思想政治教育知识范文篇1

“碎片化”一词是描述当前中国社会传播语境的一种形象性的说法。随着移动互联网和数字屏幕的普及，提供了全新阅读平台，信息从纸质媒介质转移到电脑、智能手机、平板电脑、电子书等电子像素中。碎片化的时间加上便携的低廉电子阅读设备，使整片的内容被撕裂成“碎片”。在微博、微信上，琳琅满目的知识性文章充斥着认证号和公众号，这些有一个统一的代名词是“碎片化知识”。具体来说，碎片化知识通常具备这样的特征：

其一，分散性。碎片化知识是一些事实的集合而非逻辑；当大学生接受碎片信息时，实际上是在扩充事实，但并没有增加联系，具有分散性的特征。

其二，单一性。将多路径简化为单一路径。孤零零的知识点漂浮在各个位置，缺乏一个将它们有序串联起来的网络。具有单一性的特征。

其三，片面性。事实是一个个点，联系则是把点连接起来的线，它们所构成的网络，是知识结构。而碎片化知识不够严谨、全面。简而言之，碎片知识为了达到易于习得的目的，通常会显著降低认知成本，最明显的方式是：将复杂事物简单化。大学生被告知表面上的东西，却不被告知背后的原理，以及它与其他事之间的联系。碎片化知识带来机遇的同时，也成为高校思想政治教育工作者的新挑战。

二、碎片化知识对开展思想政治教育带来挑战

碎片化知识的庞杂多样，和其开放性，使大学生面对突如其来的、没有经过处理的、充满诱惑力的复杂信息手足无措，使其在对事物作判断时受到极大干扰。

（一）碎片化知识利用率低。在新媒体广泛应用的背景下，大学生对阅读普遍缺乏耐心，特别是对于思想政治理论缺乏学习兴趣。碎片化的文字，让学生认为自己“见多识广”；事实决定了大学生的知识广度，联系决定了大学生的知识深度。然而，大学生处理碎片信息力较弱，跟风立论现象频繁。在接收、理解、评价、传播的过程中，需要大学生本身能够客观地评判自己手中的“信息碎片”。

（二）碎片化知识的弊端难以控制。碎片化知识通过趣味性、即时性的内容，不断吸引学生的注意力。然而，也有部分学生陷于其中而难以自拔，浪费了大量的时间与精力。碎片化传播让大学生对信息有自主权。没人再逼着去学习，相比课本的单调，知识的枯燥，碎片化信息能以文字、图片和视频等多种形式传播。对于自制力弱和判断力差的学生而言，危害不浅。

（三）思想政治教育队伍建设有待加强。毛泽东同志认为，政治路线确定以后，干部就是决定性因素。

因此，要应对碎片化知识传播带来的挑战，还必须使思想政治教育工作本身与时俱进，这就是要加强队伍建设和改进工作的方式方法。然而从现实中来看，目前大多数高校都缺乏一支思想政治素质高、信息处理技术熟练的专业化管理队伍。此外，部分思想政治教育工作者没有抓住主要矛盾，教育内容流于形式，对于碎片化知识中的消极内容，也缺乏有力的应对措施。

（四）大学生的教育引导力度被削弱。学校的思想政治教育已经不再是学生接受信息的唯一来源，网络上传播的各种思想已成为学生接受思想政治教育的另一条路径。然而从现实来看，在网络碎片化知识的传播的同时，大学生的注意力发生转移，大量娱乐性的信息在相当程度上挤压了思想政治理论学习的空间。此外，由于高校思想政治教育工作者对碎片化知识的政治鉴别力与引导力不足，部分大学生很容易受到消极内容的影响。

三、碎片化知识传播背景下大学生思想政治教育的对策

碎片化知识的出现给大学生思想政治教育带来了挑战，如何积极应对碎片化知识的挑战，充分利用碎片化知识的优势开展思想政治教育工作显得尤为重要。

（一）建设大学生思想政治教育工作的碎片化知识平台。思想政治教育以受教育者为主体，注重发挥受教育者的主体性，这是由思想政治教育的本质和受教育者的特点决定的，也是提高思想政治教育有效性的基础。对于当代大学生使用碎片化知识的普及，思想政治教育工作者要积极作为，改善教育模式，加强科学疏导和平等交流，积极利用碎片化知识，使其成为工作新载体新媒介，站在思想政治教育和主流文化传播的制高点，保证在校大学生身心健康成长。为此，高校各部门应利用碎片化知识更好地服务学生，建立专门学生学习生活工作相关信息的碎片化知识圈。

