中外历史纲要课标要求范文篇1

关键词：《中国近现代史纲要》；网络教学；必要性；可行性；实效性

中图分类号：G434文献标识码：A

一、《中国近现代史纲要》运用网络手段教学的必要性

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）是党和国家在新形势下对爱国主义这一历史性主题在理论和实践上做出的与时俱进的回应和决策。由于该课程肩负着思想政治教育与历史教育的双重任务，所以也面临着思想政治教育与历史教育的双重困境。如何提高课程教学的实效性，已成为当前高校思想政治教育工作中亟待解决的问题之一。

（一）《中国近现代史纲要》的教学困境

大学思想政治理论课出勤率不高、听课不认真等等在中国高校已成为一种普遍现象。有调查显示，对政治理论课和思想品德课感兴趣的大学生只占13.4%，对目前加强和改进思想政治教育不满意的大学生占25%，有12%的大学生认为政治理论课和品德课对自己影响甚微，还有12.5%的大学生认为大学思想政治理论课对自己没有任何影响。[1]

作为大学思想政治理论课的重要构成部分，《纲要》同时具备了鲜明的历史学科特色，其丰富生动的历史内容有助于改善大学思想政治理论课体系教学。然而大学生对历史的冷漠却弱化了《纲要》课程的这项功能。

据《中华读书报》2001年3月14日报道，北京零点调查公司通过对北京、上海、武汉和深圳四个城市中1065名14―28岁的常住居民进行调查发现：青少年掌握的历史知识普遍薄弱。以满分100分计，平均得分27.69分。其中大专及其以上所谓高学历者历史水平也比较有限，仅比平均得分高5.77分。由此看来，大学生对历史的冷漠、无知已经到了比较严重的地步。因此，《纲要》课程教学除了要冲破传统大学思想政治教育的瓶颈，还要积极摆脱当前历史教育式微的困境，才能达到教学目的。

在当前环境下，以数字化、高速化、交互性和开放性为主要特征的互联网络已对人们生活产生越来越大的影响。大学生作为具有较高文化层次的群体，已经成为受网络影响最深最广的群体。网络已经成为大学生获得知识和信息的一个重要来源，是他们自由表达思想和交流感情的主要场所，同时也为大学生思想政治教育创造了一个全新的环境。网络教学作为一种先进有效的教学手段，正随着网络技术的发展逐渐推广普及。这将带来思想政治教育的形式、内容、效果的全新变化，高校思想政治教育工作者应该正确认识网络思想政治教育对维护高校稳定，培养社会主义事业建设者的作用。

中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确提出“我们应该主动占领网络思想政治教育的新阵地”、“要拓展网络思想政治教育和心理健康教育等新的途径”、“要加强对大学生网络虚拟群体等新型大学生组织的思想政治教育工作”，“全面加强校园网的建设使网络成为弘扬主旋律、开展思想政治教育的重要手段。”[2]这为我们在当今的网络时代做好大学生思想政治教育工作指明了方向和道路。因此，引进网络教学手段，对破除《纲要》教学困境，提高课程的教学实效性有重大意义。

（二）《中国近现代史纲要》的课程特点及设置局限

《纲要》课程既具备了历史学科的过去性和逻辑性等基本特征，又是一门马克思主义思想政治教育课，这种双重属性就要求教师在简单介绍中国近现代历史背景和历史过程的基础上，对重大历史事件、历史人物和社会现象进行深入分析与探讨，实现对当代大学生的国史、国情教育，从而帮助他们正确地认识和把握中国社会发展的历史规律，自觉地肩负起建设中国特色社会主义和实现中华民族伟大复兴的历史使命。

要讲好这门课程，任课教师的知识结构必须覆盖中国近现代160余年历史中的政治、经济、文化、军事、科技等各个方面。只有如此才能培养大学生对科学的历史结论的认同感。但事实上，由于受到中学课程设置导向的影响，当代大学生尤其是理科、工科、医科和艺术(音、体、美)类学生对这一段历史发展进程和脉络的了解非常有限。然而，《纲要》课程安排只有36学时。在有限的课堂授课学时内既要将学生本该在中学阶段掌握的相关历史知识进行重复讲授，又要使学生真正“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”，这很显然是不现实的。由此，在课堂教学之外，把网络教学引进《纲要》课程教学就成为了解决这个问题有益尝试。首先，网络教学有助于提升《纲要》课程教学的形象性和学生认识形成的准确性，只有帮助学生将抽象的历史内化，纳入自己的认知结构后，才能让他们真正理解历史、感受历史。其次，网络教学有利于任课教师可以把学生的认知能力和课程的教学目标进行磨合，更多地通过双向交流与探讨的方式，激发学生学习、思考的兴趣，培养其独立分析问题和解决问题的能力。[3]这将有助于克服中学历史课堂单向教学方式在学生思维中形成的僵化厌倦情绪，从而调动起学生的学习积极性和主动性的。因此，作为肩负双重使命的通识历史教育课程，《纲要》在教学方法上进行突破与创新，尝试引进网络教学不失为一个好的选择。总的来说，网络化教学在《纲要》课程中的运用，为大学生学习该门课提供一个自主参与、合作学习的平台，对于完成教学目标和提高教学实效性，具有非常重要的意义。

