学前心理学概念范文

【关键词】高中物理核心概念学习方法研究

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2013）35-0127-01

一高中物理核心概念学习的重要性

1.能完善高中生的知识结构

高中物理的核心概念是高中物理知识的高度概括与抽象总结。在初中的物理知识中，往往是对实验现象的认识和对知识的表象认识。在进入高中物理的学习阶段后，学生需要更多地摆脱表象认识，试着从原理的角度来认识和解决问题。对高中物理核心概念的学习，能丰富和完善高中生的知识结构，提高自己认知和解决问题的能力。

2.能加强各个知识点的联系，强化学习效果

我们知道，高中物理有力学、电学等核心知识点。在传统的学习中，不注重对核心概念的学习，往往造成学生各个知识点的学习是割裂的，没有一定的内在逻辑。通过对核心概念的学习，学生能把一个知识点的学习体验来迁移到另一个知识点上，往往能起到事半功倍的效果，能使学生在已有的理解的基础上支持后来的学习。

二高中物理核心概念学习方法探讨

1.核心概念的简介与梳理

“运动”是力学的重要概念。在这一节中，有两个重要的知识点，首先是位移这一概念和初中时学的不是同一个概念，这是第一个要注意的点。第二个重要的点是加速度概念的引入。“机械能守恒”主要在于介绍动能、势能及其之间的转化。通过机械能守恒，我们可以引入到“动量守恒”。这也就是文中提到过的，让学生通过对核心概念的学习，可以把各个知识点联系起来，因为这些知识点本身就不是割裂的，而是有着自身的内在逻辑关系。

在电学的一系列概念中，有四个是比较核心的概念，分别是静电场、恒定电流、电磁波、磁场，因为这四个概念是贯穿在其他概念中的，如果能深入理解这四个核心概念，才能为其他概念的学习打下坚实的基础。在“分子动理论”这一章节中，我们可以发现，不管是“热力学定律”还是物体的三大形态之间的转化，都与“分子动理论”有着内在联系，因而我们把“分子动理论”作为这一章节的核心概念来学习，通过这一概念的深入理解，可以更好地理解为什么物体的形态在一定条件下可以转化等神奇的自然现象。在光学的学习中，我们把“几何光学初步”和“物理光学初步”作为两个核心概念来学习。因为不管是光的折射，还是光的偏振和光的色散都和这两个概念有关。

其他的核心概念还有原子的结构、原子的变化、波粒二象性和相对论这几个概念。这些核心在它们所属的章节中，都是核心概念，此处不再赘述。

2.核心概述的学习方法探讨

在总结的11个核心概念中，在五大领域的分布如下：力学2个、电学2个、热学2个、光学2个、近代物理3个。接下来，我们主要谈谈这些核心概念的学习问题。

第一，以“能量守恒”的学习为例。在“能量守恒”这一概念的学习中，学生要注意知识的前后衔接。我们知道，在小学和初中，我们对“能量”这一概念有所认识。小学生对能量的理解是肤浅的，如电能发光、热能传递，这种表象化的理解是我们在小学阶段对“能量”的主要理解。在初中阶段，我们对“能量”的理解有所深化，但是在初中阶段并没有引入“分子动能”这一概念的理解，所以也不能真正理解能量。

进入高中阶段后，对能量的理解，要更多的和能量的定量、守恒这些性质联系起来，自觉地对能量守恒这一概念进行前后衔接的深入理解。此外，教师可以介绍原子能与其他能量的转化、核能产生的具体机制及其转化，电势能与其他能量的转化、定量掌握各种机械能之间的转化和机械能守恒等能量守恒的形式，帮助学生对“能量守恒”这一概念深入理解。

第二，教师对学生概念性的引导。通过上文我们以“能量守恒”这一核心概念的学习为例，我们发现，在核心概念的学习中，教师起着很大的作用，这种作用体现在概念性的引导方面，体现在知识扩展的引入方面。老师们不用担心过多概念的引入会加重学生的学习负担。因为知识有着系统性的特点，单一概念的学习反而会引起学习效果不佳，而旁及概念的引入，多概念会更好地帮助学生学习、理解高中物理中的核心概念。

第三，学生自觉地衔接前后对概念的理解。通过我们对“能量守恒”这一核心概念具体学习方法的介绍，我们发现，学生自觉地衔接小学和初中对某一概念的理解，能不断地丰富自己的知识体系，强化对现阶段的物理知识的理解。

三结束语

通过对高中物理核心概念的界定，可以发现，这些核心概念贯彻了整个高中物理的学习过程。在对这些核心概念的学习方面，一方面老师要做到概念性的引导和拓展，同时，学生更要在对核心概念的学习中发挥自己的主体作用。常言道：教学相长，通过核心概念的教学，教师本身也在不断地丰富自己对高中物理核心概念的理解。

参考文献

[1]范增.我国高中物理核心概念及其学习进阶研究[D].西南大学，2013

学前心理学概念范文篇2

[关键词]前概念概念转变科学概念教学策略

一、问题的由来

科学概念是自然界客观事物的本质属性在人脑中的反映,不仅包括一般的科学事实和概念,还包括科学的观念和对科学的看法。科学概念是科学思维的基本单位,学生掌握科学概念是发展科学能力的必要前提。科学概念教学是形成学生科学概念的基本途径,也是科学教学的基本环节,提高科学概念教学的有效性至关重要。目前,科学概念教学主要存在以下问题:

1.受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响,教师喜欢以自身概念体系为标准,运用机械训练的策略,导致学生概念学习水平停留在陈述性知识层面,对概念缺乏实质的理解,无法实际应用。

2.科学教材中许多概念和规律是以探究的方式呈现的,也有单独设立的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成的心理机制,缺乏多样化的教学策略,科学概念探究只注重结论而不是有意义的探究过程,缺乏对科学概念本质内涵的揭示,学生无法真正建构概念。

以上第2个问题的解决对于教学更具有现实意义,本文着重探讨如何运用教学策略提高基本探究的科学概念教学有效性。

二、概念转变学习理论

认知心理学研究表明,科学概念学习之前学生已形成许多日常概念,称为前概念,有些前概念近似科学概念,而有些却是“错误概念”或“相异概念”,与科学概念不相容。以建构主义为基础的概念转变学习理论认为科学学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程,是学生前概念向科学概念的转变过程;强调学生对科学新概念同化、顺应式“自我建构”,重视学生情感态度和元认知等因素在概念学习中的作用。基于这种观点,科学概念教学要以前概念为前提,以小组合作学习为基本组织形式,以科学探究为基本方式,以促进概念转变为根本目的。

三、促进科学概念转变的教学策略

教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上,对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学概念教学是一场发生在有限时间、空间里的师生互动,有效组织承载概念内涵的活动,帮助学生从活动中整理获取重要信息,促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略合理运用。下文以文献查阅为基础、结合案例分析的形式,探讨提高科学概念教学过程有效性的教学策略,这些教学策略都基于“概念学习就是概念转变”这一观点。

(一)探测前概念,引发认知冲突

前概念泛指学生原有经验基础上的一些观点和看法,因人而异植根于学生原有的认知结构中,具有隐憋性、长期性、稳定性、缺乏概括性、牢固性等特点,师生都不易察觉。概念转变的起点是前概念,教师要借助一些方法了解学生的前概念,借机引发学生认知冲突,提升探究动机,进入意义建构概念的状态。

策略分析:

1.教师可以利用学生原有经验匹配的熟悉情景来“唤醒”前概念,再设置挑战性问题,激发学习兴趣,提高参与动机;

2.借助概念图、概念层、关健概念、连接、层级、连接词关系来探测学生的前概念,暴露学生学习相关前概念;

3.利用学生不同背景差异这种宝贵的学习资源,引导加强协商对话的小组合作,让学生不同的观点自由碰撞,自行暴露“错误概念”并意识到原有的认知结构与现有情景存在冲突,产生进一步探究的动机,进入有意义的学习状态。

概念图是探测前概念和评价概念转化的知识管理工具,适用于概念层级联系比较明显的知识章节。教师还可以通过提问、课前调查、访谈等方法了解学生的前概念。

(二)“架桥”前概念,切合科学概念

布朗和克莱门特提出并验证了“架桥”策略在概念转变教学的应用问题。“架桥”策略是通过生活事例与目标概念之间做出明确类比建立类比关系。初中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善,具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用,难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过“架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系,促成概念理解。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点,能有效得促成概念的转变。

策略分析:

1.学生对于抽象科学概念缺乏感性认识,教师直接介入教学,学生的兴趣与注意程度难以保证,需要一些熟悉情境来激活学生的有用经验,提取与科学概念学习相关的前概念。

2.学生难以由当前情境建构科学概念时,教师可以利用生活事例进行类比铺垫激活学生形成相似前概念情景,促进情景迁移,理解科学概念。

3.选择的事例与科学概念的内部逻辑关系必须一致,否则会让学生思维陷入混乱。

(三)加强实验创新,推动概念转变

新概念的可理解性、合理性、有效性是实现概念转变的条件。在科学教材中,许多概念和规律是以探究的方式呈现的,但不一定符合学生的认知能力水平。教师要根据学生实际能力水平,利用现有实验设备、器材,组织安排实验探究的顺序,精巧设计成本低、趣味浓、创意新的“差异性实验”,有违学生“常识”的实验,吸引学生的注意力,激活学生的思维。注重掌握科学方法、发展科学能力的同时体验科学概念的合理性、有效性,从根本上动摇并学生错误的前概念,为科学概念的建构奠定坚实基础。

策略分析:

1.在开展探究之前,教师利用相关事例,暴露学生前概念的同时,又造成学生原有经验和实验结果相违背的认知冲突,增强了学生自主探究的欲望,明确了探究的定向目标。

2.学生感受到进行了“有意义”的自主探究,同时自主讨论、汇报、分析、比较得出的结论所建立的密度概念合情合理,更为有效;

3.实验创新不是要求追求科学家探究的精度,而主要是指实验组织出现的排序,还有尽量充分地利用生活的实验素材,会让学生觉得科学就在身边。

本文对于科学概念教学策略的探讨局限于教学实施过程中,要更加有效地促进概念转变需要结合概念教学前的准备策略和教学后的评价策略进行系统思考,我们期待更多相关的研究。

参考文献:

[1]胡卫平,刘建伟.概念转变模型:理论基础、主要内容、发展与修正[J].学科教育,2004,(6):34.

[2]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学,2007,23(1):25.

[3]和学新.教学策略的涵义、结构及其类型[J].教学与管理,2005,(2):5-7.

[4]李高峰,刘恩山.前科学概念的研究进展[N].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2007-7(46).

学前心理学概念范文篇3

这种教学模式的指导思想是面向全体学生，培养学生的主体意识与创新能力，表现为师生互动合作的教学结构。

（一）让课堂“双主”

首先是以学生为主体。我们必须从根本上改变学生在教学过程中所处的消极被动地位，而应让学生成为学习的主体、认识的主体和发展的主体。

（二）让课堂“互动”

首先，在教学过程中，教师应精心设计问题情境，使整个教学过程成为“学生自发生疑―主动质疑―研究解疑―全程参与―延伸学习”的过程，形成师生、生生的互动过程。

二、“双主互动”模式下科学概念教学解读

科学概念教学以纠正、补充、完善学生的前概念，建构正确的认知为己任，意在给学生的日常生活、学习及以后的人生产生有意义的影响。因此概念教学注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助孩子建构概念。概念教学是科学教学的重要组成部分。

（一）“双主互动”模式下，科学概念教学中教师的主导作用如何体现

在“双主互动”模式下，概念教学中教师的主导作用是教师适时地提出问题，学生在回答教师提问时，很自然地产生了问题，这样就把提问题的权力还给了学生，真正体现了学生在学习中的主体性。

（二）“双主互动”模式中，科学学科概念教学中学生的主体作用如何体现

我们教师的任务是充分体现学生的主体作用，想方设法尽可能多地暴露学生正、反经验，并对于不同的经验采取不同的教学策略。经验丰富可以先于概念的提出，以改变动作结构。例如我们在介绍生物、动物、植物概念时，先让学生举例，然后再下定义。经验的欠缺也可以后于概念的提出，以改变运算结构，运算结构我们可以通俗认为是解决实际的题目。

“双主互动”模式中科学学科概念教学原则：在概念提出前以正经验的互动积累为主；在概念提出后以负经验的主动修正为主。“双主互动”模式中科学学科概念教学中学生的主体作用主要表现在充分运用学生的已有知识和经验及前概念。

三、“双主互动”模式下科学概念教学的基本模式――概念教学四个环节

环节一：巧设问题情境，暴露学生前概念

传统的教学对于改变学生头脑中的这些错误概念的作用是微乎其微的。不少教师三言两语地指出学生理解中的错误所在，而把主要精力放在“讲清楚”正确的概念上，以为这样错误概念就会烟消云散，但事实往往与其主观愿望大相径庭：在教学之后，学生往往仍然信奉原来的观点。这是因为他们认为这些观点在现实世界中很好用，并且看起来可以“正确”地解释生活中的一些现象，因此很多学生只记住在课堂上学习的事实，对概念只会死记硬背，不能正确理解和灵活运用，生活中又继续应用那些错误观点。这是对科学教学的严峻挑战。大量的调查研究表明，存在于学生头脑中的这些错误的前科学概念具有广泛性、隐蔽性及相对稳定性。所以上课时一定要设置好情境充分暴露出学生的前概念。

环节二：设计探究活动，为概念建构提供活动支架

活动是建构科学概念的载体。要帮助学生在探究活动中建构科学概念，就要赋予活动以概念内涵。心理学家指出：概念的形成过程就是撇开客观事物的许多属性中的非本质属性，突出本质属性加以概括的过程。概念不是从直观材料的感知中直接得出的，必须通过思维把感性认识上升到理性认识。因此教师要引导学生采用比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等思维方式进行正确思维，从感性认识上升到理性认识，才能揭示概念的本质。采用科学探究的方法，使学生获得鲜明而牢固的概念。

环节三：推敲教学策略，促进概念的修正与完善

概念的发展来源于科学探究活动的全过程。因此科学探究活动组织承载概念内涵的活动的功能，帮助学生整理从活动中获取的信息，促进学生思维进一步推进要依赖有效的策略去保障。

环节四：检验概念建构结果，反思教学过程

基于“科学概念”的探究教学，学生是否成功建构了科学概念，对功能的理解达到了什么程度，是检验教学成效的标准，也是教师反思自己教学过程的衡量指标。这是学生“认知升华”的过程。心理学家认为，掌握概念要有一个具体化的过程。具体化是通过分析、综合，将抽象、概括过程中获得的概念运用于实际，通过实例来说明概念，加深对概念的理解。在课堂上可让学生利用所学的概念解释现象、分析实际问题、做习题、做实验。并且多用新的科学情境多次考查学生对概念的掌握程度，并加以交流评估，才能真正使学生掌握正确的科学概念。

学前心理学概念范文篇4

关键词生物学概念概念学习

中图分类号G633.91文献标识码B

由美国McGrawHill图书出版公司出版的中学核心理科教材《生命科学》（LifeScience）系列《生命的基础》、《人体》、《生态系统》、《微生物和植物》、《动物》共5册，于2011年由浙江科学技术出版社编译出版（以下简称美国教材）。根据美国教材编写的特点，关于概念的学习分为三个阶段：学习前、学习中、学习后。该教材根据各个阶段的特点，设置了不同的栏目来围绕概念帮助学生学习（图1）。每一个栏目都服务于概念的学习，体现概念学习的重要性。

1美国教材各栏目设置围绕概念学习特点分析

1.1概念学习前

美国教材在学生概念学习前，设置的栏目侧重于确定学习重点，联系学生已有的知识经验，创设概念学习情境。

“内容提要”栏目以简洁的方式从本章内容的核心概念出发，从概念的某个方面进行介绍，锁定所要学习的内容。

“导航实验”位于每章篇首，主要为概念学习提供情境而服务，大量的感性材料均源自生活中的实例。如：为学习“性状”这一概念，引导学生调查“在你的身边谁拥有酒窝”，通过学生亲身的体验，探索概念的实例。

“折叠式学习卡”以一种有趣的方式让学生理清概念学习的思路。它将折叠纸手工艺与生物学概念的学习创造性的结合在一起，简单、易行、趣味十足。如本教材围绕“细胞”这一概念，设计了帮助理解细胞主要类型的折叠卡。学习正文时，在相应标签下记录细胞的结构并进行区分。折叠式学习卡的用途贯穿了概念学习的始终：学习前，制作学习卡；学习中，完成学习卡上的概念学习任务；学习后，用于复习巩固概念，加强概念记忆。

章前栏目“学习准备”，围绕本章核心概念设计了一系列以句子形式呈现的为探测学生前概念的“观点”。这里的“观点”即是对概念的各种解读。学生概念学习前，作出判断；学习后，重新判断，如有变化须说明原因并修正错误“观点”，直至正确为止，最终将正确的“观点”作为自己的阅读指导。显然，这种安排能有针对性地完善学生头脑中的日常概念，修正迷思概念，帮助学生实现概念转变。

