社会心理学的核心概念范文篇1

1、关于构建核心价值体系的提出

为什么要在今天提出构建社会主义核心价值体系的问题？我觉得至少有两个方面的原因，一是要总结改革开放以来我们在价值观念方面取得的一系列成果，构建一种富有时代特征、人文内涵、中国气派和普遍认同的崭新的现代价值体系，为建设和谐文化乃至和谐社会奠定精神基础；二是要从精神生活的层面解决人们的内心不和谐问题，特别是要解决道德缺失甚至精神危机的问题，为每个人的生存和发展建立一个安身立命的寓所，进而为中华民族的繁荣发展铸造坚实的理想信念基础。

大家知道，自改革开放以来的近30年间，我们的价值观念发生了很大变化。80年代初期，人们甚至还不知道“价值”、“价值观念”为何物，只是在改革开放和社会主义现代化建设的理论和实践探索中，才逐步建立起现代意义上的民主法治、公平正义、诚信意识、主体意识、人权等一系列价值概念。这些概念反映在社会生活的各个方面，从日常用语到法律文本、哲学话语。其中，有的是概念的内涵发生了变化，有的则是全新的概念。这些概念的形成是与我们这个伟大的时代紧紧联系在一起的。正像西方近代的人文精神、启蒙思想是近代西方社会发展的反映和精神动力一样，我国社会主义建设特别是改革开放以来所形成的人文精神、价值体系是与我国经济社会的发展相映成辉的伟大精神成果，它们反映着我们这个时代，同时也推动着时代的前进。我们要在新世纪实现中华民族的伟大复兴，就不能不首先做好文化复兴的准备，其中重要的一点就是要总结我们已经取得的思想文化成果，建立崭新形态的文化体系，而建立新的核心价值体系又首当其冲。

从当下的忧患意识角度看，建立核心价值体系也刻不容缓。我们要在几十年间走完西方发达国家上百年甚至几百年走过的现代化建设道路。时间压缩必然使社会矛盾空前集中。而所有这些社会矛盾，最后都要反映到人们的精神上来，形成内心的矛盾，甚至精神危机。如何解决这些矛盾？尽管近些年来我们在这方面做了不少工作，人们的精神矛盾问题仍然到处可见，甚至不少人到宗教那里去寻求精神寄托。另一方面，随着社会主义市场经济的发展，越来越多的人由过去的“单位人”变成“社会人”，再采用过去那种组织方式和教育方式来解决人们的理想信念问题已经越来越不能适应形势发展的要求。正像人们的物质生活越来越社会化一样，人们的精神生活也必然越来越社会化。时代的发展要求我们必须建立崭新的、人们能够普遍认同的、社会化的、现代形态的核心价值体系，以维系我们中华民族的繁荣发展。历史一再证明，我们的党、我们的国家和我们的民族是任何外来势力所打不垮的，关键在于我们自己内部不能出问题。就内部讲，一般的社会矛盾并不可怕，而最大的问题是能不能做到万众一心，这也就是能不能有共同的理想信念问题。而构建核心价值体系就是要从根本上解决这个问题的。

2、关于核心价值体系的内涵

所谓“价值”指称的是事物对人的有用性。它是人们用来评价事物“好”与“不好”的一个概念。一般事物有经济价值、伦理价值、审美价值等。经济学研究的“价值”就是商品的经济价值，这不是我们在这里所研究的对象。我们这里所讲的“价值”是指社会性事物的伦理价值、审美价值，主要指称人们社会行为的“好”与“不好”等。对人们的社会行为的判断有多个方面，会形成多种价值观念。所谓“价值体系”在这里是指由多种价值观念所构成的评价体系。而“核心价值体系”就是一定社会中人们普遍认同的基本价值观念所构成的体系。我们中华民族在历史上曾经创造了以儒学思想为核心的价值体系，在它的引领下中华民族的文明曾长期领先于世界，但到了近代它逐渐式微。“”之后，中国的核心价值体系开始由传统向现代转型。在中国共产党的领导下，逐步形成了崭新的以马克思主义为指导、以中华民族的独立解放和繁荣富强为指向的核心价值体系。改革开放以来，新的价值观念日益涌现，为我们民族的现代核心价值体系的完善提供了大量思想资源。但如何整合这些新的价值观念，使之在继承前人的基础上开拓创新，形成新的科学的价值体系，并成为全民族为实现共同理想而奋斗的坚强精神支柱，仍然是需要下大功夫才能完成的事业。党的十六届六中全会在集中全党和全国人民智慧的基础上，提出了构建核心价值体系的四个方面的基本内容，即马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观。应当说，这四个方面比较全面地体现了我国现代核心价值体系的内涵，为人们的社会行为提供了科学的价值标准。如果我们每个公民都能够自觉坚持这样的价值观并时时刻刻用它们来规范自己的行为，我们的民族就会具有强大的凝聚力和蓬勃的生命力。当然，要进一步明确核心价值体系的内涵，并使之成为具体的行为规范，还需要提炼出一系列基本的价值概念。例如，中国古代有仁、义、礼、智、信等，西方近代有自由、平等、博爱等。我们现代核心价值体系也应当有这些标志性的价值概念，如科学、务实、民主、法治、公平、正义、诚信、友爱、文明、环保、和谐、和平等。这样，才能把现代文化与古代文化相衔接，把中国文化与世界文化相衔接，把社会生活与个人生活相衔接，使现代价值观念体现在人们物质生活和精神生活的各个方面。