二、《中国近现代史纲要》运用网络手段教学的可行性

（一）网络教学的优势

自从1989年英国高校实施“CTI”(计算机用于教学创新)以来，现代信息技术就开始向教育领域扩展，多媒体和互联网在许多学校的教育过程中应用愈加普遍。21世纪的高校思想政治教育工作应该与时俱进，充分利用信息科技发展的成果为大学生思想政治教育服务。

互联网络借助计算机和通信技术打破了信息的地域局限，实现了资源的共享。就《纲要》课程教学而言，网络技术的发展和应用，使教师潜在地拥有了浩如烟海的相关历史资料，并能够即时对课程教学提出的资料性要求做出反应。对学生而言，互联网络可大大增强他们的学习积极性与主动性，学生可以利用网络获取资料，开阔历史视野，进行探究性学习等。网络信息技术可以在常规课堂之外，使教师、学生、媒体等要素效用最大化，从而更好地达到课程教学的任务和目标。这就为《纲要》课程运用网络教学手段，提高课程教学的实效性提供了前提。

历史教育的一个突出特点，就是需要学生有更多的情感体验、主观认识、独立思考与判断。[4]历史课教学方式改革的目的都在于激发学生学习历史的兴趣，加深对历史的认识、理解与认同，增强探究的意识，从根本上改变学生被动接受、死记硬背的学习方式。中国近现代史160余年，既有落后挨打的屈辱，也有革命成功的光荣。相关的遗址、遗迹和遗物，是这段历史最好的见证，能体现那个时代的特征，其真实性、形象性都是历史文献所不能企及的，它们为当代大学生认识与理解无数中华仁人志士的历史实践活动提供了感性材料。“触景生情，情景不离”，大学生的对于中国近现代史的情感只有在特定的情境中才能产生，鲜明、形象、生动的直接情境，能唤起大学生相应的历史情感。然而，由于历史遗址和实物资料分布的地区局限性，大学生不可能完全平等地接受这种历史情感教育。网络信息技术手段的应用则可以凭借其实物声像的传输以及还原功能，让大学生通过网络远程获取的声像资料，与中国近现代的历史人物同呼吸，共命运，自然而然地产生情感的体验。这种强烈的情感刺激和巨大的心灵震撼，将极大地增强大学生的历史责任感和历史使命感。

（二）当代大学生群体的认知和成长特征

随着网络信息技术的迅速发展，互联网已逐渐渗透到当代大学生学习和生活的各个方面。网络正在极大地改变着大学生的生活方式、学习方式、交往方式、娱乐方式甚至是语言习惯，对他们的成长产生着深刻的影响。《纲要》课程的授课对象主要是上个世纪80-90年代出生的学生，他们与网络一起成长。他们的社会化过程不是传统意义上的“与客观现实世界的互动”，而是“与虚拟社会情景的对话”。一切可感的世界在网络上都可以模拟，社会化的“参与”在这里得到实现和满足。[5]大学生对网络得心应手的应用，使他们的价值观念、思维方式和行为方式都会打上互联网信息技术的烙印。

因此，大学生接受社会的教化将很难摆脱网络的影响。互联网所带来的信息渠道多样化使大学生头脑中有多种思想的冲撞，《纲要》常规课堂上简单的结论或者空洞的理论往往不能被他们真正接受，甚至因为不能与他们已有认知结构对接而引起抵触情绪，这对于实现课程目标是非常不利的。而网络的可模拟性、易操控性和海量信息，在一定限度内有针对性地解决了这些问题：《纲要》网络教学可以把教材语言转换成学生认知结构中的各种媒体语言，通过媒体语言来表达教材内容，使教材内容成为学生认知结构中的组成部分，从而提升课程的教学实效性。

三、如何运用网络手段提高《纲要》教学实效性

（一）建立专门的《中国近现代史纲要》课程网络教学平台

由于《纲要》课内容多，课时少，加之肩负着思想政治教育与历史教育的双重任务，教师要在课堂中细致地、精彩地讲授近代中国抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放，时间从1840年的鸦片战争到现在160余年的历史是比较困难的。特别是对一些理工类和艺术体育类学生，由于他们的基础不好，学习兴趣或教学方法等方面的原因，《纲要》课传统的课堂教学很难调动学生的学习积极性，也难以实现让他们“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”的教学目标。而现代教育技术可以弥补《纲要》课传统课堂教学的不足，其中拥有海量信息和集文字、声音、图像于一体的网络，既可以丰富教学内容，又能增加课程的吸引力。因此，《纲要》课教学的具体实施，很有必要在课堂教学之外建立网络教学平台，进一步提高教学成效。作为优质的网络教学资源，《纲要》课网络教学平台应该具备以下几个功能系统。

1．课程管理系统。该系统通过对管理员、教师和学生设置相关权限，并对他们的操作和学习过程进行记录，了解平台的运行状况，达到对《纲要》课程实行有效管理的目的。学生通过系统的注册进入课程平台进行学习，在学习的过程中留下相关的记录。根据学习记录，一方面可以使学生了解自身的不足，督促自己学习；另一方面教师可以了解学生的学习进度，对学生进行有针对性的指导，还可以作为平时表现的一部分记入平时成绩。总的来说，课程管理系统能够为《纲要》网络教学的顺利进行提供一个可靠的保障。