（二）层层完善平台管理制度建设。传统思想政治教育向现代思想政治教育转变的重要标志，是现代化手段的使用。当代科学技术的发展为思想政治教育手段的现代化创造了条件。为此，要建立大学生的碎片化知识管理信息交流与意见反馈制度，对正面信息的加强引导，对有害信息的有效过滤。进一步制定相关的法律法规加强对平台的监督、管理和规范，完善大学生碎片化知识传播和应用的外部法律环境。不断改进对大学生使用碎片化知识的管理水平，充分发挥高校与碎片化知识运营商的运营、监督和管理职能。

（三）加强大学生思想政治教育队伍建设。思想政治教育工作者，应提高对微博、微信这些碎片化信息来源等平台的重视。力争把思想政治教育工作和即时通讯技术结合起来，解决新媒体和自媒体盛行的条件下思想政治教育工作面临的挑战和问题。

通过即时通讯工具的传播发起和组织丰富多彩的虚拟和现实世界的思想政治教育活动，虚实结合，创新思想政治教育工作开展的内容和形式，吸引大学生的注意力，利用好碎片化知识作为工作的新平台，抢占碎片化思想政治教育阵地。

（四）加大对大学生的教育引导力度。新媒体的多样化功能，固然丰富了当代大学生的业余闲暇时间，使大学生感受到了更多、更精彩的掌上娱乐。但碎片化知识传播是一把“双刃剑”，一方面，碎片化知识泛滥，需要引导大学生要做知识的主导者而不是被动的接收者。另一方面，要培养大学生自身良好的信息分辨能力和正确使用碎片化知识的理念。通过教育活动，要让学生在具体的使用中遵守道德操守和行为规范，同时要增强大学生自我保护意识，合理安排时间，不依赖、沉溺于网络而荒废学业，合理调节与控制自己的行为，理性、健康地生活。

思想政治教育知识范文

思想素养对政治素养的形成产生影响，同时也受政治素养的制约与影响。思想政治教育工作者的思想素养主要包含正确的思想观念、科学的思想方法以及严谨的思想作风等方面。正确的思想观念要求思想政治教育者正确处理社会利益、他人利益、集体利益与个人利益之间的关系，坚决维护马克思主义指导的地位，并抵制各种各样错误意识的影响，在实践中发扬社会主义和共产主义精神。科学的思想方法则要求思想政治教育者必须掌握历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点，并且树立科学的方法论和世界观，在现实工作中合理运用，从而解决问题。这是进行良好思想政治教育的基本要求。严谨的思想作风要求思想政治教育者在平时的生活、工作和思想中，实事求是、严于律己、艰苦奋斗、密切联系学生等。

2、道德素养

提高人民群众道德认识以及道德行为，培养其共产主义、社会主义道德素养是思想政治教育其中一个重要任务。思想政治教育者的道德素养是一股无形的教育力量，它能够在潜移默化中影响教育对象的行为与思想。所以，对思想政治教育者而言需要具备较高的道德素养。其内容主要有：科学的道德认识、高尚的道德信念、无私奉献的道德行为等方面。科学的道德认识是形成道德素养最基本的条件，思想政治教育者必须先要有科学的道德认识，即对道德在社会生活中的重要影响有正确的理解。道德信念一旦形成，便不会轻易改变，就会成为行动以及进行道德判断的指南和标准。共产主义和社会主义的道德信念，是思想政治教育者应该确立的高尚的道德信念。而无私奉献的道德行为要求思想政治教育者全心全意的为教育对象、人民服务，不求回报等。

