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关键词：案例教学教育行政学实施过程

《教育行政学》是教育管理专业一门重要的核心课程，其根本的特征和规律在于提高学生的实际管理能力和应用能力，该课程采用案例教学法对提高学生的实际能力有着不可替代的作用。

一、案例教学及其特征

案例教学法是上个世纪20年代初由美国哈佛大学商学院首创的一种适合于管理专业教学特点的独特而有效的教学方法。案例教学法就是在学生学习和掌握了一定理论知识的基础上，通过剖析具体的案例，让学生把所学的管理理论知识用于相关的实践活动中，培养学生的思考能力、判断能力、竞争能力及创新能力，以提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。［1］案例教学法以实际案例贯穿整个教学课堂，教学内容紧密结合社会实际和热点问题，教学方法强调学生的参与，并结合教师的引导、点评和总结。它主要通过课前准备、小组讨论、教师指点、分析总结等教学环节，培养学生分析问题和解决问题的能力。与传统的教学模式相比，案例教学具有以下特征：

1.拟真性。

案例教学中的案例一般是根据社会生活中的真实事件或场景编写而来，案例具有典型性、代表性和非偶发性。在案例教学中，提出的问题要有一定的深度，提供的信息并非一目了然，有关的结论需要学生通过一定的分析、判断才能得出结论。

2.启发性。

从教育学角度来说，一种是课堂上教师传授知识，学生被动接受，属于单向结构，被称为“填鸭式”教学模式，另一种是教师启发指导下通过学生直接体验获取知识，信息交流呈双向结构，被称为“启发式”教学模式。案例教学是一种典型的启发式教学模式，它能有效实现教师与学生的双向互动，信息的传播与反馈同时进行。

3.针对性。

案例教学中案例选取一般都是针对教学目标的需要，能提高学生分析问题和解决问题的能力。通过学生在复杂的案例分析与决策实践中，经过不断地思考、归纳、领悟后，形成适于自己的思维方式。从某种意义上说，通过这种有针对性的案例教学能促使学生分析问题、解决问题能力的提高。

4.实践性。

案例教学的基本形式是对教学案例模拟、分析和讨论，对学生提出的要求是应该积极参与教学过程，并同时要求学生进入案例描述的特定情境和角色，作为事件的参与者面对实际问题寻找答案。在此过程中，培养学生运用基本知识和理论对案例发生的内在机理进行分析和概括，从而体现理论与实践的有机结合。

5.综合性。

案例教学涉及到教学的多个环节和不同领域，需要综合运用多种专业知识，同时也需要运用多元化的分析方法和工具，才能够达到相应的教学目的，体现了案例教学的综合性特点。

二、在教育行政学课程教学中运用案例教学的意义

教育行政学课程是一门运用管理学、教育学、政治学、经济学、社会学等多学科理论与方法，专门研究教育行政组织的管理活动及其规律的科学。教育行政学同时又是一门应用学科，它既来源于实践，又为指导实践服务。学生在学习本门课程中，除了要学习和掌握基本、必要的理论知识外，更重要的是培养发现问题、分析问题和解决问题的能力。所以，对于教育行政课程来说，通过案例展开讲授，组织课堂讨论，在案例中验证或运用相关的理论知识去解决问题进行决策，才是教育行政课程的最终培养目标。

从目前情况看，在实际教学中，《教育行政学》课程讲授仍然多以采取课堂理论教学为主，课堂教学采取“满堂灌”的方式，教学内容多以概论性、介绍性、原理性和原则性等为主。这种课堂教学难以使学生对学习的知识融会贯通，也不能有效地帮助学生取得能满足教育管理需要、处理教育行政事务、解决教育管理问题所需要的品质、能力和技能。因此，案例教学在《教育行政学》课程中的运用能够为我们改进传统教学模式的不足提供有效途径，其在教学中的运用，对于培养高素质的教育管理人才，有着十分重要的意义。

1.有利于发挥学生学习的主体性。

传统教学中枯燥乏味的说教式、灌输式的教学方式常常会使学生失去对课程学习的兴趣。案例教学法作为有效地促进学生发挥主体性的手段，能较好地体现学生自身的水平与能力。案例教学容理论与实践于一体，能让学生运用理论知识去分析现实中的案例，从而更好地发挥学生学习的主体性。案例教学一般集中课堂讨论、合作学习、问题解决等多种方法，在此学习过程中能较好地体现学生学习的主体性。

