高等教育与基础教育范文

[关键词]高等教育区域经济互动发展探析

[中图分类号]G807.4[文献标识码]A[文章编号]1009-5349（2015）12-0244-01

高等教育与经济互动发展是高等教育深化教育教学改革、提高人才培养适用性所面临的紧要问题。目前，世界各国都将高等教育改革的目标设定为服务经济发展，并纷纷发起了高等教育与经济互动的项目研究。这是高等教育不断发展的必然历史阶段，这种互动具有深厚的研究基础。

一、研究的理论基础探析

马克思主义政治经济学原理指出：经济发展实质是全社会劳动生产率的提高。劳动生产率水平可以用同一劳动在单位时间内生产某种产品的数量来表示，单位时间内生产的产品数量越多，劳动生产率就越高；也可以用生产单位产品所耗费的劳动时间来表示，生产单位产品所需要的劳动时间越少，劳动生产率就越高。劳动生产率的高低是多种因素综合作用的结果，包括劳动者平均熟练程度、科学技术的发展程度、劳动组织和生产管理等的好坏和自然条件等因素，这些因素的提升都依赖于高等教育的发展水平的提高。同时，现代经济学观点认为，自然资源和资本的投入受限于自然条件和资本限制，可带来的增长比重将达到一定极限，而科学技术的进步和劳动者教育水平的提高等智力因素的作用持续增长，由于高等教育水平提升而带来的人力资源优势和科学技术进步将成为经济不竭的增长点。

高等教育哲学以认识论和政治论为基础。认识论下的高等教育哲学把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。而政治论下的高等教育哲学认为，探讨深奥知识不仅出于“闲逸的好奇”，而且还因为它对国家有着深远的影响。这种影响与高等教育主动和自主的与经济发展相适应，一方面通过培养高级专门人才，推动经济的发展；另外一方面，通过直接进行科学研究推动科技发展，加速科学技术尽快地在生产中运用，提高劳动生产率，创造经济效益。

二、研究的现实基础探析

高等教育产生的根源是知识的传承，数千年的发展使高等教育肩负着人才培养、科学研究和服务社会的基本任务，这是一个漫长的历史过程，是伴随着社会政治、经济和文化的发展进化而来的。从古希腊学园、拜占廷和阿拉伯的高等教育开始，一直到19世纪，高等教育的基本、唯一的任务就是人才培养。19世纪的洪堡创办的柏林大学打破了高等教育的封闭性培养，提出发展科学研究的任务。20世纪初，美国提出的威斯康星思想再次为高等教育增加了新的职能，即服务社会。至此，高等教育的三大任务共生在现代大学中。三大任务的拓展过程是高等教育自身发展的必然，也是经济、社会和科学发展对高等教育提出的历史要求。

近百年来，高等教育在世界发达国家中得到了充分重视，教育水平的提升带动着这些国家始终处于国际领先地位。随着经济社会的发展，19世纪爆发了“新大学运动”，使高等教育逐渐摆脱了宗教的束缚，强调了大学的实用性，人们投入大量精力从事科学研究，推动了高等教育与经济的互动。

三、研究的实践探析

近代学者不满足对于高等教育与经济互动关系的理论和宏观论证，逐渐尝试使用计算模型和数据分析的方法来解释两者的互动关系。

20世纪50年代，西方经济学家舒尔茨提出人力资本理论，把教育作为一种和物质资本同等的生产投资来计算，通过计算一定时期内因教育水平提高而增加的经济效益来论证教育对经济的效益。丹尼森从历史统计分析中度量影响增长的各种因素，并将教育提高纳入人力资本投资的范畴之内，计算一定时期内经济增长归于教育的比例。卢卡斯将高等教育作为推进生产活动的人力资本被划入为无形资本范畴，提出他的第一个经济增长模型（即两资本模型），并据此得出了人力资本的增长率。

国内学者运用这些经济模型进行了有益的尝试，发现了高等教育和经济的相关性，认为高等教育与经济增长之间存在着长期均衡的关系，并试图模拟二者的动态关系。特别是对经济发达的长三角地区进行了深入的研究，通过构建综合评价指标体系，采用因子分析、聚类分析和相关分析等研究方法，分析了两者的协调程度。部分学者针对一个地区一段时间内高等教育对经济发展的贡献率进行了测算，测算结果在一定程度上反映了两者的互动关系。