3、知识素养

思想政治教育具有很强的综合性、实践性。思想政治教育者要想被称为合格，就必须掌握丰富的知识，具备较高的知识素养。思想政治教育者应当具有的知识有：较为全面的思想政治教育专业知识、较为扎实系统的马克思主义基本理论知识、渊博的其他类型的知识。思想政治教育者拥有高素养重要的来源之一就是学习与训练专业知识。其专业知识主要包含思想政治教育方法论、思想政治教育学等思想政治教育专业知识，以及教育学、心理学、管理学等与思想政治教育有着密切联系的专业基础知识。马克思列宁主义、思想、中国特色社会主义理论等系统扎实的基本理论的掌握对于思想政治教育者来说是很重要的。文学、艺术、史学等人文知识和科学知识的储备，能够使思想政治教育者在与教育对象进行交流时拥有多种共同语言；并且思想政治教育者拥有渊博的知识，可以适当的运用，实现从整体上对思想政治教育理论进行研究。

4、能力素养

思想政治教育的有效进行依赖于思想政治教育者具有较高的实际工作能力。思想政治教育者的能力素养主要包含：科学决策能力、组织协调能力、语言表达能力、社交应变能力、创新能力等。科学决策能力是思想政治教育者必须具备的基本能力，处于管理活动的核心地位，能够考验与体现思想政治教育者的能力、才干与智慧。思想政治教育者还必须具备较高的组织协调能力，因为在进行思想政治教育过程中，不仅需要组织协调各种教育力量来发挥教育合力作用，还需要进行个别教育来取得良好的教育效果。思想政治教育者对不同对象进行思想政治教育时，需要语言的工具作用，将其思维、意图、教育内容等表达出来。可见语言表达能力也是思想政治教育者所必需的。思想政治教育者的教育对象是多样化的，所以思想政治教育者需要具备较强的社会交往能力，才能更好地对教育对象施行教育。而应变能力则是教育者根据不同的教育对象的思想和行为，以及其他不确定因素的干扰，施行不同的教育所必须具备的。

5、心理素养

思想政治教育者的心理素养对其进行思想政治教育非常重要。因为其教育对象是人，在教育的过程中，必然伴随着人的心理活动。若思想政治教育者拥有较高的心理素养，对于受教育者来说更容易接受和消化，对于其本身来说也更有帮助。如拥有乐观的心态，会使思想政治教育者的精神活动的情绪状态积极，工作效率有效地提高。再如思想政治教育者有良好的性格，则可以使其与教育对象之间沟通良好，关系改善，就更容易进行思想政治教育。而坚强的意志则可以使思想政治教育者在遇到困难时，勇敢面对；另外，真挚的情感对于教育者与受教育者之间的沟通交流也能发挥作用。

6、结束语

思想政治教育知识范文

关键词：知识教育；信仰教育；思想政治理论课；价值教育

DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.012

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2016）03-0052-05

实际教学过程中，高校思想政治理论课教育较多强调知识教育而忽视其价值教育，其突出表现为把思想政治理论课与其它课程一样对待，无论是对老师的教学评价还是对学生的考核方式都是按照应试教育的方式去衡量，而忽视思想政治理论课对学生的思想性、范导性价值，最终削弱了思想政治理论课的教育教学效果。这种现象的形成与我们只强调思想政治理论课的科学性而忽视其价值性有关系。实际上，并不是所有具有科学性的东西都能为人们所接受，因为人们在选择和接受某种事物或观念时，更多的是从价值的角度来对对象进行审视和取舍的。有些不科学的东西，只要人们觉得它有用，也会相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科学的就是典型代表。儒家的人格理想虽然具有明显的阶级性，但是它同修身、养性、齐家、治国、平天下的入世价值联系起来，成为个体理想和民族人格的元叙事。可见，教育内容的价值性对人的接受度的影响是决定性的，思想政治理论课教育教学必须将知识教育与价值教育、科学性与价值性有机统一起来。