节前栏目“学习聚焦”，聚焦于回顾已学概念和提示新概念。概念回顾中的概念通常是易于理解的或者是先前学习过的概念。通过“你会学到什么”、“为什么这很重要”激发学生学习新概念的动机。新概念名词在正文中均标以黑体，非常醒目，由此也暗示了学习的重点即是学习这些新概念。

1.2概念学习中

在学生概念学习中间阶段，美国教材通过正文、插图及旁栏，从概念的定义、例证、外延等角度让学生理解概念。

美国教材正文的每级标题均由概念名词、概念偏正短语或者概念句子等形式构成，将正文内容串联起来。正文围绕概念学习有如下特点：①发挥核心概念的统领性。如将“遗传”作为章节标题统领等位基因、伴性遗传、基因工程等其子概念或者相关概念的学习。②运用多种概念学习方式。依据不同概念间的关系，引导学生进行上位学习（如：基因突变、遗传等进化）、下位学习（如：生物细胞）及并列结合学习（如：有丝分裂与减数分裂等）。③善用插图补充概念定义。正文中的概念定义通常是简洁的句子，但是几乎每一个概念都配有相应插图进一步举例说明，大大地扩充了概念的内涵和外延，便于理解概念。

插图提供的是一类形象直观的材料，以例证的方式辅助正文中的概念学习。对于具体概念，插图主要提供相关概念的形态结构示意图（如神经细胞、真核细胞）或者模型图（如DNA）；对于抽象概念，插图主要提供相关概念的过程示意图（如有丝分裂）或者相应的具体例子进行说明（如为不完全显性举了栗色马和浅栗色马杂交的例子）。另外，还利用表格梳理和比较概念，如孟德尔比较的性状等。

“结合”栏目为生物学概念的学习提供了多学科、多方位的视角。涉及的学科有社会科学、健康、语言艺术、环境、历史、天文、物理、化学、地球宇宙科学等，如结合语言艺术――英语的进化，此外还介绍了一些与生物学相关的职业如肿瘤科医生、助产士、营养师等。

旁栏“迷你实验”通过实践的方式巩固已学的概念。迷你实验仅由实验过程和分析两部分组成，展现了实验的核心内容。迷你实验可在实验室或者家庭中做，简单易行，并涵盖了不同类型，如模型类――“细胞质模型的制作”、技能类、“解释多基因遗传”。迷你实验侧重于从训练学生的科学技能角度强化补充概念，贴近学生的生活。

“科学在线”可分为两类：一类是作为其他栏目的辅助；另一类是作为正文中的概念背景及相关概念学习的拓展，以旁栏形式出现，包括话题和活动。话题即是概念名词，如稳态、病毒再激活等。活动则是提供问题情境，以任务驱动学生搜索概念的相关信息。

1.3概念学习后

经过概念学习的导入、理解阶段之后，接下来就是围绕巩固、练习、应用概念阶段。

美国教材“实验室实验”栏目强调结合科学方法运用概念解决现实世界的问题，如“色盲测试――形成一个关于男女色盲的普遍性的假说”，还有利用互联网、模型建构等方法进行的实验。通过解决问题，可以不断完善和修正前概念，实验室实验正是通过让学生动手做解决“现实世界的问题”进行学习的。

家庭实验室――来自厨房、装废品的抽屉或者院子的实验。它位于美国教材每册结尾部分，通常是4～7个。通过解决现实世界的问题（如“卷舌是显性性状还是隐性性状”，提示科学概念是日常生活中常会用到的，它不仅仅用于课堂，也在生活中无处不在。

美国教材中的“章节回顾”、“学习指南”、“标准化测试”是为梳理已学概念，通过及时练习巩固概念而设置的（表1）。概念学习后期，加强记忆，通过大量的练习来提高速度和准确度，最终落脚到概念的迁移。

1.4美国教材中概念学习的特点

1.4.1强调以概念为中心

纵观这套美国生命科学教材，它将生物学概念作为一条主线编织学习内容。无论是以显性方式，如概念回顾、新概念、形象化概念图、概念检测等直接强调概念学习，还是以隐性方式将概念的学习蕴含在实验、练习中，都是在围绕概念进行学习。这充分体现了生物学概念在生物学知识学习中的核心地位。

1.4.2关注概念的学习路径

美国教材关注了概念学习的前、中、后三个阶段，分别对应于概念的引入、理解、巩固应用。学习前，明确目标、提供情境、探测前概念；学习中，多方位、多角度地理解概念的内涵和外延；学习后，总结、梳理概念，构建知识网络，练习、巩固、应用概念。把握了概念学习各阶段的特点，关注了概念的学习路径设置栏目。

1.4.3强调结合科学方法学习概念

生物学概念是抽象思维的产物。美国教材强调结合科学方法对感性材料进行思维加工形成概念。科学研究的一般方法包括获取经验性材料的方法和理性思维的方法两大方面。前者包括观察法、实验法、调查法、模拟法，这些在美国教材实验栏目中普遍涉及。后者则主要包括逻辑思维、数学方法、模型方法等，在美国教材中，几乎每个栏目都包含有目标动词引导的问题，如：解释DNA是如何复制的；模型模拟遗传学中的概率等。这也正是对概念学习方法的一种显性指导。

1.4.4强调在活动中学习概念

美国教材设置的一系列栏目，尤其是折叠式学习卡、导航试验、迷你实验、实验室实验、科学在线、结合栏目等，特别强调在活动中体验学习，体现了“做中学”的理念。该教材从解决现实中的实际问题出发，自主进行科学探究，及时修正错误概念，还能帮助学生灵活运用概念，最终实现提高学生的生物科学素养。

2对我国教材如何体现概念学习的启示

2.1关注概念的呈现和表述

美国教材在概念的呈现和表述上，既有使用概念名词，运用陈述句来传递概念，如正文、章节回顾、学习指南，也有直接采用完整陈述句的方式表述概念，运用陈述句来探测学生前概念，判断概念掌握程度，如学习目标中的“观点”、习题中的概念检测等。这启示教师要灵活运用多种概念呈现方式，促进概念学习。

2.2充分利用插图、习题补充概念的学习

通过生物教材中的插图为概念提供形象化、具体化的例子，选择恰当的图像数量、类型、内容，与正文的结合方式，与习题的配合形式等，都将有助于概念的学习。习题是学生巩固概念的重要形式，是对重要概念学习的完善和拓展，设置概念形成各个环节的问题，帮助学生思考和理解概念的各个侧面，通过练习，对重要概念进行辨析、迁移。设计明确针对概念的不同题型尤为重要，形象化概念图就是很好的示例。

2.3注重运用批判性思维建构概念

概念的学习是从错误概念到科学概念的过程，此过程包含着批判性思维的运用。美国教材通过导航实验、章节回顾、习题中的批判性思考，正文中穿插的“想一想”，还有文本中体现的批判性精神如独立自主、充满自信、乐于思考等这些栏目内容来解读概念。同时，注重运用批判性思维建构概念，也是改变机械、被动学习概念的一种积极有效的措施。

学前心理学概念范文篇5

一、什么是概念图

概念图由美国着名教育心理学家约瑟夫·诺瓦克最早提出。他认为:概念图就是用来组织和表征知识的工具,它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中,再以各种连线将相关的概念和命题连接起来,这样就形成了关于该主题的概念或命题网络,以此形象化的方式表征学习者的知识结构及对某一主题的理解。概念图研究是基于奥苏贝尔的意义学习理论基础之上的,非常强调学习过程中先前知识的重要性。诺瓦克指出,意义学习需要三个条件:①将要学习的材料必须概念清晰且能以语言及与学习者先前知识有关的例子呈现;②学习者必须拥有相关的先前知识;③学习者必须选择有意义地学习。

概念图的组成主要包括概念、命题、交叉连接、层级结构四个要素。其中,概念被定义为事件或事物的规律性或模式,或者事件或事物的记录,通常用专有名词或符号进行标记;命题是对事件或事物现象、结构和规则的陈述,在概念图中,命题是通过适当的“连接词”将两个或更多的概念连接起来而形成的意义关系,或对某个事件或事物的一句陈述;交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系,交叉连接常常能够引发新的创造性见解;层级结构是概念的展现方式,一般情况下,最一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念安排在下层,某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。层级结构有两层含义:一是指同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同分层排布;二是不同知识领域间的结构,即不同知识领域的概念图之间可以进行超级链接。

在结构上,概念图包括节点(又称结点)、连线和连接词三个部分。节点就是置于圆圈或方框中的概念;连线表示两个概念之间的意义联系,可以有方向,也可以没有方向;连接词是置于连线上的两个概念之间形成命题的联系词,如“由”、“是”、“形成”等。