总之，高等教育与经济互动发展研究具有较深厚的理论基础和现实基础，在学者的努力下进行了一些有益的尝试，取得了一定的研究成果。但研究工作还应继续，使高等教育跟好的服务经济，为经济发展做贡献。

【参考文献】

高等教育与基础教育范文

这是由于基础教育改革涉及的教育人口众多，利益关系最为复杂。它既是一项关系国家发展、民族振兴的“国计”，也是关涉千家万户切身利益的“民生”。随着党的十七大首次将教育纳入以改善民生为重点的社会建设，基础教育已成为新时期一项基本的民生关切，对社会成员接受高一级教育、实现社会流动和就业等各种切身利益，都发挥着重要的基础性作用。因此，基础教育改革具有广泛的利益相关性，不仅受制于《教育法》确立的教育基本制度，如学校教育制度、九年义务教育制度、教育考试制度、学业证书制度等，而且还受制于一些更为基础性的社会制度，如户籍制度、用人制度、分配制度等。这些基本制度制约着基础教育改革的可行性与有效性。换言之，基础教育改革只有与教育基本制度以及相关的社会制度相适应、相配合、相协调，才能从根本上调整基础教育所涵摄的利益关系，并发挥其在改善民生中的基础性作用。

当然，基本制度的突破是一个十分艰难而复杂的过程，甚至会被认为是一种不切实际的幻化。然而，教育制度变迁有其自身的内在逻辑，那些由法律保障实施的教育基本制度和相关的社会制度构成一种上位的制度环境，对下位的制度及其变革有着直接或间接、显性或隐性的制约作用。基础教育改革如果只在内部进行微观、局部、表层的动作，只能是无关痛痒的折腾，必须在基本制度上实现突破。

一、改变“泛基础教育”制度设计。使基础教育成为普惠全体人民的国民基础教育

从历史和现实看，我国基础教育在制度设计上，横跨义务教育(小学和初中)与非义务教育(幼儿教育、普通高中教育)两种类型，纵贯学前教育、初等教育与中等教育(普通初中和高中)三个层次，构成一种典型的“泛基础教育”，其本身与其他教育阶段存在严重的制度壁垒。因为，不同类型和阶段的教育的产品属性与法律保障很不相同，政府及教育主管部门所制订的政策措施难以涵盖不同类型和阶段的基础教育。国家没有专门法律来保障和规范作为“重中之重”的基础教育，所制订的相关政策因涉及面广、制约因素多而难以对整个基础教育发挥效力，由此造成不同地区、城乡以及家庭的青少年儿童，实际享受着不同性质类型和水平的基础教育。大中城市及发达地区学生已享受到完整的基础教育，而一些欠发达地区的孩子只能接受到九年义务教育(甚至还不完全)，造成同一国家的公民享受不到同等和公平的国民基础教育。而且，基础教育不同类型和阶段之间充满关隘，集中在“小升初”“初升高”考试制度，类似于高速公路上过多的“收费站”和“断头路”，加剧基础教育的制度不公平。例如，义务教育虽然取消重点校、重点班和择校费，而普通高中在“三限”(限分数、限人数、限钱数)政策下则可以继续招收扩招生，收取赞助费；同为基础教育，学前教育却被“转制”推向市场，很多幼儿园收费比上大学还贵，老百姓孩子从上幼儿园开始就面临选择之惑。

现阶段基础教育要在基本制度上突破，需要缩小外延，把普通高中教育从基础教育中剥离出来，将学前一年教育纳入义务教育，使基础教育与义务教育重合起来，在《教育法》确立的学校教育制度和义务教育制度共同支撑和保障下，摆脱对高一级教育的依附，获得自身的独立价值和独立的学制地位，以增强基础教育的基础性、同质性和普惠性。这种具有自身独立价值和独立学制地位的基础教育，可以摆脱长期以来“双重任务”(为社会主义建设事业培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格新生)难以兼重、顾此失彼的困扰，以培养合格公民为职能，成为名副其实的“国民基础教育”。