一、思想政治理论课价值教育的含义

价值教育总是与价值判断、价值选择联系在一起的，价值判断、价值选择的背后总是体现一定的价值观或信仰，这种价值判断和价值选择决定着价值教育的过程。然而，价值具有社会历史性，不同时代、不同阶级有不同的价值判断和价值选择，即价值变迁的问题。如人类的价值变迁表现出从重视社会责任、社会义务转向重视以自我为中心的自我实现的价值观的发展过程。然而，在价值变迁中，是否存在一个基本价值？所谓基本价值是指存在于价值中的人类性，它不是随着具体人性的改变而改变的具体历史性，而是人之为人的人类我属性。基本价值之所以存在，是因为“一切人，作为人来说，都有某些共同点”[1]，这个共同点当然不是抽象的，相反是现实发生着的，但是它永远是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社会、国家等等时把人的存在的这些形式看做人的本质的实现，看做人的本质的客体化，那么家庭等等就是主体内部所固有的质。人永远是这一切社会组织的本质，但承认基本价值的存在，并不表示认可普世价值。所谓普世价值，是指把一些有限的历史现象，诸如“民主、自由、法制、人权”，当作所有人类都认同的观念集合在一起，它往往成为了西方民主观的代言人。普世价值的错误在于，一方面是把有限的人性理解为永恒的人性，企图用西方的价值观绑架人类价值的永恒性；另一方面，它把人性理解为不变的东西，不承认人性的历史丰富性，而实际上，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的道德规律强加给我们的一切无理要求，……相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[4]基本价值正是在承认人的一般本性和人的本性的丰富性基础之上来考察人类价值在不同历史阶段的具体性的，正如马克思所说：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[5]

正是因为基本价值的人类性，对于它的讨论是个开放式的范畴，在不同的时代、不同的阶级有不同的内涵规定，因此许多不同的对象都容易被归置于“价值教育”的名下，使之具有了“中立”的性质。当然，这里的“中立”不是指价值教育具体的实质内容而言，而是相对于基本价值形式上的总体人类性而言，绝对的价值中立是不可能的。尽管如此，基本价值在不同时代、不同阶级那里还是有共同关注的，即“关注多元主义社会所需要的基本的富有内容（实质的）的价值信仰的基础，关注社会的持久存续以及消除社会无政府状态。从国家政治的意义上来说，‘基本价值’意味着对某些价值的‘必要的共识’。”[6]这些“必要的共识”构成了一个社会的多元文化规范和人格理想而传导给每个公民。

大学教育的直接目标就是培养学生成为有知识有德性、有能力有信仰、具有批判力和社会承担的社会人，即培养特定的人格理想和人格特性。这个问题就涉及到价值判断和价值实践，构成价值教育的实体内涵。所谓价值教育，它不是有关如何增加物品或社会服务“有用性”的教育，而是有关人们如何行为才是“正当的”、“好的”教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。价值教育是教育的灵魂，因为知识并不能给人带来确定性和可靠性。雅斯贝尔斯认为，真正的教育应该是包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[8]。虽然教育离不开知识，但真正的教育是用知识来充盈人、服务人、启迪人，而绝不是把人变成贯彻某种特定知识的工具。虽然教育也离不开必要的技术技能训练，但是训练是为了涵养人的整体智慧，而不是使训练成为与人的心灵隔离的异己的活动。“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，“我们要振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”[9]。尽管知识技能的传授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能训练，而上升到培养人的精神、安顿人心灵的高度，以接近教育的本质。

至于获得什么特性或者人格理想，一方面取决于受教育者的本性，另一方面取决于他所生活的文化。“每一文化都拥有一种新加入者必须适应的特定的生活秩序。这个文化越是丰富，越是复杂，它对生活于其中的成员的要求也就越是多样。要在这种文化中成长和生活，就需要学习种类极为不同的能力和知识。所有被认为是必要的或有价值的、值得欲求的一切都可以被界定为教育目的。”[10]马克思主义是我们特定的文化境域，它决定了中国特色社会主义的生活秩序。

思想政治理论课作为大学生价值教育的主渠道、主阵地，旨在引导学生形成中国特色社会主义的马克思主义人格理想。马克思主义教育不仅是一门课程，同时也是一个群体和整个社会所要掌握的规范文化。中国特色社会主义的人格理想就是中国特色社会主义的文化规范，它规定了理想人的一些特性或图景，可以作为衡量人的实际行为的标尺，也可以作为人的追求和行为的模范。这里的人格理想规范不是高远的，更不是虚幻的，而是个体和社会成员群体完全可以到达的，也许是一种特定的知识、技术，抑或是特定的美德和信仰。对当代中国来说，这种特定的人格理想规范就是社会主义核心价值观。