二、概念图在地理教学中的作用

概念图以命题的形式显示概念之间的意义联系,形成所有基本概念有机联系的知识网络结构。通过概念图对相关概念直观形象的表达,可以使学习者摆脱被动记忆和理解的缺陷,从而主动积极地对概念进行学习和理解。地理教学中运用概念图主要有以下作用:

1.显着提高地理教师的教学效果

知识的本质即概念和命题,概念是知识结构的基础,命题是知识结构的骨架。概念和命题是教学的精髓和核心,形成概念、掌握命题是教学的中心任务。在地理知识概念图中,以核心概念为中心,次级概念为节点,依次连接不同层级的概念,最终构成一个分层次、多节点的概念网络结构,实现知识的网络化和结构化。概念图以科学命题的形式对不同概念之间的意义联系进行显现,结构清晰,一目了然。通过概念图,教师可以理清不同地理概念间的关系,将相关地理概念以简明扼要的形式呈现出来,通过其层级结构明确不同概念的学习顺序,使整个教学过程直观清晰。同时,通过概念图,教师既可以使学生在掌握地理命题的过程中习得地理概念,也可以使学生在学习地理概念的基础上掌握地理命题。而且,在结构化的概念图中,教师还可以将地理概念与其他学科概念进行知识间的相互渗透,形成不同领域概念之间联系的拓展,从而扩大地理教学范围和视野。

2.积极促进学生学习的知识建构

建构主义认为知识不是单纯通过传授而习得的,而是学习者在一定背景下通过他人(教师、家长及学习同伴等)帮助,利用必要的学习手段及学习资料,通过意义建构的方式而获得的,并且认为要进行有意义的学习就需要将新学习的知识和旧知识建立联系,通过同化和顺应过程实现认知结构的发展。概念图刚好具有促进这一过程完成的功能,因为学习者利用概念图学习的过程,同时也是进行新知识建构的过程。在建构主义学习理论的视野下,概念图是学生建构知识不错的脚手架。作为一个有层次的意义网络,概念图与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式是吻合的,它以图示的结构将各种地理概念及其关系以类似于人脑对知识储存的层级结构的形式排列,清晰地揭示了各种地理概念之间的意义关系。在地理学习中,通过概念图,学生既能够比较清晰地把握相关概念,也能够比较清晰地辨析不同概念的相对重要性及相互联系,从而有效地实现对地理知识脉络的把握和对地理知识网络的建构。

3.有效进行地理教学的评价诊断

诺瓦克等人最初研究概念图的目的是为了对学生已经具备的知识水平进行测试。传统的评价方法通常只是注重对学生离散知识的掌握情况的考查,而概念图却可以对学生的知识结构及学生对概念问相互关系的理解做出检测和评价。使用概念图进行教学效果评价具有两个方面的优点:①通过概念图的层级结构,可以比较清楚的测试出学生搜索已有概念,把握知识特点,联系和产出新知的能力;②通过概念图中的节点、连线和连接词及所举具体事例,可以较为准确的判定学生对概念意义理解的清晰性和广阔性。正是基于这两大优点,在具体的地理教学过程中,可以将概念图作为评价地理教学效果的重要手段。实践表明,概念图可以作为形成性评价的有效工具,教师通过观察学生制作概念图的过程,能了解学生思维活动的情况,以便及时进行诊断。

三、地理概念图的制作

地理概念图的制作是地理教学中的一个实质性问题,并且是一个动态的过程。通常来说,没有严格的程序规范,主要有如下步骤:

1.选取地理教学内容

制作地理概念图,非常重要的一点是要明确具体的教学内容,明确教学内容涉及的相关概念。概念图的建构跟其所要用到的先前地理概念联系密切,明确的地理背景知识有助于确定概念图的核心概念及相关概念,并准确地进行概念的层级划分,据此制作概念图。

2.确定关键概念并进行概念等级排序

地理教学内容选定后,从选定的教学内容中选出关键(或称核心)地理概念以及与之相关的其他概念,并将这些概念按照从一般到具体,概括性由大到小的顺序进行排序。

3.初步拟定概念图的层级布局

把概括性强、包容性广的概念放在顶层,下面依次为概括性、包容性较低的概念,最具体的概念位于最底层。不同层级的地理概念可用不同形状的方框或不同的颜色表示。

4.建立概念与命题之间的连接

把每一对相关的地理概念用连线联结,并在线上标明二者的关系。如此,同一领域及不同领域中的知识便通过某一相关地理概念而连接起来。然后再次修改或修饰,使各级地理概念及其关系条理清晰,至此,概念图基本完成。概念之间的联系有时很复杂,但一般可以分为同一知识领域的连接和不同知识领域的连接两大类来考虑连接关系。在这里需注意两点:①针对不同概念慎重考虑连接词,以准确表明概念之间的关系;②概念框中尽可能采用规范的地理概念,尽量避免在概念框中使用句子,以免引起误解。

5.反思与完善

地理概念图初步完成后,随着在地理教学中的使用,师生会对原有概念图产生新的认识和看法,可以对原有概念图进行相应的修改和完善。

概念图可以手工绘制,也可以电脑制作。利用电脑制作概念图有许多优点,如修改方便,界面漂亮,可直接打印、网上交流等。针对概念图的制作,国外有多种制作软件,如Map2.0,Inspiration,MindManager,CmapTools等。其中CmapTools和Inspiration是两款目前比较流行的概念图制作软件,CmapTools目前是一款免费软件,使用者可通过网站(cmap.ihmc.us/download)下载使用。在北京师范大学知识科学与工程研究所的帮助下,CmapTools的中文版也已。Inspiration是美国Inspiration软件公司开发的一种专用概念图软件,有多种版本,也可在网上(inspiration.com)下载使用。在地理教学中应用CmapTools或Inspiration进行概念图的制作比较方便、美观,并可以在概念图上创制超链接等,使其表征更多的地理概念及信息,具体操作在此不作介绍。

四、概念图在地理教学中的应用

有关概念图的使用,诺瓦克认为,结合学生熟悉的主题来介绍概念图是很好的办法。他对在教学中如何使用概念图进行了举例说明,例如以“植物”这个主题为例,可以采取如下步骤进行:首先,可以让学生自发地说出一些相关的概念,如叶子、茎、花、根、绿色、水分、光、养料等;接着让学生找出这些概念中最一般、包容性最广的概念,并将它放在概念图的最顶端;然后确定次一级的概念,并将它们放在概念图的第二层,这时还需要确定恰当的概念间的连接词,以形成与植物相关的有意义的命题,在此基础上,绘制简单的概念图;最后让学生以个人或小组的形式向这个框架上添加其他相关的概念和连接词,引导学生对制作的概念图进行交流讨论,修正完善,完成“植物”概念图的制作。概念图在地理教学中的应用可以参照如图2的程序:

学前心理学概念范文1篇6

概念是构成物理知识的基础，正确地理解、掌握物理概念是学好物理的基础。因此，在物理教学中，概念的教学占有极其重要的地位。如果我们的教学中能根据物理概念的特点，以及学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的理解掌握。

一、中专生学习物理概念的现状

1.抽象思维能力不足及原有概念不牢固的影响

在物理学中，某些概念的建立过程，涉及到比较抽象而复杂的思维过程，学生要理解它们，需要有较高的抽象思维能力。然而，初中升中专的学生其抽象思维能力尚在形成过程中，因此，在他们学习接受某些概念时，便感到十分困难。此外，原有概念不清，掌握理解不牢，新的概念就很难形成。例如，若功的概念不清，就无法接受功率；没有速度的理解，也就很难谈动能、动量等概念。

2.生活体验形成的不科学概念的误导

学生在学习物理知识之前，早已置身于生活中的许多物理现象之中，随着年龄的递增，他们已对某些自然现象的知识积累了一些感性认识，然而，毕竟没有进行科学的探究，这些感性认识的直接来源有些是片面的，甚至是不科学的，如摩擦力给人们的印象就是阻力，所以，自然就会形成摩擦总是阻碍物体运动，摩擦力的方向总是与物体运动方向相反这样的概念；由于有这样生活体验的误导干扰，给正确概念的形成增加了一定的困难。

3.生活经历浅、感性知识不足造成的困难

物理这门自然科学，本身就是从生活中产生的，生活经验积累得越多，对问题就越易理解，可是学生生活阅历较少，他们的感性认识也相对不足。因此，在让他们形成正确概念的过程中，如果不设法弥补这方面的不足，就很难形成正确的新概念。如电磁感应现象，要理解这一现象，教师应该由演示实验给出，通过多种类型的实验，尤其是学生亲自动手而形成的概念更趋于准确，印象更为深刻。