当然，基础教育这种本体回归不只是一种理念追求，或是实践活动层面的变革(如课程改革、减轻课业负担、进行考试与评价改革等)能够实现的，它需要基本制度上的突破。如，国家通过制订相关教育法律和政策，来消除现行基础教育不同类型、阶段之间的相互掣肘和冲突，拆除基础教育重点校、重点班等制度栅栏和入学机会的城乡、户籍、居住地限制等制度堡垒，从而使基础教育在义务教育制度保障下，纳入基本国民待遇，成为在法律保障下国家对全体人民普惠的国民基础教育。同时，国家应赋予高中阶段教育独立的学制地位，为高中阶段教育改革与发展提供新的制度空间与法律保障。待国家进一步把高中教育纳入义务教育范畴后，再将其纳入基础教育范畴，作为国民基础教育。事实上，教育部将基础教育司分为基础教育一司与二司，分别管理义务教育和高中阶段教育，已经崭露出基础教育制度重建的端倪。

二、祛除“双轨制”制度特性，促进基础教育资源配置和质量的制度公平

美国学者特纳(R.Turner)将现代社会的教育制度区分为赞制度和竞争性制度两种。这种教育制度分类为反思我国基础教育的制度弊端和缺陷提供了新的方法和视角。表面上看，我国基础教育表现出明显的竞争性制度特性，但深入分析不难发现，新中国建立的学制系统在发扬单轨学制传统、保证劳动人民子女受教育的平等权利的同时，又表现出典型的双轨制特性。这就是贯穿整个学制系统的学校等级制度——普通学校与职业学校的等级区分、重点学校与非重点学校的等级区分、公立学校与私立学校的等级区分、城市学校与农村学校之间的等级区分，还有一种基于教育上的地方保护主义的地区性分割。这种严密的学校等级制度与学生家庭背景——户籍、居住地、父母职业及收入等赞因素捆绑一起，使我国看似单轨制和充满平等的学校教育制度，在学生接受教育起点和入口处就被体制性分化了。在这一制度体系下，在竞争性因素—考试分数发挥作用同时，那些拥有权力和金钱的家长则可以通过赞因素为孩子获得重点校扩招和借读的机会。因此，克服这种体制，必须祛除学制系统的“双轨制”特性，促进基础教育资源配置和质量的制度公平。

(一)打破城乡二元制度壁垒，实行统一的基础教育学校配置

新中国成立以来形成的城乡二元制度结构，包括户籍制度、粮食供应制度、教育制度、就业制度、医疗制度、养老保险制度、人才制度等。上述十几种制度性的城乡差异产生重大的利益差别，带来公共资源尤其教育资源配置的“城市中心”取向。农村教育普遍落后，农村学生因户籍限制只能接受与城市学生大不相同的基础教育，在参与同一标准的中考及高考竞争中处于劣势，造成教育机会的制度性不公平。城乡教育的二元体制表现在拨款、教师配备、教育设施、入学机会、管理体制等各个层面，形成一个严密的制度体系。这种通过户籍将基础教育进行城乡分界，带来学校经费、办学条件、师资素质与待遇等方面的明显差异，最终表现在城乡学生学业成就及发展机会的差异上。对此，学术界以及国家教育督导团的《国家教育督导报告2005》《国家教育督导报告2008》都有详尽而富有说服力的研究结论。

基础教育打破城乡二元制度壁垒，应积极贯彻《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，实现基本制度的重建。如，统筹城乡社会管理，推进户籍制度改革，坚持走中国特色城镇化道路，形成城镇化和新农村建设互促共进机制，以城乡公共资源的均衡配置带动和促进城乡基础教育的均衡发展。具体来说，在教育经费标准、教师编制和质量标准、教育机会入学和招生政策等方面，我国要打破城乡二元制度壁垒，建立基础教育学校设置的国家标准，实现统一的基础教育学校配置；进一步加大公共财政对农村基础教育的支持和保障力度，完善义务教育免费政策和经费保障机制，保障经济困难家庭儿童、留守儿童、流动儿童的就学机会；实行城乡教师资源均衡配置，促进城乡教师待遇和社会条件的均衡；各级政府分工负责，以促进城乡义务教育均衡发展为抓手，努力实现基础教育学校的标准化，使基础教育真正成为普惠全体人民的国民基础教育。