2．课程学习系统。该系统应该包含课程简介、教学大纲、电子教案、电子课件、教学案例库、问题库、参考书目和教学录像等辅助学习资源。通过大量的富集文字、图片、音频、视频的教学内容，一方面，丰富了课程内容，使学生能根据自身的兴趣和需要，有选择性、有目的性进行学习，在轻松和快乐的学习过程中，扩大他们的知识面；另一方面，增强了课程教学的直观性，能够吸引学生的注意力，调动他们的学习积极性，特别是视频资料，在一定程度上可帮助学生还原历史场景，加深对中国近现代历史知识，特别是对一些重大问题的认知和理解。

3．课程交流系统。该系统的主要功能是通过师生、生生之间的交流和互动，帮助学生解决《纲要》课学习中的问题，进一步调动他们的自主性和积极性。由于网络教育平台的“虚拟”性，师生处于相对分离的状态，缺少传统课堂中直接的交流和互动，因此，有必要建立这样一个课程交流区。在课程交流区，教师针对课程中的热点和难点问题组织学生展开自由广泛的专题讨论，学生也可以通过交流区向老师和其他同学提出答疑请求。在教师的组织、引导和辅导答疑下，学生在自主学习中积极地完成对课程知识的建构。总之，通过在《纲要》课网络教学平台中进行交流和互动，确保学生顺利实现课程学习目标。

4．测试评价系统。该系统的主要功能是帮助学生在《纲要》课程学习过程中对自己的学习成效进行测试，进而得出客观而科学的诊断评价。它主要由单元测试、试题库、学生互评、自我评价和教师评价等部分组成。测试评价系统一方面帮助教师根据学生的测试结果、平时表现和交流区的讨论等情况，了解学生的学习程度，从而准确、客观地了解每一个学生的具体水平，以便为教师为学生提供更好的辅导策略，实施个性化的辅导；另一方面为学生提供自我评估的平台，学生每学完一个单元都可以在网上做相关的测试题，可以对自身的学习效果进行测试和评估，及时根据学习情况的反馈，调整自己的学习进度，提高学习效果，顺利完成课程学习目标。

（二）采取有效措施，强化师生的网络教育观念和技能

《纲要》课网络教学平台建立后，只有师生积极利用，才能体现它的价值。但实际上，不少课程的网络教学平台建立后，由于师生不重视和网络技能欠缺等方面的原因，没能发挥应有的作用。为避免这种局面的出现，学校有关部门应采取措施，如通过举办各类培训和讲座，强化师生的网络教育观念和技能。

由于网络教育平台的“虚拟”性和开放性，在教育观念上，《纲要》课教师应摆脱课堂自上而下传授知识的角色，应认识到在网络平台上，教师是学生学习的指导者、帮助者和管理者，通过指导学生如何使用课程平台，引导和帮助他们能自主地学习课程内容。并通过与学生进行平等的交流，使学生在新的环境下感受到学习的轻松和快乐，激发他们进一步学习的动力。总之，教师须转变观念，利用网络教学中的积极因素，培养学生新的学习习惯和学习方式。

与传统课堂教学相比，《纲要》课网络课程平台对一般大一学生来说是新鲜和陌生的。一方面，由于新鲜，可以引起他们的好奇心，通过网络课程平台，学生由传统被动地接受知识，转变为主动地学习课程知识。另一方面，由于陌生，他们可能还不适应，会面临一些困难。虽然登陆平台进行学习，但并没有计划和有系统地进行学习，碰到问题，也缺乏解决问题的方法和手段。此外，由于离开了课堂，特别是缺少教师的监督，部分学生很难真正进行自我控制，使得《纲要》课网络教学效果大打折扣。因此，《纲要》课网络教学平台对学生的学习能力提出了更高的要求，学生必须有独立、自主学习能力和自我管理能力，而且还要求学生逐步转变学习观念，转变其在传统课堂中依赖教师，被动接受知识的学习方式，学会利用平台中的各种学习资源，去主动建构知识。

《纲要》课网络教学要取得实效，除了必须的教学观念转变，还要加强师生的网络技能培训。当前，高校相当一部分师生并不太熟悉运用课程平台，造成了网络学习的障碍，这是一个不争的事实。高校部分任课教师年龄偏大，网络技术方面的知识和操作水平不足，很难充分发挥其扮演的指导者和帮助者角色，阻碍了师生的交流。同样，部分学生因来自农村或贫困等原因，中学时期很少接触网络，他们的网络操作技能也不熟练。在打开或登陆《纲要》课网络教学平台时，会碰到很多意料不到的困难。在这时，学校应采取切实可行的措施，加大经费和人力的投入，加强对师生相关知识的培训，提高他们的网络技术能力。