2.有利于培养学生的解决实际问题的能力。

传统的讲授式教学重点放在知识的传递上，长期以来教学与实践脱节，理论教学概论性、介绍性、原理性的内容多，而对管理流程分析和案例研究等方面的教学内容少。理论仅限于空谈已成为《教育行政学》教学中的最大弊端。案例教学通过学生对案例的分析讨论，能较好地促使学生运用所学知识去解决实际问题，尽管在校大学生不可能有实际工作的机会，但是案例教学能为知识转化为实际能力提供有效的帮助。

3.有利于学生学会学习。

学会学习是学习型社会对人们能力的基本要求。传统教学方式注重教给学生运用概念解决问题的能力，并提供惟一正确的答案，学生获得的是背诵、机械记忆、按标准答案答题的知识。而案例教学则明确告诉学生“答案不止一个”，答案是开放的、发展的。在案例教学中，教师通过有意识地引导，让学生自己去查阅资料，通过个体独立或群体合作的方式做出分析和判断，积极寻找多种答案。这样经过反复学习和领会，学生无形中就会掌握自主学习的方法和培养出自己的思维方式，达到“学会学习”的目标。［2］

4.有利于促使学生学会沟通与合作。

案例教学的过程，通常要经过组间组内合作，常以小组整体表现作为考核依据。因此小组成员要具有团队合作精神，成绩好、能力强的同学主动帮助其他成员，共同努力提高小组成绩，对于团队能力的培养有一定的促进作用。在案例教学过程中积累的团队合作及人际关系协调经验，可为其今后的职业生涯打下良好的基础。

三、教育行政学案例教学的实施过程

1.课前准备。

在案例教学中，案例的编写和选择是案例教学能否体现教学目标，达成教学要求的前提。在具体实施案例教学前，首先应根据教学内容、目的和要求精心准备案例，在案例进行编写和选择时，要以案例的真实性、代表性和可读性为原则，选取有价值的案例，同时，要注意案例的时效性，注重对案例的适时更新。如果选择的案例过于陈旧，就容易让学生产生对案例的轻视心理，降低学生参与案例讨论的积极性。如在讲授教育人事行政时，可选用有关人大代表提出的提案：“中国可以建立独立的教育公务员制度，将取得教师资格证书并获得教师职位的公办教师的身份确认为教育公务员。”通过案例分析，使学生了解到当前我国的教育人事行政的相关政策、存在的问题、国外的教师人事管理制度等。其次，所选案例应尽可能地贴近我国现实，使得学生有身临其境的感觉，应摈弃那种一味运用国外案例的做法，同时注意案例的综合性和专题性，力图达到专业知识系统化的效果。

2.呈现案例，提出问题。

案例准备好以后，就要呈现给学生。案例可以通过教师讲述的方式陈述给学生，可以以书面的方式发给学生，也可以通过多媒体呈现给学生。案例的呈现应适时，视学习目标而定。为帮助学生学习和掌握理论，应在讲解内容前呈现；为帮助学生对有关理论知识的运用，应将案例放在学生学习过相关理论知识之后再呈现。对于所呈现的案例，学生并不一定能够把握住案例中所蕴含的知识，这时教师需要对学生进行课堂讨论前的指导，即提出需要解决的问题。一般而言，采用启发式提问方式，运用更多的开放性问题对所呈现的案例进行设疑，以便更好地实现课堂的学习目标，所设计的问题的要符合“跳一跳摘桃子”的教育学规律，注重学生对问题的理解和体验。

3.调动学生积极性，引导讨论。

要实施一堂成功的案例教学课，除了前期案例的选择和编写外，课堂上有效地调动学生的积极性，让学生去思考、去争辩，去做出决策和选择，是案例教学成功的关键。在实施案例教学的过程中，教师的作用是引导学生自己去发现问题和提出问题，继而因势利导，铺设阶梯，引导学生学会自己解决问题，进而从案例中获得某种经历和感悟，并且要引导学生探寻案例答案的多种可能性。教师要善于驾驭课堂，既不能对讨论放任自流，又不能严格控制讨论过程，使学生不敢说出自己想说的话。当学生讨论冷场时，教师应当及时进行启发，活跃学生思维，使每个学生都能进入角色；当学生离题太远时，则要及时调整、控制节奏，以获得最佳效果。教师还要能容纳不同的观点，不要过早表露自己的观点，以更好地培养学生的独立分析问题的能力。因而，案例教学课比传统教学对教师能力提出了更高的要求。