(二)消解学校等级制度，建立统一的基础教育学校制度

新中国成立以来，为更好地达到提高国民素质与培养人才的兼顾，国家在教育制度上通过“普及与提高相结合”的方式，把优质教育资源和优秀生源集中到重点校进行重点培养，以利于“多出人才，快出人才，出好人才”。虽然20世纪90年代中期以来，国家取消重点高中而代之“示范性高中”，以扩展优质高中教育资源，2006年新《义务教育法》取缔义务教育的重点校、重点班，但这并不意味着基础教育双轨制特性就此消除。长期以来的政策倾斜使不同学校在办学条件、师资水平和教育质量等方面存在校际差异，其“累积效应”不是一时能够填平的，这种差异以种种新的形式和方式存续下来。它使学生上小学、升初中本应是无障碍的“直通车”——免试、免费，却因不同学校在办学条件和质量上的巨大差异而成为家长们选择的重重关隘。城镇“小升初综合症”“择校热”现象有增无减，很多农村家长也舍近求远，不惜代价把孩子转入城镇借读或进入一些收费高的民办学校。义务教育本应成为共享性、非排他性的公共物品却变成竞争激烈的拥挤性、排他性物品。

造成这种校际差异固然有学校自身方面的原因，但更主要的是这种校际差异的一系列政策导向和制度装置所驱动。例如，各级政府在收费取费、招生录取、教师招聘、教育评价、办学条件等方面，一向给重点校、示范校的政策倾斜与优惠。这一系列保护性政策构成一个以人才选拔为目的、以学校等级制度为中心的精英教育制度体系。改变这种格局的根本途径是拆除基础教育校际差异的制度装置，消解镶嵌在学校教育制度中并导致学校系统分裂的学校等级制度。在此基础上，建立国家统一的基础教育学校制度，具体包括：制订并实施国家统一的办学标准、课程标准、质量标准、经费标准；建立基础教育(义务教育)的教育公务员制度，使校长和教师由“单位人”成为“行业人”，建立公共教育资源的流动与共享机制。同时，为激发活力、提高绩效，政府应通过制度创新，为公立学校加强内部管理、促进人员流动、提高办学质量，提供公平、公正的竞争机会和制度环境；积极鼓励学校形成办学和人才培养特色。

(三)完善就近入学制度，促进教育机会配置的制度公平

基础教育尤其是义务教育阶段，无论新旧仪务教育法都有一个共同的法律规定，即就近入学。这种规定究竟是受教育者应当享受的权利和政府应承担的责任，还是受教育者必须受到的一种限制及政府拥有的权力，各地所制订的政策规定五花八门、样态各异，更多的表现为对受教育权的种种限制性规定。这种按居住地来确定儿童受教育机会的做法造成教育机会的体制性分化——大家虽然都“有学可上”了，但“上好学”的愿望却难以普遍得到满足，因为学校办学条件和质量之间的客观差异被学生家庭居住地制度性地框定了。

为此，我国应当完善现行的义务教育就近入学制度，消弭附着在这一制度上的赞因素及其造成的制度不公平。目前而言，像发达国家那样取消就近入学政策，允许甚至鼓励家长择校，在我国尚难以做到，且可能会带来新的更多更大的不公平。可行的做法是，结合以上所提出的政策措施，如实现统一的基础教育学校配置，建立统一的基础教育学校制度，促进基础教育办学条件和质量的城乡、校际均衡，使不同居住地的学生接受合乎国家统一办学条件标准、管理标准和质量标准的相对均衡的基础教育。与此同时，我们要进一步发展和完善民办教育，发挥社会教育对学校教育的补充作用，以此弥补公办学校的不足，以满足学生及家长对基础教育的多样化、个性化、特色化需求。

三、装配教育分流的“路由器”。拓宽基础教育联通学制系统及劳动力市场的制度路径

基础教育改革不仅要理顺自身体系结构和关系，还要疏浚和拓宽与整个学制系统及劳动力市场的出口通道。新中国成立以来，我国基础教育培养目标一直定位在升学预备与就业准备的“双重任务”上。20世纪80年代中期以后，随着“普九”的强力推进，基础教育“双重任务”面临人才培养与就业准备的激烈冲突；与此同时，社会发展对全体国民基本素质要求越来越高。在此之下，基础教育确立了“由‘应试教育’向素质教育转轨”的政策目标；同时，农村教育通过“农科教”“经科教”统筹，实现由单纯的“升学教育”向主要为当地经济建设服务兼顾升学的转轨。然而，无论哪一种“转轨”——排斥升学与考试的“素质教育论”，还是淡化升学和选拔的“就业准备论”，实践证明都难以实现。其关键在于基础教育后的分流机制单一，学生被挤压在一个封闭而拥塞的出口处——统一中考与高考，就如“春运”高峰般的景象。这一教育体系中的“学校担负着一种筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛滤”。这种教育难以成为“国民基础教育”。因此，基础教育改革不仅要着眼于实践层面及次级制度的改革，更重要的是要通过基本制度变革，疏浚和拓宽基础教育的出口通道与路径。