二、思想政治理论课的两种价值教育观

价值教育总是以具体的形式展开的。为了完成教育任务，我们必须秉持某种固定的价值教育观去开展价值教育。基于一种价值或信仰的生成与一个人的价值评价和价值态度有关，我们可以将价值教育分成两种：一种是形式的价值教育，一种是实质的价值教育。这两种方式都可以促进和生成一种价值或信仰，在思想政治理论课教育教学中，我们可以灵活运用，把知识教育和信仰教育有机统一起来。

1.形式的价值教育的基本内涵

所谓形式的价值教育，是指尽可能避免传递超越个体的规范或人格理想，通过知识教育使个体主体形成一种价值评价的能力[11]。价值教育的效果与个体的价值评价有关，每个人都天生地在自发进行评价，也有能力进行评价，但是这个评价是天生的，并不表示评价能力也是天生的，因为要作出高质量的评价，个体必须清晰、合理地论证并考量包括副作用在内的有关可能结果。同时，评价也是一种心理倾向，这种心理倾向反对传播一套“放之四海而皆准”的永恒正确的价值观，认为没有这样一套永恒的正确价值观，相反，他们认为每一个个体都必须而且有能力寻找并形成他自己的价值观。在这个意义上，价值教育对于受教育者来说，就是帮助其获得必要的形式的评价能力，以便他们能够寻求一套可以依附的价值观。掌握这种评价能力，个体主体就获得了一种形式的价值观，他可以随时利用这种能力去生成、选择、认同、接受一种人格理想或信仰。这实际上就是“武器的批判”与“批判的武器”的关系问题，理论一经掌握群众，就会变成物质力量。马克思主义理论首先正是这种形式的价值观，它的批判精神是生成历史唯物主义信仰的价值评价能力。

因此，价值教育的第一步无疑是培养个体主体形成这种形式的价值评价能力，这是个体主体自觉生成或选择一种价值或信仰的根本前提。一方面，个体主体的评价能力依赖于知识教育。谈到价值或信仰，人们一个共同的嗜好是反对知识教育，认为知识教育是信仰教育的异化，因为知识技巧耽搁了信仰在个体主体那里的生成。其实这是一种误解。知识教育具有增强思想政治教育的科学性，提升其吸引力、说服力，引导学生在学习掌握知识的基础上，逐步形成科学的世界观的功能。也就是说，我们常常忽视了知识的信仰功能，仅仅把对事物的了解与评价理解为一种知识而已，殊不知，我们没有察觉到这些知识和评价在我们心中已经变成了一种立场，一种信仰。如现在有很多人追求西方的民主、自由、人权、平等这些东西，是把它当做知识来追求，他们没有看到这些东西在许多西方人的心里已经成为一种信仰。而且知识是有限的，当我们把知识过程推到极限，在认识到知识的极限之后，在试图向着“极限之外”去思考的时候，掌握正确评价能力的主体会把这种有限的知识上升到无限的信仰。另一方面，个体主体的评价能力取决于主体的参与能力。价值教育中，要强调形成积极主动的学习态度，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生和受教育者搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

2.实质的价值教育的基本内涵

所谓实质的价值教育，是指尽可能传递和内化超越个体的规范，向对象主体传递特定的价值态度、信仰。形式的价值教育完成了主体的评价能力和选择能力，主体凭借这种能力可以自觉生成或认同一种价值态度或信仰，但是这种评价能力和选择能力只有和具体的实质的价值理想或信仰联系起来才有意义。因为这种形式的价值理想被片面化、主观化和唯理性主义地加以放大，它就会瓦解、牺牲所有实质的价值理想，并把自己绝对化，从而变得不现实。实际上，这种情况时常发生，如在当前政治社会化背景下，这种形式的价值理性往往表现为自我决断的评价能力和社会批判能力，而这种能力和理性常常用来贬低甚至诋毁、攻击某种特定的美德、信念信仰等实质的人格理想。也就是说，这种形式的价值理想经常成了个体主体从精神上解除选择某种特定信仰的危险手段，他们有了这种形式的评价能力而恣意妄为，怀疑一切、否定一切、排斥一切，不再拥有一种实质信仰。形式的价值教育之所以被放大，“主要源于这样一种世界观，即不受非个人选择的信仰束缚的自由和自我决定能力被认为是最高的财富（价值物）。”[12]这种放大的形式的价值教育认为，每一个个体都不应该被灌输预先给定的规范，每一个个体能够而且应该独立地去认识和决定什么对自己有益。他们相信自己的个体理性，把现实价值秩序理解为主观的、相对的和任意的。于是，在放大后的形式的价值教育那里，怀疑优于信仰，批判优于钟爱，尽可能不受限制的选择自由优于责任感。这种没有约束的人格理想把所有的社会的、道德的要求视为威胁自我的“压迫和强制”，从而加以怀疑和拒绝。这是一种乌托邦式的自我人格理想，自我是绝对的自主，不仅不现实，也是危险的，与受教育者的福祉和社会的福祉不相符合。