二、概念教学的具体方法

1.概念教学手段应灵活多变，注重实用性

针对中专层次学生在接受概念时所遇到的困难，教师在进行概念教学时，必须从学生的实际情况出发，注意采用灵活多变的教学方法，在运用这些方法的同时，更要注重实用性。如，演示实验是目前较好的给学生提供感性认识的方法，让学生明确建立概念的事实依据，使之对有关的物理现象和过程有必要的感性认识，以建立起对研究对象的正确、清晰的图像，这是形成概念的基础。这种方法可以弥补学生生活阅历浅、对必要客观事物认识不足，同时其具有直观性，对于学生理解并形成一些抽象概念是很有帮助的，像机械振动共振、电磁感应等概念都可采用此种方法。另外，有些概念是一些纯理论的和抽象的，它不是单单通过感性材料就可以堆积起来，而往往是在反映事物的客观性质或一些本质属性的基础上运用抽象的思维方式建立起来的。为了帮助学生克服上述接受概念的困难，还有一个行之有效的方法就是运用课堂讨论方法，这样可以变被动为主动，让问题从学生中来，再回到学生中去。这样做法实际上是充分发挥学生的主体作用。

2.巧妙利用实验

运用实验来展示有关的物理现象和过程，不但较之学生在生活中所感受的要深刻和典型，而且创设的情境愈新颖生动，就愈能引起学生的兴趣和积极主动地思考。如在讲授“匀速圆周运动”的概念时，学生对“物理做圆周运动必然存在向心力，失去向心力物体将做离心运动”感到难以解释。教师可设计如下方案：几组学生，每两人一组手拉手，一个人站在原地旋转，另一个人在他的带动下围绕他做圆周运动。问其感觉，做圆周运动的学生说收到拉力，且拉力的方向指向原地旋转的学生。重复上述表演，并在保证安全的前提下请原地的学生转动的学生松开手，做圆周运动的学生不再做圆周运动而是向某一方向跑去，做离心运动。实验之后，学生深刻理解了这一概念。

学前心理学概念范文篇7

第一步：

希望工作坊的成员们以年级为单位，完成以下几个问卷调查和访谈。

1、使用《关于初中几何问题教学现状的调查问卷》、《关于初中生对几何学习兴趣的调查问卷》，了解学生对几何概念课的感受。

2、通过访谈了解教师对“问题链”在初中几何教学中的使用现状的认识。

第二步：

从几何概念课的教学实际出发，本研究将“问题链”分为以下几种类型：

1、概念引入“问题链”，是教师为引入课题所创设的情境，是为了使知识间平滑转接，为后续教学埋下伏笔，使学生产生强烈的求知欲等目的而精心设置的一系列问题。

2、概念形成“问题链”，是教师为帮助学生体验发现新知识的本质属性或规律的过程，基于已有经验得到新经验等目的而精心设置的一系列问题。

3、概念巩固“问题链”，是教师为帮助学生巩固新学的概念，避免与其他概念发生混淆，开扩学生思维的广度，加深理解概念等目的而精心设置的一系列问题。

本研究将“问题链”的设计方式分为以下几种类型：

1、阶梯递进式“问题链”，要求教师把教学内容设计成不同梯度、不同层次的问题组，让学生通过一个个问题的解决将难题迎刃而解。所提问题难度由浅入深、由简单到复杂、由点到面，每一个问题的提出都有明确的目的，是后一个问题的铺垫，是学生解决下一个问题的阶梯。

2、类比迁移式“问题链”，是根据两个对象之间在某些方面的相同或相似，从而推出它们在其它方面也可能相同或相似。

3、变式探究式“问题链”，注重以知识变式为抓手，让学生在转化中进入“最近发展区”，提高思维能力，提升思维层次。

4、总结归纳式“问题链”，总结链是教师在进行课堂教学、单元小结或复习时，为唤起学生的知识回忆，帮助学生建立系统知识结构网络而设计的“问题链”。

希望工作坊的成员们以年级为单位，按照下表梳理出的概念课的范围，从概念引入、形成、巩固三种类型问题链中选择一到两种，完成相应的教学案例写作。

年级

内容

人员安排

六年级上

圆周、圆弧、扇形等概念

李亚琼

六年级下

线段相等、角相等、线段的中点、角的平分线、余角、补角的概念

七年级上

图形平移、旋转、翻折的有关概念

轴对称、中心对称的有关概念

周晓旭、金少珍

七年级下

平面直角坐标系的有关概念

相交直线的有关概念

同位角、内错角、同旁内角的概念

三角形的有关概念

全等形、全等三角形的有关概念

八年级上

命题、定理、证明、逆命题、逆定理的有关概念

沈安晴、程小婷

八年级下

多边形及其有关概念

平行四边形（包括矩形、菱形、正方形）的概念

梯形的有关概念

向量的有关概念

九年级上

相似形的概念

比例线段相关概念、黄金分割、三角形的重心

相似三角形的概念

锐角三角比（锐角的正弦、余弦、正切、余切）的概念

金伟杰、于晓玲

九年级下

圆有关的概念

圆心角、弦、弦心距的有关概念

点与圆、直线与圆、圆与圆的位置关系中的相关概念

正多边形的有关概念

注：上表是通过阅读上海教育出版社《九年义务教育课本数学》六—九年级课本，根据《2022年上海市初中数学课程终结性评价指南》里规定的图形与几何部分，梳理出初中阶段几何概念课的教学内容。

第三步：

从完成的教学案例中选一到两个比较优秀的案例，开展实验研究。

前测：在授课前，学生在自行预习的基础上完成一份有关本节课概念的试题，记录其中概念题目的成绩。在授课后，学生再次完成上一张试题，记录其中概念题目的成绩。将两次成绩的差值作为本实验的前测。

后测：在授课前，学生在自行预习的基础上完成前测使用的试题，记录其中概念题目的成绩。第一次授课后，将问题链进行改进，进行再一次授课。在授课后，学生再次完成上一张试题，记录其中概念题目的成绩。将两次成绩的差值作为本实验的后测。

将前测和后测的试卷结果进行对照。

学前心理学概念范文篇8

关键词：高中生物核心概念教学体系构建

生物学科核心概念教学涉及生物一般学概念、生物学重要概念和生物学核心概念的理解，高中生物教师必须掌握这些概念，并帮助学生构建生物学核心概念体系。

一、概念界定

对于概念的定义，《现代汉语词典》解释为“思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念”[1]。由此可见，概念是人脑对客观存在归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括。生物学概念是人脑对客观生物学对象归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的生物学事件、物体或现象的抽象概括。生物学重要概念是处于学科的中心位置的，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用的概念。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，这样的概念可以统摄学科的一般概念和重要概念，揭示学科概念之间的联系，具有统整学科知识的功能。

二、概念、重要概念、核心概念三者之间的关系

新课程标准要求通过学生核心概念体系的建立使学生形成生物学科观念。在具体的教学中我们可以运用生物学一般概念建构重要概念，通过重要概念建构核心概念。由于核心概念包含重要概念，原理、理论的基本理解和解释，重要概念居于处于学科的中心位置的一批概念，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用，可见生物学核心概念是生物学重要概念的上位概念，重要概念是生物学一般概念的上位概念。

三、高中生物核心概念教学

教师在备课时，先通读教材，熟练地掌握教科书的全部内容，了解全书的结构体系。《普通高中课程标准实验教科书》采用模块结构体系，如必修部分包括“分子与细胞”、“遗传与进化”和“稳态和环境”三个模块。模块是一个相对独立的综合化的学习单元，模块设计突出了单元“章”之上更集中和更上位的生物学主题。教学时可以把每个模块又具体地分为若干学科主题，在针对具体模块建立一般概念、重要概念和核心概念体系。例如把必修一“分子与细胞”的教学内容分为“确立细胞是最基本的生命系统”（第一章）、“分析细胞物质组成”（第二章）、“论证细胞是系统”（第三章）、“论证细胞是生命系统”（第四五章）和“系统的发生发展和消亡”五个学科主题。每一个学科主题可以确立一个核心概念，这样必修一就可以确立五个核心概念，如下：

（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性；

（2）细胞是由物质分子组成的，不同的物质具有不同的作用；

（3）细胞是物质分子的有机结合体，细胞的各种结构既分工又合作；

（4）细胞的生命活动需要物质和能量的推动；

（5）细胞有一个发生、发展、变化的过程，甚至还能够发育成一个新的个体（即细胞具有全能性）。

其次，教师要对每一个核心概念进行细化，将上位的核心概念拆分为若干重要概念，例如把“必修一”第一章的核心概念“细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性”拆分如下：