(一)确立高中阶段教育独立的学制地位并促进学校类型多样化

基于我国目前教育实际，笔者建议把从基础教育剥离出来的普通高中与中等职业教育统筹整合，发展成为具有独立学制地位的高中阶段教育，进行系统的制度设计与安排，设立普通高中、职业高中、综合高中、特色高中等多种学校类型，促进高中阶段教育多样化。这不仅能使基础教育实施素质教育拥有高中阶段的“缓冲阀”，也使基础教育后的分流有了便利灵活的接口。学生在基础教育后可以通过普通高中、职业高中、特色高中实现第一次分流，通过综合高中的“2+1”等方式实现第二次分流，通过建立普通高中、职业高中、综合高中、特色高中一定范围的学分互认及转学机制，使学生有第三次选择和分流的机会。这样，学生就有了多种选择机会和发展路径，高中阶段教育成为与各级各类教育及劳动力市场衔接和分流的“路由器”，基础教育也有了更加宽阔、便利的改革和发展环境。

(二)改革教育考试和人才选拔制度，为学生成才就业和人力资源合理配置创造制度条件

基础教育完成后，在改革和完善普通高考的同时，国家可以设置多种类型和标准的高等学校入学考试，根据社会需要和社会成员自身发展需要，在高中阶段以及高等教育阶段合理分流，形成与各种性质和类型高等学校相衔接并涵盖各种产业、行业、专业领域的教育考试和人才选拔制度，使从事各种职业和行业的社会成员都能够享受到国家所赋予的教育权利，形成与自身利益相关的就业创业能力。由此，基础教育将不再是承载少数学生升学考试的“独木桥”，而是全体学生与多样化社会需要相联通的成才就业“立交桥”。

高等教育与基础教育范文篇3

【关键词】基础教育；美术教育；适应性；美术课程标准

【中图分类号】G632【文献标识码】B

基础艺术教育是基础教育的有机组成部分，基础美术教育是基础艺术教育不可或缺的有效组成部分之一。在基础教育新课程改革历程中，基础美术教育课程无论是作为实现美育的途径还是作为辅德教育的手段，由于其重要的无可替代的作用，被纳入了基础教育课程改革。从2001年美术课程改革的选点试行到随后的全国推行，又到经过十年教育实践后的2011年美术教育课程标准的修订，无论是从课程基本理念的面向全体学生、激发学生学习兴趣、关注文化与生活、注重创新精神，还是美术课程按“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度”与“价值观”三个维度总目标的设定，都是围绕着“美术教育的适应性”进行的。那么，基础美术教育的适应性都涵盖哪些阶段、包括哪些内容、应该如何适应等问题，则是本文要简要探讨的主旨。

1、教育适应性与基础美术教育适应性的阶段内涵

教育适应性理论是当代教育的一个重要理论，它是指教育的主体（教育者或学校）根据未来的需求，适时、主动地改变自身的特性和教育教学方式，以适应外部条件变化的需要?。教育适应性理论要求教育的主体根据受教育者个体的发展需求，以及社会对人才的需求和教育改革发展的趋向，适时主动地调整培养模式、培养目标和教育教学方式等以适应外部条件和客观需要。基础美术教育的教育理论由基础教育教学理论、美术专业技术和美术专业理论三部分构成，无论是从心理学、教育学、通识教育课程看，还是从美术技能、美术欣赏，美术史、美术类型等进行分析，也不论从现代多媒体教学用具进行实践教学，这一切都要适应基础美术教育的不同阶段，既不能超越，也不能滞后于这个阶段，否则将不能适应学生知识的获得、能力的培养、审美意识的提高与健康成长的需要。