（三）建立一套比较完善的管理机制

虽然建立了《纲要》课网络教学平台，并通过一系列措施来强化师生的网络教学观念和技能，但我们应该认识到，最终的成效还在一定程度上取决于管理的是否得当。首先，加强对《纲要》课网络教学平台的管理与维护。在进行管理与维护的过程中，通过明确的角色分工、流程管理和网站内容定时更新、内容检查、筛选责任等制度，形成一套合理的机制，确保课程网络平台能够正常地运行。其次，出台和完善相应的政策和措施，调动师生参与网络学习的积极性。学校有关部门需对参与网络教学的教师适当地进行鼓励，如确定相应的教学工作量，在这个基础上，要求教师对学生的网上学习情况要进行监控、管理，并定时进行网上辅导和解答学生提出的疑问。与此同时，由于部分学生自主学习的能动性差，对他们也必须采取措施进行有效地管理，任课教师必须强调要使用课程网络平台，借助相应奖惩机制，要求他们自主地进行网上学习，并且按时、按期完成教师在网上布置的各项任务。通过教师的引导和促督，使学生能够自主和有效地进行学习。最后，我们还需通过各种渠道（如组织讨论、问卷调查、随机调查等）收集学生、教师对于《纲要》课程网络教学平台的意见和建议，根据各方建设性的意见，进一步修改和完善课程网络平台，使平台更能体现和符合师生的兴趣和要求，以便教师和学生能更方便使用平台。总之，有效管理是提高《纲要》课程网络教学质量的关键环节。

四、结论

随着网络信息技术日新月异的发展，互联网影响已经广泛渗透到学生的学习和生活中，利用网络教学平台辅助课堂教学逐渐成为课外教学的一种先进而有效的教学方式。如何充分运用这种教学方式的特点，充分发挥其作用，是《纲要》课所面临的一个重要问题。在此过程中，高校必须不断强化师生的网络教学观念和技能，并实施行之有效的管理，最终形成对《纲要》课传统课堂有益补充，达到最终教学目的。

中外历史纲要课标要求范文

斗转星移，岁月流逝，到今年，我国中学历史课程已走过110年的历程。在这样的时间节点上，笔者梳理了近代以来中学历史课程内容体系，粗析其是非得失，试探其演变规律，写成本文，以纪念近代历史课程开设110周年。

继《钦定中学堂章程》之后，1904年，《奏定中学堂章程》颁布。该章程规定，中学历史学科先讲中国史，次讲亚洲各国史，最后讲欧洲、美洲史；强调中国史“当专讲历代帝王之事，陈述本朝列圣之善政德泽，暨中国百年以内之大事；次则讲古今忠良贤哲之事迹，以及学术、技艺之隆替，武备之弛张，政治之沿革，农、工、商业之进境，风俗之变迁等事”[2]（p.7）。据此可知，《奏定中学堂章程》实际规定新开设的中学堂历史课程内容体系是与中国传统史学一致的“皇朝—精英史体系”。

按系统论观点，中学历史课程内容体系是历史观点、历史发展战索、历史材料、历史知识（含常识）、历史学习方法等要素构成的有机整体。由于上述诸要素都具有多样性和可选择性，这就决定了中学历史课程内容体系也具有多样性和可选择性。1902年，不仅是中国近代历史课程的元年，也是中国近代史学的元年。在这一年，梁启超发表了影响深远的《新史学》，学界一般以此作为中国近代史学诞生的标志。虽然中国近代历史课程和中国近代史学同年诞生，但两者的起点却不相同。官办的中学堂继承了传统史学，即“皇朝-精英史体系”的衣钵，而梁启超却高扬“史学革命”大旗，力倡“新史学”。他一方面批判皇朝-精英史学，一方面宣传进化论史学。梁启超认为：新史学是“以过去之进化导未来之进化的学问”[3]（p.355）。受此启示，当时我国史学界和历史教学界的有识之士积极探索不同于“皇朝-精英史体系”的新的中学历史课程内容体系。

1903年，曾鲲化著《中国历史》。该书别树“光辉雄美之新历史旗帜”，力倡“竞争进化之国史”[4]。1904—1906年，夏曾佑编写的《最新中学中国历史教科书》由商务印书馆分册出版。该书以历史进化论为指导，勾勒中国“物换星移、世事沧桑的历史进化过程”[5]（p.201），初步构建起以进化史观为理论依据的进化论史学体系。中华民国成立后，进化论史学体系建设大步向前推进。1912年底颁布的《中学校令施行规则》强调，“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本”[2]（p.11）。1929年颁布的《初级中学历史暂行课程标准》要求“大抵打破以朝代分界的旧观念，而取一种转移大局的潮流做标准”[2]（p.26）。该课标在“目标”部分列出了体现历史进化观的众多要点，如“研究中国政治经济变迁的概况”，“研究重要各国政治经济变迁的概况”，“研究各国重要民族学术文化演进的概况，与中国学术文化演进的经过”，“明了近代科学对于物质文明及社会进化的贡献”，将中国历史分为上古、中古、近世、现代四期[2]（pp.22～26）。而与之配套的高级中学普通科历史暂行课程标准不仅对中国历史如此进行分期，而且将外国史分为先史、上古、中古、近世、现代五个时期[2]（pp.31～35）。至此，进化论史学历史课程内容体系定型，并成为中国近代中学历史课程内容体系的主流形态。

进化论史学体系虽是中国近代历史课程内容体系的主流，但那时，还有一些历史教师和历史教育研究者在探索其他的课程内容课程体系。在这些体系中，文化史体系和专题史体系值得关注。

