论，其主要观点是：知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，教师是学习的帮促者，建构主义的学习理论强调“知识建构”。

二、信息加工与认知结构

学习的信息加工模型是阐明人类学习过程的模型。西蒙、安德森、加涅等认知心理学家认为：第一，学习是信息的接受、贮存和提取的过程；第二，学习的结果是信息在头脑中的表征；第三，知识以命题网络或产生式被表征；第四，学习的重点是信息的编码。信息加工即对感受器感知的信息进行处理、存储、加工，即“同化”、“顺应”以形成认知结构，学习者根据要求进行信息提取，再通过效应器表现出所学的知识和技能的过程。由于信息的记录、加工和提取形式存在损耗和误差的原因，这里将记录、加工和存储或加工过的信息进行提取的过程分为完全、部分、变换、错误、无法等五种形式。

认为认知结构指的是存储在记忆中（短时记忆、长时记忆或者潜意识中）所有知识的存储方式，和知识在头脑中的条理化存在形式。这里的认知结构专指知识的组成，即通常所说的教科书以及教学参考书中的知识，在记忆中的存储形式，特指有结构的有联结的便于人们理解的存储方式。元认知是认知结构的重要组成部分，对图式中的“同化”与“顺应”过程均起协调、控制作用。

三、信息加工模型能够较好的说明学习理论

这里的学习理论主要指行为主义、认知主义和建构主义学习理论。由于信息加工模型是公认的对学习过程的模拟，所以这里通过信息加工模型理解常见的各种学习理论。认知主义学习理论是在行为主义学习理论的基础上产生的，它并不完全是对行为主义学习理论的否定，而是对行为主义学习理论的继承和发展。行为主义学习理论是认知主义学习理论的最初表现，“顿悟”不论是内隐的还是外显的，不论是教师还是学习者意识到与否，“顿悟”不是先验的，而是在“试误”的基础上通过学习累积的方式形成的，不管这种“试误”持续的时间长短还是形式的有无或者是学习者意识到与否，“试误”始终存在，“强化”和最终的正确反馈对“顿悟”有促进作用。建构主义正是在上述认识的基础上，认为意义“建构”也并不是学习的所有外部因素都达到就可以形成的，而认为教学过程是一种认识过程，教学认识是一种个体认识活动，从而重视学习者的学习能动性，使教师增强了对学习材料、学习环境、学习活动的设计，以促进学习者个体认识的发展。

建构主义学习理论特点篇4

关键词:建构主义远程教育交互

一、建构主义学习理论

瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。

建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

二、远程教育的特点

(一)教育对象的特殊性

成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。

（二)教育媒介的特殊性

与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。

三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用

（一)情境化的学习环境

传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。

(二)加强协作与会话一一意义的双向建构

协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，E一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。

(三)意义建构

建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。

(四)学生自我评价与教师总结

学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。超级秘书网：

建构主义学习理论特点篇5

一、建构主义教育教学基本理论

建构主义的基本观点是由瑞士心理学家让・皮亚杰1966年提出的。他对认识的发生和发展进行了系统而深入的研究，认为人们在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”的过程逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。建构主义强调，学生是自己的知识建构者，学生的主体性是他们作为学习者所天然具有的。

1.建构主义理论视觉下的知识。建构主义强调，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，而需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

2.建构主义理论视觉下的学习活动。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。

3.建构主义理论视觉下的学习者。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及以往的学习中，学习者已经形成了丰富的经验，对所有问题都有自己的看法。而且，即使没有接触过的问题，没有现成的经验，但问题呈现在面前时，学习者也会根据相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。

二、建构主义教育教学观对小学数学教育教学的启示

数学学习是一种特殊的学习，这主要是由数学内容的抽象性和数学知识体系的结构性所决定的。有人指出，数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动，数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。数学学习归结为意义赋予的过程，也即如何把新的概念与主体已有的知识经验联系起来，从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。

小学数学教育教学的对象是中小学生，其自制力差，注意力不易集中，思维水平还处于从具体形象思维向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势的阶段。针对这些特点，小学数学教育教学要贯彻直观性、启发式的教学原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法，激发学生的求知欲和独立获得知识的能力，即让学生构建自己的知识，培养自主学习的能力。

因此，根据中小学生的特点，结合建构主义基本理论，小学数学教育教学不能无视学生的基础与条件进行“死板式”的灌输，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，因材施教，引导学生从原有的知识中“举一反三”生长出新知识。教学不应是知识的传递，而是知识的加工与转换。教师不再是知识的呈现者与主导者，而应是知识的引导者，注重学生自己的理解，培养学生的兴趣，引导学生思考，丰富或调整学生的理解与经验。必须改变传统的教学模式，构建与学生共同探讨的学习方式，交流与质疑，批评与纠正，共同学习，共同提高。转

三、基于建构主义理论的小学数学教育教学实践

1.注重课前准备，创设参与情境。建构主义强调知识的建构性，在以往经验的基础上建构出新知识。在教学中，教师应充当“基石”的作用，在学习一开始，教师应铺垫合适的基石使学生作好学习新知识的准备，创造学生课堂参与情境的基础。课前，教师应该结合学生实际，合理设计教学内容。在制定授课计划前，需要和学生进行沟通，了解其对选修课程的掌握情况，确定合理的教学内容。在课前复习的导入设计中，要放入复习提问的是与新知识有关的内容，一些无关内容即便是重点，也不应放在复习之列。在课前复习布置中，教师应根据学生特点，设置问题，留下悬念，让学生有足够的思考空间，也是强调课前准备与下节课内容的关联度，在以往经验与新知识中建立起有效联系，以便学生学习知识的连贯性与系统性。

2.开展情景式课堂教学，倡导体验式学习。根据建构主义理论，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。因此，教学中教师应合理设置问题情境，尽量组织和创造有利于学生自己思考、自己参与的学习情境与机会。例如在算术课程中，可以把学生分成几个小组，扮演不同的角色（可以是买主与卖主、测量员、统计员等），根据不同的场景，计算不同的数量与价格，通过小组之间的集体讨论与竞争，让学生在真实的情景中去感受、去完成建构。