因此，在进行知识教育的同时，在个体主体获得一种价值评价能力和批判能力的同时，一种实质的价值教育必须跟上。这是因为，一方面，主体在进行评价和批判的同时，不是绝对理性的膨胀，而是基于一种价值或信仰的认同基础上的评价和批判。我们知道，任何个体总是寓于一定特定文化中的特定个体，个体只有在其所属群体及其文化的框架中才能完成价值分配，而且这种分配不能通过反对群体及其文化规范来获得。个体即便是脱离了其所属的初始群体及其文化，他也不是生活在一个具有无限选择的、没有社会限制和文化约束的自由空间，而是生活在另一个与初始群体及其文化基本相似的新的群体及其文化的框架中。每一个群体，无论是家庭、团体还是民族、国家，都拥有一套确保其团结和持续存在的规范和价值。这些价值是群体要求并期待其成员认同的实质的规范和原则。因此，保持与社会公共理性相一致的价值态度，这是任何群体、社会进行教育的核心目的，这个目的就是特定的实质的价值教育目的。也就是说，个体在对某种规范或价值进行评价和批判的同时，他不可能摆脱他所生活的群体及其文化的框架的制约，他的评价和批判总是由之出发并为之所向。

另一方面，理性和信仰总是不可分的。理性与信仰一直是宗教哲学的讨论主题之一。宗教虽然拒斥理性，但是推理、分析和论证常常是宗教教导过程无法抵制的灌输手段。因此，真正的问题不是理性是否在宗教中拥有地位，而是理性在宗教中有什么样的地位。对此，激进理性主义和信仰主义有不同的回答。激进理性主义认为，宗教信念体系要被人理性地接受，其必须证明为真；否则没有充分证据就接受一个信念，对他本人或者其他人都会导致严重的后果。信仰主义则认为，宗教是不能用理性来评估的，因为信仰恰恰就是个人的内在世界的无限激情与客观的外在世界的不确定性之间的矛盾，而解决这个矛盾的绝对前提就在信仰体系自身中，它不需要任何证据或证明；如果我们用逻辑或科学来检验上帝，那我们就是在崇拜逻辑或科学，而不是上帝。其实，在理性与信仰的问题上，激进理性主义和信仰主义都错了，因为对信念的评估多多少少会以不同的方式进行：针对激进理性主义来说，并不存在纯粹的、不带预设的理性起点或逻辑起点，从而不存在用一种客观的、中立的方法去寻求信仰的人，任何人在评价一种信念之前，他已经带有他生活的群体及其文化的框架，企图从信念体系中将先在的信念与“偏见”删去的想法是无法实现的。如果没有这种先在的信念与“偏见”，或者没有这种预设的框架，“那些要用客观的、批判的理性思考去判断信仰的人，将会永远进行下去，从而永远也不能拥有信仰，成为一个宗教人。”[13]也就是说，一个人在进行价值评价和价值批判时，他实际上已经先前嵌入一种框架之中，这个框架就是他已经“委身”的先在的信念或“偏见”。针对信念主义来说，个体寻求支持或反对某一特定信念的理由可能缺乏决定性的证据，但这并不意味着它们全无价值，很多情况下，接受一个信念的理由或证明都是与个人相关的，也就是说，有一些证明对某个人是确信的，并且确实使他能够知道某些方面的真理，尽管同样的证明对同样智力的其他人则可能完全无效。