1922年，傅运森等编著的《新学制历史教科书》由商务印书馆出版。该书的特点是“打破朝代和国界的旧习，专从人类文化上演述变迁的情形”[5]（pp.202～203），目的在构建文化史体系的中学历史课程内容体系。1923年，《高级中学公共必修的文化史学纲要》颁布。这个由徐则陵起草的历史课程纲要，共设116课，全面系统地讲述了包括中国文化史在内的“世界文化史”，构建了以人类文化发展为主线的中学历史课程内容体系。

1925年，商务印书馆出版的陆光宇编写的《新撰初级中学历史教科书》，由总论和分论构成。总论为“历代兴亡述略”，分论为民族史、学术史、宗教史、风俗史、实业史、近代外交史等专题。研究者评论说，该书“优点是各部分专史叙得较清楚，使人一目了然”[5]（p.203）。应该说此书是构建专题史中学历史课程内容体系的一次有益探索。

此外，1923年制定的《初级中学历史课程纲要》（常乃德起草）构建了中外历史“混合”编制体系。该纲要写道：“中学历史，向分本国史世界史二部。今为使学生明了世界人类生活共同演进状况，打破关于朝代国界的狭隘起见，初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述；使学生对于本国历史，得因比较而益审其在世界史中之地位，似较分授之制为善。”[2]（p.14）但该纲要仍将历史分为上古史、中古史、近古史、近世史四个阶段，与进化论史学体系一致。

综上所述可知，中国近代中学历史课程内容体系有三个特点：第一，从皇朝史体系向近代中学历史课程内容体系转化是基本趋势；第二，历史课程内容体系具有多样性；第三，在多样的课程内容体系中，进化论历史课程内容体系占据主流地位。比之传统的皇朝史体系，进化论历史课程内容体系无疑具有进步性，但进化论史观及其课程体系只承认历史的渐进性变化，否认历史的突变，并注重从外部寻找历史变化的动因，因而其局限性也是明显的。在以往的几十年里，我们一直把1902—1949年的中学历史课程（含课程标准、教科书等）视为垃圾一堆，而且认为其毒性很大。现在，当我们冷静地去清理这笔历史遗产时，却发现我国这一时期的中学历史课程是糟粕与精华并存。笔者认为，在长期的批判和否定之后，当前我们应更多地关注其精华，以作为历史课程内容体系改革和建设之参考。

新中国成立后，唯物史观在中学历史课程中的指导地位很快树立起来。1956年，随着《初级中学中国历史教学大纲（草案）》《初级中学世界历史教学大纲（草案）》《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》《高级中学中国历史教学大纲（草案）》颁布，富有时代特征的中学历史课程内容体系形成。

我国现代的中学历史课程内容新体系有两个来源：一是源自解放区的中学历史教科书，二是源自苏联的历史课程体系。但前者也受苏联历史课程体系的影响，因此，新中国成立后的中学历史课程内容体系是在苏联的影响下构建的。具体地说，世界史课程内容体系照搬苏联体系，中国史课程内容体系在苏联体系的“指导”下构建。研究者指出，苏联历史课程内容体系的特点是“确信全世界各个地方都无一例外地遵循共同的历史阶段逐一更替，由低级向高级发展，而发展的动力是阶级斗争”[6]（p.292）。1956年颁布的《初级中学世界历史教学大纲（草案）》和《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》充分而鲜明地体现了这一特点。下面以《初级中学世界历史教学大纲（草案）》为例，略作说明。

第一，大纲认为，人类社会的发展过程就是五种社会形态的更替过程，因此，按五种社会形态划分历史发展阶段，安排章节内容。初三世界史共九部分，第一部分讲“原始人的生活”，第二、三、四部分讲亚、非、欧三洲奴隶社会历史，第五、六、七部分讲封建制度的建立、巩固、发展和解体，第八部分讲“资本主义从确立到衰落”，第九部分讲“社会主义的胜利和资本主义总危机”。

第二，大纲认为“阶级斗争是人类历史前进的主要动力”[2]（p.166），为此，大纲以阶级斗争的重大事件为“社会制度改变”的转折点，即：以1640年的英国资产阶级革命为人类社会从封建社会向资本主义社会发展的转折点，以1871年（巴黎公社革命发生之年）为资本主义由盛到衰的转折点，以1917年俄国十月革命为“旧的资本主义世界进入新的社会主义世界这一根本转变的标志”[2]（p.170）。与此对应，大纲高度重视历史上的阶级斗争，古代史部分将各国主要的奴隶起义、隶农起义、农民起义、织工起义等列为教学要点，近代现代部分则主要讲资产阶级革命、无产阶级革命和民族解放运动。

第三，突出苏联的历史，其第九部分“现代——社会主义的胜利和资本主义总危机”，可以说是苏联史的缩编。

如果说1956年构建的中学世界史课程内容体系是照搬苏联体系，那么当时的中学中国史课程内容体系则是参照苏联体系编写的。该年制定的初中、高中中国史教学大纲构建的中国史课程内容体系都以社会形态更替为框架，阶级斗争史为核心内容。如果说有不同于苏联体系的“创新”的话，那就是在五种社会形态中，以半殖民地半封建社会取代了资本主义社会，近代阶级斗争重点讲述民主主义革命（包括旧民主主义革命和新民主主义革命），而不是一般意义上的无产阶级革命。但这些“创新”与苏联体系无本质的差异。