4.总结并评价。

每次案例讨论结束，教师要对课堂上学生们对案例讨论情况所涉及的理论问题作出分析，包括案例的背景分析、案情分析、环境分析、案例存在的症结分析和相关的政策建议等，并对学生的表现作出评价和总结。总结包括两方面:一是对学生讨论情况的总结。主要总结学生的表现和讨论发言是否积极，争论气氛是否热烈，分析讨论问题是否深入透彻，等等。二是对案例本身的讨论总结。教师在案例讨论结束后作简明总结，不是对学生的讨论做简单综合、重复陈述，而应当在对学生的讨论、分析中做中肯、简练评价的基础上有所升华，将理论应用到实际的问题中来。［3］

参考文献：

［1］王芳.案例教学法在教学实践中的应用［J］.教育理论与实践，2007.2.

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一、美国教育司法系统概况

美国教育问题的案件可以在联邦法院审理,也可在州法院审理，这取决于原告。一般来说，联邦法院审理的是涉及联邦法律、法规和宪法条款的教育案件;州法院审理的则是涉及州法律、州宪法条款、校董事会政策或其他非联邦问题的教育案件。美国多数中小学教育案件是在州司法系统提出诉讼的，然而，为了缓解司法系统过度紧张地处理众多案件，联邦和各州法院通常要求在诉诸司法审理之前，应寻求行政解决的途径。

美国各州的司法系统不存在全国统一的模式，各州司法系统的具体组织结构由各州宪法规定。一般来说，在最基层，多数州都设立一种具有初审权的法院，常被称为市级法院或上院(municipalorsuperiorcourt),其职能是受理案件、确定案件事实的真伪、收集证据、请证人出庭作证、进行综合考察、并根据适当的法律原则作出判决。诉讼双方对判决结果不服，都可向上—级法院“中级上诉法院”(intermediateappelatecourt)上诉，该法院贝|J复审原判决记录’以及诉讼双方提交的其他补充材料。中级上诉法院的主要功能是保证司法的适当性，实现判决与事实相符，而不剥夺宪法赋予任何人的权利。如果一方仍不服，可再上诉到州最髙法院(statesupremecourt)。如果问题不涉及联邦宪法，州最高法院的判决是最终判决，如果涉及联邦宪法，还可上诉到联邦最高法院。

美国联邦司法系统也由三级组成，其司法权是联邦宪法赋予的，并受到国会的限制。美国联邦级的最低层法院叫地区法院(districtcourt),主要进行审判事宜。案件的复审权在“上诉巡回法院”(circuitcourtofappeals)，整个美国分为12个巡回区，每一巡回区都编有序号，并在该区的某大城市设立一个上诉法院，该法院只受理其所辖区域范围内“地区法院”审理的上诉案。联邦最高法院(supremecourt)是美国最髙司法审判机构，它除了具有初审权和上诉管辖权外，还享有对国会通过的法案、总统的行政命令、州法律、州行政命令的司法复审权。如果诉讼双方对上诉巡回法院的判决不服，都可要求美国最高法院复审案件，只要最高法院9名大法官中有4人同意复审案件，最高法院则可向下一级法院调取案卷;如果最高法院拒绝调取案卷审理，则意味着上诉法院的判决成立。美国最高法院下属法院的判决只在该法院所管辖区域内有效。通常，法官在判决过程中会以判例为参照，而针对同一问题往往会找到各种不同的判例，作为司法辩护的准则。因此，不同巡回法院的判决可能是相互矛盾的。

二、美国教育司法的法律基础

在西方社会中，美国是法律化程度较高的国家之一，涉及教育系统的法律条文多如牛毛，它们不仅影响了教育工作者的行为方式，而且是控制和管理教育系统的重要手段。美国的教育司法是根据联邦和州立法机关颁行的宪法、法令以及法院的判例去对教育行为和教育法律的合宪法性进行司法审査和司法控制。美国联邦宪法，作为国家最高成文法律，无疑是美国教育司法的最根本的法律依据。