这两种价值教育观相互补充，相互影响，不可分割：前者提供信仰来临的评价能力和批判武器，或者提供一种信仰来临的认知态度和审视视野；后者建构一种价值评价和价值批判的文化背景或框架，符合这个框架的就纳入个体主体的信念系统进行补充和修正，与这个框架完全背道而驰的观念体系则被屏蔽在外。相对来说，前者更多属于知识教育，后者更多属于信仰教育，但是这个划分不是绝对的，因为知识教育本身就是在一种信念的预设下进行的，而且知识的接受或改变本身就是一种信仰的确立或调整。

三、思想政治理论课价值教育的逻辑进路

对高校思想政治理论课教育教学来说，要有效实现价值教育的目标，必须把知识教育和信仰教育、形式的价值教育和实质的价值教育有机结合起来。

1.大力推进马克思主义理论知识教育，掌握科学的价值评价能力和批判精神

形式的价值教育为主体建构了一种价值体系或信仰的生成平台或生成工具，主体只要掌握了一种知识体系、价值评价能力和批判精神，他可以即时地拥有一种信仰和价值理念。信仰首先产生于知识，这是信仰的原初形态。马克思主义既可以是一种信仰，更可以是一种知识。事实上，信仰与知识密不可分：信仰指向一个目标、一个价值；知识是认识现状、了解人的处境、面对世界。信仰与知识的不同在于，信仰是一种力量，因为有了信仰，我们才能够行动，所以信仰很重要。但如果只有信仰，没有知识的话，这种信仰就会变得很盲目。

信仰产生于理解，而理解的过程就是批判的过程。马克思主义具有批判性，因为辩证法的本性是批判的。马克思在谈到他在《资本论》所运用的辩证方法时说：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的革命的。”[14]马克思主义的哲学基础就是唯物主义的辩证法。从这个意义上说，马克思主义的本性就是批判的，革命的。马克思主义全部学说就是在对事物肯定的理解中包含着对事物否定的理解，从事物的运动中、暂时性中去理解。

2.大力推进马克思主义信仰生活化，构筑马克思主义的群体文化框架

因为个体主体只有依赖其所属的群体及其文化的框架中才能习得生活能力，才能掌握社会文化规范，因此，每个群体在传递其规范的价值取向时，并不仅仅限于理性主义的知识传授和逻辑证辩，而是从其社会成员确立的那一天起就开始不遗余力地通过一系列途径有意、无意地对其成员所有的精神领域施加影响。只不过，批评理性主义者把这种不仅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式进行的价值教育，视为贬义性的“灌输”，灌输成了专制和压迫的化身。其实，从人类发展历程来看，对灌输的总体拒斥是站不住脚的，“因为要成功地传播积极的道德态度也唯有通过‘教化’的方式，也就是说，通过对其价值的深信不疑；通过‘教化’（灌输），从孩提时代就开始对个体的整体人格施加影响……只有个体在其生活的过程中通过其群体的‘教条的’道德和‘灌输式的’教育途径，才能达到这个目标。”[15]

把马克思主义信仰生活化，不仅是实质的价值教育的要求，更是马克思主义大众化的本质要求。从本质上看，马克思主义大众化就是马克思主义回归生活世界的过程，因为马克思主义大众化不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。马克思主义只有与人民群众的生活实践结合起来，才能真正为广大群众所掌握并内化为其活动图式。事实上，也正是由于马克思主义的价值和意义体系遭到了来自大众现实生活层面的否定，才使得马克思主义大众化成为一个重要的时代命题。“生活”是马克思哲学的重要基础意蕴。源于生活、理解生活、批判生活、创造生活，是马克思哲学的重要特点与使命。“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”[16]而传统思辨哲学遗忘生活、遮蔽生活，把“现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之上的东西。”[17]相反，马克思把“现实个人”及其生活作为历史唯物主义的现实入口处，马克思以回归现实生活的热切姿态，批判和超越了传统形而上学，积极倡导“生活、实践”的观点，实现了现代哲学实践论范式的重大转向。

参考文献

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