1956年构建的中学历史课程内容体系影响很大，此后半个世纪里，我国中学历史教学基本沿用这个体系。20世纪末期虽有调整和改进，但变化不大，甚至2001年制定的《义务教育历史课程标准（实验稿）》和2003年制定的《普通高中历史课程标准（实验）》变化的也主要是形式（采用主题式和专题式），而不是内容。

五种社会形态体系是20世纪后半期我国中学历史课程的唯一内容体系。这是一种不同于皇朝史体系、进化论史学体系的新的历史课程体系。按这一体系进行历史教学，有助于传播唯物史观，有助于年青一代认识和探索中国历史和人类历史发展的规律，树立科学的历史观，有助于人们将历史与现实结合起来。但是这一体系也有明显的弊端。首先，作为该体系理论基础的唯物史观，并非马克思和恩格斯原创的唯物史观（亦即精典唯物史观），而是苏联式唯物史观（亦即流行唯物史观），作为该体系蓝本的苏联历史课程内容体系是一个政治化教条化的体系。其次，通过这一体系灌输给几代中国人的历史结论长期被视为“真理”，但其中一些并不科学，有的还有违于历史。最后，一种历史课程内容体系几十年一统天下的局面，束缚了人们的思想，限制了创造性思维的发挥，在诸种弊端中，这一方面的危害，应该是最严重的。

新近制定的《义务教育历史课程标准（2011年版）》是我国历史课程改革的重大成果。

（一）中国史课程内容体系

2011年版历史课标中国古代史“学习板块”讲述中华大地上出现人类活动至鸦片战争前的中国历史。课标将这段漫长的历史分为史前、夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐、宋元、明清七个时期，除史前时期外，均着重讲述主要朝代的政治、经济情况，各个时期的文化则相对集中（除隋唐时期）。这个内容体系，注意朝代兴亡，凸现阶段特征，展现了中华文化辉煌。

中国近代史“学习板块”概述了中国近代史的基本内容，并指出“救亡图存和实现现代化是近代中国人民奋斗的基本目标”。据此可知，该课标是以革命历程和现代化进程为线索来构建中国近代史内容体系的。但在这两条线索中，革命是主线，现代化是辅线。因此，中国近代史内容体系基本上是革命史体系。

中国现代史“学习板块”中，社会主义现代化是中国现代史的主线。围绕此主线，课标按中国社会主义现代化起步的条件、中国社会主义现代化道路的曲折与成就、中国特色社会主义现代化道路的开辟，三个前后衔接的问题选择和安排教学内容[7]。

（二）世界史课程内容体系

2011年版历史课程标准世界史板块虽由世界古代史、世界近代史、世界现代史三个板块组成，但其体系是统一的，或者说三个板块被置于一个体系之中。这个体系可描述如下：

1.一条主线：人类历史从分散到整体发展。

2.两个方向：人类历史可从纵向、横向进行研究。纵向系统以时间为序，反映生产力发展促进人类社会发展的历程。横向系统反映地域之间的关系，交往使地域之间联系不断加强。在此过程中，世界市场的形成和扩大至关重要。

3.三个阶段：以16世纪初和20世纪初为时间节点，将世界历史划分为古代、近代、现代三个阶段，勾勒从分散到整体发展的过程。

据上可知，2011年版历史课标构建了一个不同于社会形态史体系的世界史课程内容新体系，这个体系可称之为全球史体系或整体史体系。比之中国史课程内容体系，这个体系具有创新力度大、相对严密完整的特点。

为突破五种社会形态史体系的限制，构建新的中学历史课程内容体系，2011年版历史课标的编制编审者下了很大工夫，并取得重要成果，对此，我们应予以充分的肯定。但从已构建的体系来看，不足之处也相当明显。其中，最突出的有两点：一是中国史没有统一的体系，二是中国史体系和世界史体系互不协调。

史学研究发展到今天，多维的视角，多元的史观，多种多样历史认识方法，丰富的史料，为构建各种各样的中学历史课程内容体系提供了更加广阔的空间，生产力体系、社会形态体系、革命史或阶级斗争史体系、现代化体系、全球史体系、文明史体系，生态史体系等等，都可供我们选择。以文明史观的运用来说，即可以人类文明演进，特别是中华文明的发展为主线，并围绕这条主线，精选内容，构建文明史体系的历史知识体系。这一思路可供构建中学历史课程内容体系参考。

近代以来我国历史教学界对社会需求型、学生本位型、学科结构型三大类历史课程体系进行了探索，但完整的学生本位型的中学历史课程内容体系尚未成熟。笔者认为，现在及今后相当长的一个时期里，建立充分考虑社会发展长远需要和学生身心发展规律的学科结构型课程内容体系应是历史课程的发展方向。

【作者简介】冯一下，男，1939年生，四川蓬溪人，现为成都大学退休副教授，主要研究方向为历史教育学。

参考文献：

[1]王家范.吕著中国历史教材研究刍议[J].历史教学问题，2008（1）.

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[4]范连生.略论清季民初中国的中小学历史教育[J].历史教学问题，2008（1）.