3、关于核心价值体系与和谐文化的关系

任何一个时代的核心价值体系都是那个时代文化体系的灵魂。当今中国的核心价值体系当然也是中国现代文化体系的根本。中国现代文化体系发端于“”，形成于新中国成立之后特别是改革开放之后，今天这个过程仍然在进行中。文化的基础是“话语”体系，也就是概念体系。中国现代文化的话语体系从何而来？对此，人们研究不多，所以认识也很不一致。但有一点我想是可以肯定的，即我们今天的话语体系很大部分来源于对西方文化的引进，特别是对马克思主义经典文本的大规模的有组织的系统翻译和研究，同时还有中国传统的许多好的概念，并创造了不少中西合璧的新概念。在新世纪，我们要建设的和谐文化，仍然是中国现代文化的延续，但又有了新的时代内涵，这就是要赋予中国现代文化以更多的和谐特征，推进和谐社会建设的历史进程。要完成这一历史使命，就首先要构建与之相适应的核心价值体系，形成能够反映这个价值体系的概念体系。

4、关于在构建核心价值体系中的综合创新问题

长期以来，我们在文化建设上坚持“古今中外”、“去糟取精”法，取得了重要成就，但也还存在不少问题，最主要的就是我们所倡导的理想信念等价值体系没有很好地与中国传统的优良价值观念相衔接，也还没有很好地与西方近代市场经济发展中所形成的优良价值观念相衔接。因此这种价值体系与普通百姓的生活还有一定距离。今天，我们要完成构建现代核心价值体系的历史任务，必须克服这些不足。比如，中国传统价值体系特别重视个人的生存和发展逻辑，它把个人、社会乃至人类的发展较好地结合起来，主张人的理想目标是修身、齐家、治国、平天下。而修身又以孝悌为本，尔后才谈得上做一个好学生、好朋友、好人乃至好官员、好君主等等。我们的核心价值体系必须很好地与这些传统文化中的优秀成分衔接起来，才能植根于中国深厚的社会土壤，才能获得人们的广泛认同而富有生命力。当然，中国传统价值体系不可能为今天的人们提供社会发展的图景和社会主义现代化的宏伟理想。所以，我们的核心价值体系只能在总体上以马克思主义为指导，建立在现代科学之上。至于与西方优良价值观念的衔接，特别是与近代市场经济条件下形成的自由、平等、诚信等等观念的衔接，也作如是观。

社会心理学的核心概念范文篇2

关键词:生物学;核心素养;课堂教学

随着国家发展学生核心素养体系的,重视和深化发展学生核心素养成为基础教育改革的热点和方向,落实立德树人是课程改革的核心和根本任务,发展学生的核心素养是育人的重要目标。[1]2017年新修订普通高中生物学课程标准明确将生物学核心素养作为课程宗旨,生物学课程的根本任务是提高学生终身发展所需的生物学核心素养[2],因此课程、教学、评价都要基于核心素养来设计和实施。下面以“DNA的复制冶为例谈谈在教学中培养学生的核心素养。摇摇

一、基于生物学核心素养的教学分析

生物学核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的,在解决真实情境中的实际问题所表现出来的必备品格和关键能力[3],包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任四个方面。生命观念是生物学核心素养的基础和支柱,生命观念的形成离不开理性思维和科学探究,理性思维是科学探究的重要内涵,科学探究是理性思维的实证过程,在形成生命观念、进行理性思维和科学探究的过程中,最终形成一定的社会责任意识和义务。[1]基于核心素养的教学,将课程目标定位在核心素养上,需要我们从关注知识点的落实转向素养的养成,从关注教什么转向关注学生学会什么,需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧。[4]以学科核心素养为根本宗旨的生物教学,更加尊重学生的个体差异性发展,关注学生素养的培养,注重课堂教学的原生态,让学生形成基本的生命观和生物学基本观点[5],发展生物学核心素养。