美国宪法中没有具体谈到教育问题，宪法“第十修正案”的“保留条款”也明确指出：“本宪法所未授予合众国或未禁止各州行使的权力，皆由各州和人民保留之。”因此，美国教育一直被认为是各州的责任，致使美国50个州形成了不同的教育系统，确立了分权的教育模式。然而，就教育政策问题，美国联邦司法系统则依法审理了无数的教育案件，主要是依据第一和第十四修正案的有关条款而进行的。

美国宪法“第一修正案”规定：“国会不得制定任何确立宗教或禁止信仰自由的法律;不得制定任何剥夺人民言论或出版自由的法律;不得制定任何剥夺人民和平集会及向政府请愿权利的法律。”“第一修正案”对裁定宗教在公立教育中的角色地位问题，以及师生言论自由的保护范围问题有很大影响。在许多教育诉讼案中，“第一修正案”中常被引证的条款有两条：一是禁止制定和确立国家宗教，被称为“固定条款”(establishedclause);二是保护言论自由的权利，被称为“自由行使条款”(freeexerciseclause)。美国最高法院根据“固定条款”在1971年“莱蒙对库尔兹曼”(Lemonv.Kurtzman)—案中确立了三项推断标准：(1)当事人采取的行为或政策必须具有世俗目的;(2)主要的结果必须既不推动、也不禁止宗教;(3)法律或政策一定不能造成政府和宗教的过度牵连。根据“自由行使条款”复审案件的推断标准有两条：(1)原告必须证明其信仰是真诚的，受指控的政府行为确实伤害了其信仰的行使;(2)政府必须证明，为了共同的需要不得不限制其信仰的自由行使，并且无其他限制性途径。美国根据“第一修正案”所进行的教育司法判决大致可分为三大类：一是与家长送子女到私立学校接受教育有关;二是与用公共资金支持私立教育有关;三是与在公立学校中教授宗教课程或实行宗教仪式有关。

确定家长具有为其子女提供受教育权利的重要案件是“俄勒冈一案”。1922年，俄勒冈立法机关通过一项法律，要求所有儿童必须就读于公立学校。美国最高法院在1925年“皮尔斯对姐妹社”(Piercev.SocietyofSisters)—案的判决中裁定该法律违宪，理由是该法律剥夺了家长控制其子女受教育的权利。这一判决除了确认私立学校可以存在，学生可以通过就读私立学校完成义务教育外，还规定任何一州都可以管理所有学校，并可规定学校所教授的具体学科。“俄勒冈一案”的判决强化了美国私立宗教教育的历史传统，并进一步加强了私立学校的发展动力，促进了美国公立和私立双重教育系统的形成。

在美国，与用公共资金资助私立教育有关的案件举不胜举。其中，科克伦(Cochran)和埃弗森(Everson)两案是很有名的判例。在1930年“科克伦对路易斯安纳州教委”(Cochranv.LouisianaStateBoardofEducation)一案中，美国最高法院裁定：路易斯安纳州的教科书章程所规定的，用税收资金购买教科书并供应私立学校，是适当的、有效的。同样，美国最高法院在1968年“格林布什等镇中心第一学区教育董事会对艾伦”一案中也站在了纽约州法律的一边,支持纽约州法律的规定，判定公立学校书籍可以无偿供给私立学校的学生。其理由是：该法规仅仅是为了保证所有儿童获得一般利益，免费使用学校书籍，书本是按学生的需求供给的，至少从技术上讲，书本的所有权仍属于州所有，经济利益是给家长和学生的，而不是给教会学校的;在1947年“埃弗森对教委”(Eversonv.BoardofEducation)—案中，美国最高法院裁定：新泽西学区的税收可以用于支付校车接送儿童到教会学校的费用，该判决以五比四的赞成票通过。用公立资金接送学生就读私立学校和为私立学校学生提供教科书的判决主要是建立在“儿童受益理论”(ChlidBenefitTheory)之上的，其理论假设是得益于资助的是儿童，而不是学校或宗教。“儿童受益理论”在美国联邦层已经得到普遍认同，而各州并未一致接受。自从“埃弗森判决”以来，许多州的最高法院根据各州宪法推翻了儿童可以免费乘车到教会学校上学的法令;有些州最高法院则坚持用公共资金接送儿童到教会学校上学的法令。把公共资金用于私立教育的问题还远远没有得到解决，这类案件仍在不断涌现。