中外历史纲要课标要求范文

关键词“史纲”课程教学史学著作阅读历史虚无主义

《中国近现代史纲要》课程（以下简称“史纲”）是一门专门为大学生开设的思想政治理论课，在大学本科阶段开设这门课程的教学目标是：使学生了解近代社会发展演变的规律和趋势；培养学生对近代历史基本问题及相关事件、人物的分析和综合能力，尤其是创新思维和自主学习的能力。作为教育部大学生思想政治理论课“05方案”设置的必修课程之一，“史纲”课程兼具历史课与思想政治理论课的双重功能。

然而，尽管该门课程的诸多教学人员多年来积极地进行改革和创新，却依然在教学过程中被诸多现实问题所掣肘：“史纲”课程设置的教学课时较少，难以满足讲述从1840年鸦片战争到1949年建国后至今的百余年复杂历史进程的需求；该课程的教材内容大多为提纲挈领性质的概述，历史细节极少得到详细披露和深入剖析；教学内容大多与学生在初中、高中乃至小学阶段所学习的历史内容有大面积重合，大大压制了学生学习的探索欲等。解决这些实质性障碍，不仅“史纲”教师们不断提升自身史学修养和教学技能，更需借助强大的外力进行补充。而引导学生在纷繁浩瀚史学著作中有选择性地进行阅读和思考，可以成为这种“外部补充力量”的重要来源。

1经典史学著作对“史纲”教学的重大辅助功能

一直以来，阅读知名史学著作是人们了解和学习世界其他国家与中国历史最为便捷的渠道之一。面对“史纲”教学改革遭遇到的种种瓶颈，引导学生全方位、多视角、有针对性地阅读与鉴赏中国近现代史相关的史学著作，是“史纲”课程教师们可以积极探索的方向之一。

首先，引导学生阅读相关的著名史学著作，可以有效弥补“史纲”课程课时过少与内容繁多的矛盾，有效拓展中国近现代史教学的教学空间。由于设置的学时有限，“史纲”课程的制定教材《中国近现代史纲要》（2015年修订版）阐述中国近现代史进程时，采用的是大纲式陈列方法。对于历史事件的细节、历史人物关系的曲折发展和历史动态的微妙推进等，缺乏细致入微的剖析。这往往会导致学生在了解历史知识时陷入“模式化”僵局。广泛地涉猎相关历史问题的知名著作，可以有效克服“史纲”教学时数过少的局限性，为该课程的教学起到填充细节、解答疑惑、提升史学延续性的作用。例如，史学家唐德刚的著作《从晚清到民国》回答了从清王朝到民国时期，中国社会秩序如何逐渐演变的复杂历程；学者张鸣的著作《辛亥：摇晃的中国》，则通过战线辛亥革命全景图，深入剖析晚清民国大变局的历史由来和发展脉络。此书以尚武中国、丛林之争、革命与保皇和科举与学堂等话题的展开再现当时中国的真实社会生态。

其次，引导学生阅读和反思相关的经典与知名史学著作，可以从“旧”的历史常识中不断获得“新”的发现，从而大大提升学生学习“史纲”课程的探索欲和学习兴趣。例如，大多学生只是简单从教材中了解到甲午战争对中国带来的沉重耻辱，却对其具体发动背景和作战过程依然缺乏了解。由国内著名军事专家刘亚洲、金一南和丁一平共同撰写的《甲午殇思》则全面披露了该起事件详细过程。书中论述中日双方作战前的心态对比时写道：“清廷出于对北洋海军强大的自信，才在丰岛海战后毅然对日宣战……日本首相伊藤博文在丰岛海战后对同僚说‘似有稀里糊涂进入战争之感’……日本为胜利和失败都做好了准备，是因为感觉到自己海军力量不足。”①类似细节的披露，让习惯地认为在近代屈辱史中“敌方自信我方怯懦”的学生们，对甲午战争的战前事态有了耳目一新的认识。这就能够有效地让学生们从重大历史事件的“旧认知”中摆脱出来，发现有趣的“新知识”，从而大大激发其深入洞悉历史的求知渴求。

再次，引导学生鉴赏学术思维规范的经典和知名史学著作，是在全球化背景下抵挡“史纲”课程教学所遭受的外部冲击的有力屏障。近年来，“史纲”课程教学改革面临的各种冲击，不断呈现出复杂化和尖锐化的趋势。全球化进程的不断加速，以及国内外学者对“普世主义”的错误解读，让蕴含民族主义的历史文化教育的重要性不断被淡化；争当“世界公民”的普世价值越来越被大学生群体接受，而包含“祖国”等概念的爱国主义历史教育则往往被视作狭隘的，甚至被冠以“可怕的”和“不合作”的标签，②导致大学生学习、理解和深入思考祖国近现代史的动能遭到削弱。同时，历史虚无主义浪潮在国内外学界和政界的肆虐，新媒体时代“知识碎片化”现象的不断蔓延，也都对“史纲”教学改革的推进制造了重重障碍。