（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性。

（2）细胞是生物体的结构和功能的基本单位。

（3）能够独立完成生命活动的系统叫做生命系统。

（4）原核细胞是组成原核生物的细胞。这类细胞主要特征是没有以核膜为界的细胞核，同时也没有核膜和核仁，只有拟核，进化地位较低。

（5）真核细胞指含有真核（被核膜包围的核）的细胞。其染色体数在一个以上，能进行有丝分裂。

再次，教师以梳理出的重要概念为教学目标进行教学设计，在进行教学设计时要思考这些重要概念是以哪些生物学概念或生物学事实来支撑的，学生是否已经掌握这些概念。例如在进行必修一第一张第一节“走进细胞”的教学设计时教师就要回想学生在初中教材中学过的相关的重要概念，如下：

（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。

（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。

（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。

（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。

（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞构成。

（6）多细胞生物具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官和生物个体。

教师要思考学生在初中学过并掌握了的这些重要概念与高中要形成的重要概念之间的联系，利用这些概念帮助学生进行概念同化和掌握新概念。

四、结语

目前，研究者们通过一般概念和核心概念构建生物学核心概念体系，生物学核心概念相对于一般概念在数量上是远远小于一般概念的，朱晓琳在研究中筛选出生物必修部分的核心概念为15个[2]，可见在高中生物学教学过程中生物学核心概念往往需要较长时间才能形成，而不是一节课或是几节课就能构建的。所以在教学过程中有必要提出通过一般概念概念、重要概念和核心概念构建生物学核心概念体系。

参考文献：

学前心理学概念范文篇9

【关键词】前概念英语教学

一、概念学习与概念教学

概念学习亦称“概念获得”或“概念的掌握”。其实质是个体通过积极的思维活动把握同类事物或现象的共同关键特征。概念是构成命题知识的细胞，故概念学习是学生掌握文化科学知识的核心任务。

科学概念教学可以帮助儿童把大量的资料概括为少数概念，理解用相关概念体系建立起来的原理和定律，并凭借他们去解释和说明新的观察结果和经验。儿童掌握概念以后，可增加所学知识的适用性，提高概括和使用知识的能力。

二、前概念的定义

1.心理学意义上。前概念可以说是维果茨基的开创性研究。在《思维与语言》中，他重点研究了科学概念和日常概念。前者是指在有计划的专门教学条件下掌握的概念；后者亦称“前科学概念”，即前概念，主要是指未经专门教学，在同其他人进行交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。

2.现象学意义上。在现象学的范畴中，前概念是指“原则上可直观到的事物的总体”，强调的是一种直观性，未被规定性。

3.英语教学中的前概念。在中国知网中输入关键词“前概念教学”得到10295条检索检索结果，当关键词为“英语学科前概念教学”，只剩8条相关的检索结果。通过对这些文献分析发现关于前概念研究：

从所涉及的范围来看，大多数局限在数学、物理等理科范围内，对于其他学科的研究寥寥无几。

从产生的途径来看：先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由词语带来的曲解；进行不当的类比。

从解决策略来看：创设情境；验证、纠正和完善概念；实验演示；认知冲突；合作学习等。

综上所述，笔者认为前概念英语教学理念是指学生对于教学内容的还没有上升到理性认识时，通过自身的观察体验去认识事物并习得概念，它强调的是学生在英语学习中的主动性和学习潜能。

三、前概念教学策略

根据对现有研究的分析归纳，前概念教学策略有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。但笔者认为可以从前概念与科学概念的区别上着手，将前概念教学策略概括为两个词：丰富和修订。具体指在教与学的过程中，学生的前概念与科学概念一致的要丰富，使其转化为科学的概念；反之，相矛盾的，则需要修订。

课堂实例：

笔者于2016年2月到7月在山西师范大学现代文理学院进行教育实习，任15级生科1502班和地科1502班的公共外语教师，以新视野大学英语读写教程2中Unit4Collegesweethearts为例，课堂导入：通过播放电视剧《何以笙箫默》图片和音乐，让学生猜测主题；老师讲一个有关此话题的小故事；学生写自己的初恋小故事；依据学生写的故事，总结归纳怎样写好记叙文。这样的设计首先给学生创设了一个情景，有利于学生积极地调动他们所拥有的前概念，即与本课主题相关的经历，在语文学习中学生已经学过如何写记叙文，那么在英语学习中这种方法是否同样适用呢？这就需要学生自己去阅读课文，进行分析，然后得出结论。正如奥苏泊尔所说，一切有意义的学习必然包括迁移，因为一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

再如，新视野大学英语视听说教程2的Unit2Journeyintotheunknown中长对话部分，听录音前，让学生浏览选项，猜测主题。根据题肢里频繁出现的关键词“Plants”，并结合本单元的主题，学生可以推测出这篇长对话内容是关于一个类似于森林的地方，随后听录音中关键词“theAmazonrainforest”也证实了这一点，那么第一小题关于这个地方的介绍的题就变得容易的多了。随后的几个小题（这篇长对话的主旨，所倡导的生活方式），根据学生所具有的前概念（现在我们所倡导的健康生活方式，弘扬的正确的价值观等）就可以完成了，且正确率很高。

四、前概念英语教学中容易出现的几个误区

教师们对前概念的理解出现偏差：认为前概念属于物理、数学等学科领域，与英语教学无关。教师们对前概念的处理方式不合理：漠视，课堂上忽略学生的前概念；打压，虽注意到了学生的前概念，但出于其他原因（如为避免扰乱正常教学秩序，保证教学进度），所以抑制了学生的前概念；无能为力，这可能源于部分教师专业知识能力的欠缺。

五、结论

本研究基于一个学期的教学实践，目的在于对前概念英语教学理念做一个初步的课堂探索，不仅是现象的阐释和经验的总结，且有教学实践证明了前概念英语教学理念是一个有价值的可操作的教学理念。接下来笔者将通过对教师访谈，对学生问卷调查等方法，使得对前概念英语教学理念的研究突破定性描述，定性、定量研究相结合，找到前概念和英语教学有效性之间的实证性关系。

参考文献：

学前心理学概念范文篇10

【关键词】中学数学；概念教学；实践；思考

引言

在中学数学的教学中，如果要培养良好的数学素质，首先重视的就应该是数学概念学习的能力。我们都知道，看似抽象的概念，其实源自客观事实的具体案例。概念，是反映事物物质本质属性的思维形式，是人们思维和数学语言的最基本的因子，所有的数学公式，法则，定理，都是数学概念的组合。掌握数学概念，运用学会的概念是数学学习的前提。所以在教学过程中，应注意以下几个问题：（1）概念产生背景、提出（或引入）过程；（2）揭示概念的本质属性；（3）建立概念之间的联系，建立概念的体系；（4）概念的巩固环节；（5）概念的实际应用。

一、课题研究的理论依据：

一般来说，数学概念要经历感知、理解、保持和应用四种心理过程。数学概念教学主要依据的理论有：

（1）联结理论、媒介理论：联结理论认为，概念的掌握过程就像各种特征在重叠一样，如同用照相机把拍摄下来的事物在底片上的重叠，这样就可以冲洗出照片。概念的学习就是人在接收到外界刺激后，做出了相对应的反映。而媒介理论认为概念的过程存在一种内部因素，就是一种媒介，并只有用它才能解释复杂的人类行动。

（2）同化、顺应理论：皮亚杰认为，概念的认识过程需要的是同化，而掌握则需要顺应；所谓同化，就是把新的知识和概念接加入到一个已知的认知结构中去；所谓顺应，就是当原有的认知结构不能加入新概念时，只好改变自己已有的认知结构，只有这样才能适应新的概念。

（3）假设理论：假设理论不认同联结理论的说法，假设理论认为并鼓励学生掌握概念是学生自身在积极制造概念的过程。积极制造概念的过程的意思就是根据客观事实，把具体的东西抽象化，概括、推理出一定的结论，并提出假设，在实践的过程中加以运用和测试。

二、数学概念的认知一般具有顺序性特点

考虑到数学概念逻辑层次繁多，编写数学教材时大多将结构和顺序分开明确。比如人民教育出版社出版的《全日制普通高级中学数学第一册（上）》中数学概念的编排顺序依次为集合函数数列，每个章节在其内容上有其内在独立的层次结构分明的特点。这也就间接说明了一个问题：学生在高中第一学期学习的数学概念的顺序依次为：集合概念映射概念函数概念数列概念，之前学过的概念和层次化系统是后续概念学习的基础；之后学习的概念是对先前习得概念认知结构的拓展和补充。之前学习的概念是否完善往往影响之后要学习的概念的掌握。