美国最高法院还根据“第一修正案”多次审理了公立学校实施宗教教育的问题。1963年联邦最高法院曾裁定：阅读《圣经》和背诵祈祷辞是宗教仪式，公立学校的这种举动是违反宪法第一和第十四修正案的。这一判决产生于最高法院对两个下级法院判决的复审。一是宾西法尼亚州“谢普对阿宾顿乡学区"(Schemppv.SchoolDistrictofAbingtonTownship)—案;—是马里兰州“默里对柯利特”(Murrayv.Curlett)—案。这两案的判决都认为：阅读《圣经》和背诵祈祷辞并不违法。而最高法院则否决了原判决，认为在学生自愿参与的情况下，把时间用于宗教教学，是利用公立学校财产进行的活动，违反了国家与教会分离的原则。

美国宪法“第十四修正案”规定：“任何州未经正当法律程序，不得剥夺任何人生命、自由或财产，不得否认该州管辖区内任何人受法律的平等保护。”这一修正案常被称为“平等保护条款”。根据这一条款进行的教育司法不仅涉及学生被迫停学、开除事宜和教师解聘问题，而且涉及学校取消种族隔离问题。

“第十四修正案”于1868年生效，其直接目的是给被解放的黑奴以合法权利。在此之前，美国公民与政府具有双重关系，一是同州政府的关系，一是同联邦政府的关系。虽然多数州宪法都包含了“权利法案”的规定，但各州公民的权利差异很大，而“第十四修正案”则把公民权定为最基本权利，各州不得剥夺美国宪法所保护的个人权利。在根据“第十四修正案”审理涉及公民权的案件中，诉讼当事人必须证明其自由或财产利益是解决问题的主要因素。如果被告的行为危及了某人的好名声、声誉或荣誉，则可判定被告伤害了当事人的自由利益。如果当事人试用期已满，未经正当法律程序，被告擅自解聘当事人，则可判定被告剥夺了当事人的财产利益，因为各州法律都把终生聘用视为财产权。同样，学生则拥有受教育的财产权。

根据“第十四修正案”审理的涉及种族隔离问题的著名判例是1954年的“布朗对托皮卡教委”(Brownv.EducationBoardofTopeka)一案。这一里程碑式的判例否决了"分离但平等”的教条，成为美国取消学校种族隔离的总纲领，它可判定学校中的种族隔离是否剥夺了少数民族儿童由宪法“第十四修正案”所保证的享受平等法律保护的权利。

除了第一、第十、第十四修正案外，美国宪法的“前言”也对美国教育的发展和教育司法产生了巨大影响。美国宪法前言作出了联邦可促进一般福利的规定，它为联邦资助教育，把联邦资金分配给教育提供了法律依据。

三、美国教育司法的历程

高等教育解决方案范文篇3

一、教育成本效益分析的重要地位

随着教育规模的不断扩大，就学人数的大幅增加，对于教育经费的需求也不断增加。相对于稀缺的教育经费资源，如何保证教育产出的质量是一个十分艰巨的系统任务。在此背景下，进行有效的教育成本效益分析，对于推动教育事业健康发展将具有十分重要的意义。

有助于更好地筹集教育资金。从投资角度来看，尽管教育具有较强的外溢作用，特别是对整个国民经济发展具有很强的推动作用，但是教育依然无法通过市场行为来实现均衡，教育注定是一项消耗性工程。教育对于整个社会或国家而言，是一种公共物品，从根本上说教育是为满足公共利益服务的一种机制，这一机制只有由代表公众利益的政府来提供才能更好地体现公平和效率。从各国教育发展的实践来看，政府在其中所起的作用越来越大，我国的情况更是如此。政府在教育投资中具有不可或缺的地位，对整个教育的发展起着决定性的保障作用。因此，教育成本效益分析，有利于发挥教育财务管理在筹集资金方而的积极作用，用真实的成本效益分析数据来向国家财政部门筹集预算内的教育资金。