在我国现行的基础教育领域，基础教育主要涵盖四部分：幼儿教育（也称幼儿园教育或学龄前教育）、小学教育、初级中学教育和高级中学教育。基础美术教育作为基础教育的组成部分，相应的也被划分为：幼儿美术教育、小学美术教育、初级中学美术教育和高级中学美术教育。在基础美术课程改革以前的教育观念和教学实践中，忽视了不同教育阶段的之间的有机联系，出现并长时间的存在着各个教学阶段的割裂，较为明显的是小学阶段的美术教学内容与初中阶段的教学内容重复，初中阶段的课程内容与高中阶段教学内容的重叠，造成了知识的重叠讲授和教学时间的浪费，这就不能适应基础美术教育的连续性和高效性。基础美术教育的适应性不仅仅包括基础教育中小学美术教育为初中美术教育做基础铺垫，初中美术教育为高中美术教育做中坚准备，还包含整个基础美术教育为高等院校专业美术教育和公共美术教育的准备，并且，基础美术教育还要适应高等院校的专业美术教育的公共美术教育。

2、基础美术教育适应性内容

基础美术教育是基础艺术教育的组成部分，艺术教育是对学生心灵启迪的教育，艺术教育以独特的方式，通过艺术教育实践，使学生的审美境界、社会应用及创新等方面有显著提高，美术教学不但是对学生进行全面的艺术审美教育，而且又促使了艺术教育向更高层次发展。基础美术教育是高等公共美术教育的准备阶段，同时也是高等专业美术教育的基础。基于这种现状和要求，决定了基础美术教育的适应性所涵盖非常丰富的教学内容。

美术教育是当代素质教育改革中的重要组成部分，美术老师则在这一教学中有着不可替代的作用，美术教师根据不同学生年龄的特点和学习现状进行较具针对性的教学，以适应学生全面发展的需要，则是基础艺术教育对包括音乐、美术等课程的最根本的的要求。国家艺术教育课程改革，将中小学美术老师由最初的技法传授角色转化为了促进学生学习知识的角色，在学生面前不再是权威的象征，而是根据学生的绘画程度实施以教，此时美术老师以课堂的互动者和引领者的身份存在，给学生创造一个宽松的学习环境，在互动中建立起友爱和谐的师生关系，在教师与学生之间搭建起一座牢固的桥梁。作为课程改革的美术课程凸显视觉性。学生在美术学习中积累视觉、触觉和其他感官的经验，发展感知能力、形象思维能力、表达和交流能力。美术课程具有实践性。学生在美术学习中运用传统媒介或新媒体创造作品，发展想象能力、实践能力和创造能力。美术课程追求人文性，学生在美术学习中学会欣赏和尊重不同时代和文化的美术作品，关注生活中的美术现象，培养人文精神。美术课程强调愉悦性。学生在美术学习中自由抒感，表达个性和创意，增强自信心，养成健康人格2。从新修订的基础教育美术课程标准可以更进一步的看出，由于教育目标的不同，基础教育美术教学过程中美术取向的美术教育和教育取向的美术教育在教育手段、教学方法、教育评价标准上存在着很大的差异，但这两种维度的教学又是相互影响、相互渗透的。例如，高中美术教育主要是教育取向的美术教育，但也担负着为高等美术教育培养学生的重任，在教学过程中它们是相互渗透相互影响的。

3、基础美术教育如何体现适应性

基础美术教育应该具有适应性，而基础美术教育又包含幼儿美术教育、小学美术教育、初中美术教育和高中美术教育，我们认为，这些不同阶段的美术教育属于教育取向的美术教育。同时，高中美术教育又兼具着为高等专业美术教育培养后备军的任务，即基础美术教育中美术取向的基础美术教育（高中阶段）。

一般来讲，在基础教育阶段，教育取向的美术教育是主体性、基础性的。由于以教育为取向的美术教育具有综合性，这种综合性主要体现在“美术教育的构成因素必须包括美术学、美学、教育学、心理学、生理学等知识”。3这就要求我们，其一，基础美术教育要具有综合性，实质上，综合性是基础美术教育最重要的性质，基础美术教育要通过这些学科的内容来体现基础美术教育的适应性；其二，基础美术教育还体现在不同阶段的教育之间通过连接性来实现其适应性；其三，从美术教育的美术取向来讲，高中美术教育还应通过美术取向来体现其适应性，担任为高等专业美术教育培养人才的任务。

1、胡明宝.高等师范素质教育概论.【M】湖南大学出版社，第2页！第3页.2000年版

2、中华人民共和国教育部制定《义务教育美术课程标准（2011年版）》北京师范大学2011年出版

3、李勇主编《美术教育学》.河南大学出版社.2005年版.第17页

作者简介：张艳（1974.10.2），女，河南商丘人，河南省商丘市实验中学美术教师。

邮寄地址：河南商丘市实验中学（高中部）美术办公室