应对全球化对民族文化学习重要性的弱化作用，驳斥历史虚无主义对中华民族从苦难到辉煌的奋斗进程的抹杀行为等，迫切需要“史纲”教师引入相关经典与知名史学著作的阅读环节。例如，针对某些别有用意地淡化中国共产党对于抗日战争领导作用的言论，美联社记者冈瑟·斯坦因于1945年出版的《外国记者严厉的抗日战争：红色中国的挑战》一书进行了详尽的澄清：“从我见到的一切政局来看，我的结论是：延安所说的中共领导的战绩，比我在重庆和西安所听到的国民党的战绩可靠得多。”③此书中记载了大量关于中共领导抗战的实地记录和访谈，让它一度被列为著名的正埃德加·斯诺所著的《西行漫记》的姊妹篇。其详尽的真实见闻记录，是有效驳斥对中共在抗战中的中流砥柱角色产生质疑的坚实依据。

2与“史纲”课程教学相关的史学著作的分类

由于各种知名与经典的史学著作浩淼如海，在发挥它们对“史纲”课程教学的补充功能之前，需要对其进行合理分类，才能够引导学生进行有针对性的阅读和思考。大致来看，这些著作可以分为以下几类：

一是通史常识类。台湾著名学者柏杨先生的《中国人史纲》，讲述和评论了从盘古开天地的神话时代到八国联军入侵北京的整部中国历史；美国哈佛大学历史学教授费正清的《费正清中国史》，则以40万字的篇幅，从半坡文明叙述到20世纪80年代，涵盖了中国政治、军事、经济以及意识形态多方面的传承和演变。这两部重要经典读物，可以为学生理解中国近现代史构建极为充实和生动的知识背景。

二是人物传记和历史人物口述历史类。在中国近现代史过程中留下深刻烙印的历史人物，往往是站在历史风浪最前沿的推动者。通过带领学生阅读毛泽东、蒋介石、曾国藩和邓小平等系列人物的传记，④详细了解他们的生平事迹与心路历程等，可以在推动学生在理解历史人物时实现“立体化”和“去脸谱化”，以及学会融会贯通地理解历史进程的认知积累中，实现重大的突破和飞跃。

三是战争或特殊历史事件类。英国新锐汉学家蓝诗玲撰写的《鸦片战争》，是首次以世界史的视野探讨这场世纪性的中英冲突的著作；加拿大著名汉学家卜正民教授撰写、潘敏翻译的《秩序的沦陷：抗战初期的江南五城》，从关注抗战初期的社会与人的独特视角出发，以江南五城为例（嘉定、镇江和南京等），描述日军残暴占领城市、试图重建基层机构的过程，同时分析了地方头面人物与日伪政府之间的关系交织。

四是对某段特定历史时期解析类读物。为了更深入地特殊历史片段，“史纲”课程教师可以重点向学生推荐阅读具备高度学术规范、逻辑严谨并具有重大影响力的读物。例如，由著名高层智囊专家金一南教授所著的《苦难辉煌》（全新修订增补版），是国内首次以战略思维、战略眼光和战略意识解读中共早起党史和军史，充分解答了“中国红色政权为什么能够存在？”“中国共产党的力量从哪里来？”等重大问题，⑤并对审视当今的中国社会各类问题具有深刻的借鉴意义。著名史学家唐德刚则陆续撰写的史学著作如《从晚清到民国》、《晚清七十年》以及《民国三大校长》，以及张鸣撰写的《辛亥：摇晃的中国》等，都从特定时期和特定事件入手，为满足学生的历史求知欲提供了丰厚的精神滋养与知识来源。

3引导学生阅读史学著作以提升“史纲”教学效果的途径

显然，国内外研究中国历史，尤其是研究中国近现代史的的史学著作可谓汗牛充栋，浩如烟海。而大学生作为知识背景有限、鉴别能力尚不成熟的特殊阅读群体，如果没有教师的巧妙引导，则会陷入无所适从的境地。总的来说，“史纲”课程教师需要在以下几个方面进行全方位指引。

首先，教师应将课堂外的广泛阅读与课堂上的集中思考结合起来，将教师指定阅读与学生自主兴趣阅读结合起来。由于该课程设置的学时非常有限，因而对史学著作的阅读主要依靠学生们在课后时间完成。在选择史学读物时，可以根据不同历史专题（如抗日战争、甲午战争、西安事变），让学生初步自主选择并上报欲阅读的书目，让教师进行筛选确定书目，最后由学生撰写读书笔记或在课堂上集中交流或陈述的方式，实现对专题的深刻认知。也可以鼓励学生以创立历史兴趣小组和历史读书会等形式，将被动“应试”学习转变为“自主”学习。

其次，在引导学生鉴赏和阅读相关经典史学著作过程中，将引导学生尊重历史主流规律和理性审视中国现实问题结合起来。由于“史纲”课程制定教材只是简明扼要地铺陈了1840年到1949年至今的历史脉络，学生实现从感性认识到理性评判的自然转变，迫切需要更多的细节填充。近年来，诸多身居高位的中共党员的纷纷落马，让相当一部分大学生群体对中国共产党先进性、先锋模范作用产生质疑。通过推荐大学生阅读类似《延安整风运动：回忆与研究》，了解中国（下转第139页）（上接第121页）共产党在其早期发展中，也曾遭遇各种制约党组织发展的内部问题和困境；⑥通过带领学生们泛读《中国共产党历史》，使其全面认识我党在建国初期为巩固新生人民政权，也曾经历残酷的反腐斗争的历程。⑦由此，促使学生在看到政府反腐举措的同时深刻认识到，中国共产党是在对种种困境的解决的基础上发展和成熟起来的这一历史规律。