有助于对教育资源进行合理配置。资源合理配置是将各种具有价值的人、财、物，按照某种规则进行排列组合，使得经过重新组合后的资源能够发挥更大效用。资源相比较于人的需求而言，总是有限的和稀缺的，当社会需要不停扩张时，就会出现资源难以满足需要这一社会普遍问题。因此，合理有效地配置教育资源，发挥其最大效能，是对教育成本效益分析的基本要求。教育资源配置就是将有限的教育资源合理地分配到教育系统的各个部门和机构中去，以便能发挥教育资源更大的作用。它包括两个层次的含义:如何在初等、中等、高等教育之间，普通教育、职业技术教育、成人教育之间，教育事业发展和教育基本建设之间进行合理的资源配置;如何在各级各类学校之间进行有效的资源配置。然而，教育资源配置是一项十分复杂、困难的工作。要使教育资源发挥应有的效应，教育资源的配置就要做到既符合需要，又体现公平效率，否则就会出现教育浪费现象。因此，教育成本效益分析既要考虑我国教育投入的现实状况，也要充分考虑不同地区教育、不同类别教育和不同层次教育等的要求，坚持将教育资源投到最需要它的地方去，既促进教育发展，也体现教育公平。

有助于科学合理地调节教育资金。加强教育成本效益分析有助于教育资源的合理配置，但也应该看到，教育资源的科学合理配置不是一朝一夕的事。现实中，教育的发展受到诸多因素的影响，并且这些因素不是一成不变的。在教育环境发生变化时，这些因素又会呈现出新的特点。因此，在教育发展的过程中存在着复杂多变的客观现实。也正是因为这些不断变化着的现实，教育成本效益分析更要从实际出发，保证教育资源的配置具有针对性，更富有效益。随着市场经济体制的建立和不断完善，我国基本确立了以市场机制为主的社会运行机制，作为社会劳动力再生产基地的教育系统，也必然参与这个新型循环。但是，由于教育系统自身所固有的公益性和非排他性等特点，一方而需要计划机制进行宏观上的供需调节，另一方而也必须引入市场调节手段和方式。因此，利用成本效益分析将有助于科学合理地调节教育资金的配置和流向，使教育投资更贴近实际，更趋于合理，从而最大限度地发挥教育成本效益分析的资金调节作用。

二、影响教育成本效益提高的因素分析

提高教育成本效益的关键在于进行准确的教育成本效益分析，作为一种帮助进行教育决策的工具，成本效益分析并非十全十关、无所不能。和其他分析方法一样，在实施过程中也会受到多种因素的影响，其成效取决于对这些因素是否有全而的认识，以及能否对其做出恰当的处理。一般而言，影响教育成本效益分析的因素主要有以下几方而。

目标约束。任何决策都必须首先明确其活动目标，目标既是决策的出发点，又是决策的归宿点。没有相应的决策目标，决策者无法拟定具体的备选方案，更不要说为了选择优化方案而进行评估和比较。那么，如何确定成本效益分析的目标呢?某项行为方案是否可取，要看该行为方案的效益是否超过成本，或者至少相等。只有这样，教育决策者才会认为值得，行为本身所需资源也才能得以保障。利用成本效益分析工具评估行为方案时，一定要注意分析方案的整体效益，既要实现重点目标，也应兼顾其他目标。在很多情况下，决策者而对许多复杂问题时，并不能够保证从一开始就有十分清晰的决策目标，问题的紧迫性也不允许决策者等到总目标都完全弄清了再选择决策方案。因此，需要他们根据已掌握的部分信息，确定短期的、局域胜的小目标，先从解决紧迫的、局部的问题入手，一边了解情况，一边解决问题，逐渐明确总体的决策目标。

物质约束。决策是为了实施，要实施就得具备实施的现实条件。决策是否可行，取决于主观、客观的许多因素，要认真分析比较，使人力、物力、时间、技术等各方而都得到保证。超出现实条件，片而追求高指标、高速度，这样的决策只能是欲速不达，非但不能获得预期的效益，反而会浪费稀缺的教育资源，造成教育成本不必要的增长。因此，在成本分析过程中要考虑客观物质条件的约束。

人员约束。很明显，所有教育成本效益分析都将受到决策者个人因素的影响。理查士和格林罗曾指出行政决策的达成，很多时候是受个人原因和情绪因素影响。他们认为，最常用来选择适当行动方向的方法，是依赖于个人的知识、直觉、判断和经验。台湾学者吴清基也提出有关决策之个人因素探讨，可从四角度去加以分析:个人价值观念、个人知识背景、个人直觉习惯、个人人格特质。