三、学生学习概念的一般规律

概念的学了需要教师具有较好的教学方法，学生也应具备较好的学习概念的能力。学生在数学概念的学习中也要遵循一般的规律。这里列举几条一般的总结性规律：

（1）皮亚杰的建构主义学习理论，皮亚杰认为学习从属于发展；知觉受制于心理运演；学习是一种能动建构的过程；偶尔的错误也是有意义的学习所必须的；同时他还认为否定也是一种有意义的学习。

（2）布鲁纳的发现学习理论，布鲁纳认为在数学学习中强调学习过程是相当重要的；强调直觉思维和内在动机的激发；同时他对记忆过程持比较激进的观点，他认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。

（3）布鲁姆的掌握学习理论，他认为学习程度是学生实际用于某一学习任务上的时间与掌握该学习任务所需时间的函数即学习程度=

四、概念教学的策略

在概念教学的过程中教师普遍感到困难的是教师自己也不知道这些概念是怎样形成的，有时不得不把学生当做容器，把概念硬灌输给他们，甚至有的教师认为学生如果想学好数学，办法只有一个，先把基本概念背牢，熟记于心，才能应用。于是课堂的情形就变成，先让学生识记概念，再举几个例子应用，再在下课前复习几遍，或者通过提问的方式加强学生的记忆。这种只知道死记硬背，走捷径的教学方法，使得学生只知其一不知其二，重结论，轻过程，使得形成结论的生动过程变成了死板的识记背诵，学生只知道得到现成的，而不问缘由。这种教学方式实际上是害了学生，将知识与智力的内在联系剥离，使得学生失去了思考的个性和动力，把教学庸俗化了。

我们要知道，原有的知识和现有的知识是相互联系的，在教学过程中，我们可以在课堂上让学生在运用数学概念解决问题的过程中巩固概念。数学概念通过例子剖析原始的面貌，让学生了解数学关系的本质内涵，知道为什么是这个公式或法则，如何提炼出这个公式或法则。因此在概念教学时，我们可以通过举适当的例子让学生辨别，这样学生对本质属性这一概念的认识就会清晰一些。此外，为了让学生进一步理解概念的本质属性，还可以在教学过程中从正反两方面进行对概念的教学，这也是理解概念行之有效的方法，

所以在教学中，为了使学生进一步理解某一概念的具体内涵，应重视用反例的方法。在数学概念形成之后，通过事例的说明，使得概念的内涵得到进一步深化，学生也因此自己认识到概念的“原型”，在此基础上再引导学生利用概念自我主动的去运用，去解决数学问题，并发现概念在解决问题中的作用。在教育心理学中，我们知道，原有知识和新知识是并列的，当新的知识与学习者原本掌握的原有知识既不能构成上位关系，也不能构成下位关系时，就是一种并列关系，此时相应产生的就是并列结合学习。况且，新知识和旧知识存在一定的关联，具有某些内部联系因而具有相似性，所以新知识也可以在不知不觉中被旧知识同化。

例如，学生在学习等差数列的相关知识后，此时如果学习等比数列，就属于并列结合学习。我们都知道，相邻项的差为定值改为相邻项的商为定值就可以由等差数列得到等比数列，因此就可以等差数列的相关概念和知识研究等比数列这一概念。这是数学教学中对概念学习的一个重要环节，此环节能否操作成功，将直接影响学生对数学概念的掌握和运用，对解题的能力产生影响。再例如，当我们学习完“向量的坐标”这一概念之后，进行向量的坐标运算，提出问题：已知平行四边形ABCD的三个顶点A、B、C的坐标分别是（1，4）、（5，8）、（2，6），试求顶点D的坐标？学生展开充分的讨论，不少学生运用原本学过的平面几何中的知识，结合四边形性质的知识，提出了各种各样的解决途径，有的学生应用曾经学过的共线向量的概念想出了解题的方法，还有一些学生运用所学过的坐标的概念，把两者联系起来，因而巧妙地解答了这个问题，因此，学生通过对问题的思考，会尽可能快地投入到对新概念的探索中去，从而激发了学生的好奇心以及求知和创造的欲望，使学生在参与学习的过程中产生不一样的体验和感触，除此之外，教师通过反面举证，错误解释等进行演示分析，也有利于学生巩固概念。

五、结语

当前，轻视数学教学中概念教学的倾向十分严重。鉴于中学生的年龄和心理建构能力，不能过分要求对某些概念的学习，特别是概念形式化。以建构主义理论，“大众数学”，“问题解决理论”为理论依据，研究数学概念教学的意义和作用；结合众多名家的教学经验，以实践为准绳，构建了概念学习典型例证，并针对这些经验总结概念教学的策略；建立完善相应的教学评价体系，从而提高学生概念学习的效果，为课堂概念教学提供帮助。

参考文献：

[1][美]R#M#加涅.教学设计原理[M].皮连生等译.上海：华东师范大学出版社，19991

[2]皮连生，刘杰.现代教学设计[M].北京：首都师范大学出版社，20051

[3]路海东.学校教育心理学[M].吉林：东北师范大学出版社，20001

学前心理学概念范文

概念是指人脑反映客观事物本质特性的思维形式.人们通过实践，从客观事物中排除许多非本质的特性，抽出其特有属性概括而得到的.概念形成的过程如图1.

2物理概念教学培养学生思维能力的方法

在传统的物理概念教学中，教师过分追求学生对概念的记忆和教学速度，不注意学生是否真正理解概念，不注重在概念教学中对学生高级思维能力的培养.在新课改的大背景下，物理概念教学应该运用各种教学手段策略，让学生真正掌握物理概念，构建完善的物理知识结构，进一步培养学生高级思维能力.

2.1运用前概念转变培养学生高级思维能力

前概念反映的是学生在科学概念形成前从生活经验中构建的认知结构，并且它是人脑中顽固的不易被发现的认知结构.在物理概念学习中，学生前概念的存在势必会对学生理解物理概念造成一定阻碍.在传统教学中，物理概念往往是被灌输到学生脑海中的，只要求学生对物理概念做到识记程度.当然学生也就不会对科学概念与自身认知结构中的前概念的不同引起重视.然而当面对复杂问题时，学生又会不自觉地启用前概念，正确的科学概念并没有被真正掌握.避免前概念的影响，不如更好地利用前概念转变来培养学生高级思维能力，让学生从对物理概念的初步看法转变为自觉监控物理概念的形成和重构认知结构图示.

运用前概念转变培养学生高级思维能力主要有两个步骤：（1）创设前概念与科学概念认知冲突情境.所谓认知冲突情境是指出现了学生前概念无法解释的实际事物的新现象，使学生对已有的知识结构体系产生质疑的情境.学生的认知结构必须有学生本身主动建构的，任何前概念转变也必然是学生主体能动完成的.研究表明学生前概念转变的关键就是利用学生在前概念和科学概念之间的认知冲突.（2）引导学生在前概念向科学概念转变时进行元认知监控.单单为学生创设了前概念与科学概念认知冲突情境远还是不够的，如果在前概念向科学概念转变过程中学生不能实时进行元认知监控，那么前概念依然无法向科学概念正确转变.教师应该引导学生对转变过程进行自觉监控，找出前概念与科学概念之间的正确联系和区别.

2.2运用概念变式培养学生高级思维能力

一个概念的形成首先要清楚事物的本质属性，排除非本质属性，分辨事物的关键特点，只有当这些关键特点全都相交于同一点时，概念才会真正在头脑中形成，成为认知结构的一部分.在物理概念教学中，一味直述物理概念对象的本质属性并不能引起学生学习的发生，学生不能主动把新概念重构入自己的知识结构中.教师应该要通过与学生的互动，运用概念变式策略，把研究对象的关键属性划定在一个空间范围内，创设一个变异空间，让学生自己聚焦这些关键属性，清楚关键属性不同和相同时的区别，明确概念的内涵和外延，自己形成明确的概念并构建认知结构，从简单识记到网格布局，培养学生的高级思维能力.

概念变式在心理学上来说就是改变看待事物的角度或呈现方式等事物的非本质属性，并在这个过程中保持事物的本质属性的稳定，使个体充分认识事物的本质属性.具体有四种变异方法：（1）对比.把所研究的事物与其他事物相比较，通过对比使事物呈现出其本质属性.（2）类比.在不同的事物上出现了某些类似或相同的属性，这些事物便可以归属于一类，而这一相同的属性便是联系这一类事物的纽带.学生会通过类比，审辨出他们的共同属性，把这类事物以这一纽带相互关联起来，建立网格化的认知结构.（3）区分.分辨某一事物的某一方面是否是该事物的本质属性，则从整个事物属性中把这一方面的要素独立出来，改变这一属性，保持该事物其他属性不变，监控该事物是否因为该属性的变化而改变.根据结果可分辨出该属性是否为本质属性.（4）融合.事物的概念是有其各方面的本质属性综合融合起来的，对事物的概念认识也就必须是整体认识该事物的不同要素.