组织环境约束。只有当决策者全而了解了相关信息，并能较好地控制周围环境中可变因素的影响之后，决策才能成功。所以，进行成本效益分析除了要对个人的因素进行考察外，还要对组织环境因素加以研究。一般而言，影响成本效益分析的组织环境因素主要有三方而，即组织内的信息处理与沟通、组织内部的人际关系，以及组织所承受的外部压力。

三、提高教育成本效益分析有效性的策略

成本效益分析必须是一种教育理性行为理性曾被理解为是一种特定的行为方式，是在特定条件约束下的，对各种备选方案进行比较，进而选择出让大部分人满意方案的一种行为方式。由此可知，理性行为方式就是人们用什么样的方式进行思维和行动。因此，也就决定了凡是理性的行为方式必定是有着稳定的评价标准。强调教育理性行为，是因为个人的理性行为无法排除主观因素。所以，不能因为决策者的价值体系或评价标准不符合决策者以外其他人的或其他集团的价值观，就否定其行为的理胜。为了更科学、更严谨地讨论相关问题，我们有必要选择教育作为限定词来对成本效益分析中的理性加以限制，以此表明正确的教育投资价值观。这里所说的成本效益分析必须是一种教育理性行为，是指在制定教育活动口标，设计备选方案，进行评价与判断时，都要按教育规律和经济规律办事。对方案的评估判断必须独立进行。对于教育成本效益分析而言，要想充分发挥每一位决策组织成员的潜在能力，不仅要给决策组织创造出一种自由抉择的环境，为决策组织成员营造一种自由思考的氛围，还要使他们深刻认识到自己做出的决定可能会给项目实施效果造成的影响，更要让他们在整个方案评估判断过程中负起一定的责任，承担起相应的风险。

决策组织成员的构成必须强调互补。决策组织成员不能过多，但要尽可能多地集中智慧，这是一对矛盾。要想解决这一矛盾，就必须强调组织成员构成的互补。首先，在专业结构上的互补。在一个决策组织中，应尽可能地包括来自不同学科的专门人才。不同学科的专门人才在知识结构上的互补，不仅使得对问题的认识盲区大为减少，而且也促使决策组织中的成员相互启发，激发出更多创造性的新思想。其次，是在性格、气质和决策风格上的互补。每位成员都有自己独特的个性、气质和决策风格，在某些方而可能非常出色，但在别的方而又会稍稍逊色。不同的成员组合在一起，相互弥补不足，往往会在整体上表现得更加优秀。再次，是年龄结构上的互补。决策需要经验，但更需要创新。一般来说，老年人阅历丰富，善于分析，年轻人没有框框，勇于探索，敢于创新，中年人则兼具二者之长。所以，在决策组织中，老、中、青咨询人员应兼容并收，相互取长补短，相得益彰，使决策组织始终保持活力。此外，在主体结构上的互补。也就是说，决策组织中高、中、初级决策人员应有一个合理比例。如果决策组织成员的知识水平普遍偏低，自然无法胜任工作;如果决策组织成员水平都很高，又可能造成智力浪费。决策组织中应当有能进行战略指导的高级决策人员，也要有能进行战役指导的中级决策人员，还应有能冲锋陷阵的初级决策人员。

成本效益分析的方式必须合理有效。对不同教育活动的成本效益分析，在方式选择上应有所区别。简单的活动，或紧迫问题的分析决策，应强调迅速集中意见，果断做出抉择，立即采取行动，不主张在讨论活动方案上花费过多的时间。比如发生地质灾害之后，对被毁校舍重建、学生上课临时场地的安排等亟待解决问题的决策，就应强调快速高效。对那些周期较长、成本较高的活动，则应集思广益、群策群力。要广泛地征询决策组织成员的意见，尽可能地启发每一个成员充分发表自己的见解。组织领导者不能急于对某种观点表态，要确信已了解所有成员的观点之后，再对这些观点的适用性、有效性、合理性和科学性进行总结评价，最终确定实施方案。当然，小组成员之间的辩论应讲效率，教育成本效益分析过程本身也需要耗费成本。这些成本既包括付给专家的酬金、活动方案验证经费等直接成本，还包括参与分析判断的决策小组成员的机会成本。所以，要想提高教育活动的效益，就要从降低成本效益分析过程自身的成本开始。