2.3运用概念图培养学生高级思维能力

概念图具有三大特征：层次结构特征、交叉结构特征和图式化特征，正是因为概念图的这三大特征，在物理概念教学中运用概念图可以培养学生高级思维能力.概念图的层次结构特征是指在概念图中主题概念置于中心位置，以次级概念和更低级概念依次向外扩张.如此在绘制概念图时，学生势必会对所学概念进行比较分析，确定哪些概念在中心，哪些概念应该在某个次级概念之下，再综合排列成一纵向的知识结构体系.概念图的层次结构特征训练了学生的发散性思维，加深了学生思维的深度.概念图的交叉结构特征是指概念与概念之间的相互发生联系，这种联系可以是直接的，也可以是间接的，在概念图中通过连接线和连接词进行相关联.概念图的交叉结构特征训练学生监控新知识和已有的认知结构中概念的联系，综合这种关联，建构新的知识结构，形成网格布局，扩大知识的广度和关联性，寻求新的连接概念的维度.概念图的图式化特征是指主题结构以形象生动的可视化图形展现.概念图的图式化特征训练学生把大脑中认知结构通过概念图反思，这时概念图既是思维的支架，也是思维的结果.学生可以通过概念图对自身认知结构进行监控，也可以运用概念图进行自我评价，明确自己概念还有哪些地方不清楚，调节学习节奏.

学前心理学概念范文1篇12

关键词:物理前概念转变教学策略

前概念是前科学概念的简称,是指个体在没有接受正式的科学概念之前,对日常生活中所感知的现象,通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识。学生在学习物理之前,大多或多或少地存在一些错误的前概念,这是在以往的生活和学习过程中,由于日常生活经验、自己的观察等因素形成的一系列与科学知识相违背的观念。错误的前概念对物理学习起到了很大的负面作用。所以怎样改造和重组学生原有的认知结构就成了物理教学研究的一项重要课题。

一、物理中前概念的特点

1.广泛性和自发性。主要体现在三个方面:第一,内容的广泛性。学生在力、运动、能量、引力、光、电磁现象等全部内容上都存在前概念。第二,前概念反映在不同层次的学生身上,也就有很大的普遍性,因而不同学生看到事物的不同方面。对相同的物理问题,不同年龄阶段或同年龄阶段不同层次的学生中,会产生不同形式的前概念。第三,就某一具体的物理前概念而言,它往往是学生中普遍具有的。许多教师都发现:很多同样的问题会发生在同一地域的不同年龄的学生身上,他们对这些问题的想法几乎是一致的,甚至不同文化背景的国家对一些物理课题的相异构想也没有多大差别。学生在头脑中建构前概念的时候,完全是自发的,没有人教他这个问题该是这样或那个问题应该是那样的,而是站在自己的立场上,以自己的感彩去描绘世界的物理图像,凭着自己的感性经验在头脑进行建构。

2.顽固性。前概念是日常生活经验和观察对物理现象的直觉认识,是受到先期学习的影响,它们在学生头脑中潜移默化地形成,在日常的生活中慢慢积累而形成,是学生头脑中强烈具有的一种稳定的认知结构,不易消解,这就是前概念的顽固性。前概念一旦形成,就会在人的思维中形成定势。

3.隐蔽性。前概念是学生内隐的思维结果,是潜移默化形成的。因此,它是以潜在的形式存在,平时并不表现出来。其表现带有隐蔽性,同时前概念还有一种思维惯性,学生自己也很难发现。当学生对某一类物理现象形成观念时,由于学生年龄和思维能力的限制,这种观念通常处于一种模糊状态,它是学生心里的一种朦胧意识,学生往往难以用自己的语言表达清楚,但是它作为一种观念仍有其实质性的内容,而在物理教学中讲授科学的物理概念时,学生马上就会联想到他们头脑中的前概念,当让学生用物理概念去解释问题时,前概念就会马上表现出来。

4.反复性。学生经学习理解了一些物理概念,过了一段时间后再遇到类似的问题时,受到先前错误的影响又会对该概念产生糊涂的认识。前概念的反复性和其顽固性密切相关。

二、转变错误物理前概念的概念教学策略

转变学生的前概念就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点,学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化与顺应的过程。当已有的认知和新知识发生冲突时,学生的知识结构就会发生不平衡的变化,这时学生就会通过同化和顺应这两种机制,达到新的平衡。那么在物理学习中,教师怎样帮助学生转变前概念,建构科学概念呢?

1.运用物理学史教学。物理学史内容是中学物理的组成部分。历史上物理学家对某一物理现象、概念或规律的发现,其思维过程与今天学生认知这个问题的思路往往有类似之处,所以概念教学有时可以借助物理学史料来启发学生的思维。这样,既能激发学生的兴趣,又可以加深对物理概念的理解与认识,了解概念的形成和发展过程,才能更深刻地理解概念的本质。比如自由落体运动的研究过程,亚里士多德认为物体的下落速度是由它们的重量决定的,他的这一论断符合人们的尝试,以至于这个错误延绵了2000年,到了16世纪,伽利略对此产生怀疑,经过以一些实验,伽利略证明了自己的猜想。

2.情景教学。情景性教学是转变前概念的基石。建构主义的情景教学模式就是一种很好的方法。首先,情景教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的各种问题为目标,学习内容要选择真实性任务,不能对其作处理,使其远离现实的问题情境。其次,这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似,要求教师不是将提前准备好的内容教给学生,而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程,提供解决问题的原型,并指导学生的探索。最后,情景教学不需要独立的测验,而是出现一些类似的现象让学生解决就好。

3.利用概念图进行概念教学。在尊重学生的主体性,重视学生已有的认知经验,以学生的前概念为教学起点的基础上,引导学生将新概念与原有的概念网络联系起来,通过同化顺应,丰富和发展正确的科学概念,转变与科学概念相悖的错误的前概念,形成对概念多维的全面理解,并以概念为核心,形成系统化、结构化、网络化的认知结构。基于建构主义学习理论的概念转变教学首要强调的就是在学生原有概念基础上的建构,学生通过同化和顺应来吸收新的概念,并改变原有的概念图式以达到学习效果。因此,对学生前概念的测定成为了进行概念转变教学的基础,只有当学生将概念建构于原有知识基础之上,有意义学习才能发生。而概念图则是一种能够充分反映和展示学生头脑中的前概念网络的可视化工具,在教学前教师让学生制作与教学内容相关的概念图,可以使学生充分展示其头脑中的前概念。在教学中,教师可以通过引发学生的认知冲突,揭示新知识、新现象与原有认知结构中前概念的矛盾,从而动摇学生对前概念的确认,进而通过前概念与科学概念的反复对比,揭示前概含的局限性、表面性,逐步形成科学概念。概念图不但能充分地揭示学生的前概念,而且能将其以图的直观形式保留,并在教学中可以与科学概念不断对比,引发认知冲突,同时概念图还能随时揭示学生在学习的某一阶段其认知发展的情况。教师通过运用概念图进行概念转变教学,还可以很好地反映概念间的层级关系,使学生从整体系统的角度来理解概念,有利于其科学概念巩固。

4.探究学习。对于每个学生来说,认识问题的深度、广度和角度的不同,对事物的理解也就不同,有的较全面、较深刻,而有的较片面、较肤浅。这样在交流的过程中,学生之间就会产生不同观念的碰撞,从而引发概念冲突。所以教师应主动为学生创设一个平等、自由的交流平台,充分发扬教学民主,让学生呈现自己的观念,要鼓励学生敢于表达自己的观念。同时,要善于引导学生学会聆听不同的观点,通过比较、分析、归纳、综合等方法以获取最科学的概念。

无论采用哪种教学策略,学生之间、师生之间的讨论和交流都是必不可少的。只有暴露学生潜在的前概念,才能使学生明确自己的前概念究竟是什么,才能激起前概念与科学概念之间的矛盾,也才能使学生在已有知识经验的基础上实现新概念的意义建构。国外的一些研究表明,概念变化既是理性思维的结果,又是情感上的结果,一些学生虽然理解了科学概念,但不相信科学概念下的案例。而交流产生的不同观点碰撞与融合,以及个体对最终意见的认同,是从情感上接受新概念的重要条件。

参考文献:

[1]杨亮涛.利用概念图促进知识建构的研究[D]硕士学位论文.上海:华东师范大学,2005.