(一)确定生物学核心素养的目标

生物学核心素养是对生命现象及其运作的理解和认识,是科学世界观的组成部分,是满足学生终身发展所必须的生命观念、思维和方法,是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现,是三维目标的提炼和有机升华。“DNA的复制冶是人教版高中生物必修2第三章第三节内容,DNA分子的结构和复制是遗传学的基本理论[6]。学生已有有丝分裂、减数分裂和DNA双螺旋结构等知识背景,教师在分析学生、教学内容的基础上,确定了基于生物学核心素养的学习目标:概述DNA分子的复制,探讨DNA复制的生物学意义,理解结构和功能的内在联系;运用假说———演绎法推测DNA分子复制的方式,感悟假说———演绎的科学方法;通过分析推测复制过程的经典实验,学会分析实验的方法,领悟科学探究的魅力,建构DNA通过复制传递遗传信息功能的概念,体会科学技术的应用;探究活动中,指导学生分析、推理、归纳、大胆想象和猜测,培养科学的思维及合作学习的精神。

(二)找准培养生物学核心素养的“三点

培养学生生物学核心素养是本课程的价值追求,也是课程预期的教学目标。教师在进行教学设计时,要考虑本节课学科核心素养的针对性和有效性,找准培养学生生物学核心素养的立足点、切入点、支撑点,是培养学生核心素养成功的关键性前提。根据课程标准的要求和教材内容、学生的实际,教师精心设计课堂教学,设计了启发式、自主和合作探究学习的方法,确立了本节生物学核心素养的立足点是生命观念、理性思维、科学探究;切入点是体验假说———演绎;支撑点是科学探究。

(三)定位培养生物学核心素养的助推剂

精心设计教学主线,准确分析教情、学情,确立有效的教学方法,这些都是课堂教学中落实核心素养的助推剂。教师把科学探究的过程设计为课堂教学的主线,让学生亲历科学探究的过程,体验生物学知识的形成过程、感悟生物学思想和方法[3],体会解决问题的过程和方法,建构生物学核心概念,达成对生命的理解,养成科学态度和科学精神,为学生的终身发展奠定素养基础。

二、基于生物学核心素养的课堂教学

教学中,在层层设疑、解疑、演绎推理过程中,学生体会假说———演绎的科学方法,课堂围绕“发现问题———作出假设———演绎推理———实验验证———得出结论冶这一探究主线实施[6],处处渗透着生物学核心素养的培养,最终达成课堂的核心素养目标。

(一)利用前概念创设新情境

前概念是学习新概念的基础,利用学生已有概念的回顾,达到温故知新的目的。教学中,教师结合图片呈现问题:DNA化学组成的基本单位是什么?DNA分子的空间结构是怎样的?使学生进一步理解结构与功能的内在联系,建构生命观念。指导学生推测:DNA复制的场所可能在哪?进一步引发思考:一个DNA复制后形成两个子代DNA的4条链可能的组成方式有哪些?问题解决的同时伴随着新的设疑,激发学生的求知欲,使学生尽快进入学习新知的情境。教学中发挥科学前概念的正迁移作用,使之成为学习新概念的铺垫、资源,成为新知学习的新增长点。

(二)立足核心素养点,开展探究活动

生物学核心素养的四个方面并不是在每节课都要充分体现和落实,根据学习内容、学情等不同,每节课侧重点有所不同。教学中,教师准确把握核心素养的培养点,围绕培养点开展探究活动,有效的探究活动不仅直接影响核心素养中理性思维、科学探究的落实,也间接影响生命观念和社会责任的达成。在本节学习中,核心素养的培养重点立足于结构和功能相统一等生命观念,演绎与推理、归纳概括、建构模型等理性思维,以及科学探究的过程、方法和品质等。1.科学探究建构DNA的复制方式科学探究是指能够发现现实世界中的生物学问题,针对特定的生物学现象,进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论的能力。学习中,沿着“发现问题———做出假设———演绎推理———实验验证———得出结论冶这一主线,感悟假说———演绎的科学方法,运用归纳与概括、演绎与推理、模型、批判性思维等方法,探讨DNA分子复制的方式。发现问题。根据导入环节设疑:一个DNA复制后的子代4条链可能的组成方式有哪些?教师组织学生讨论、绘图、板图交流可能的复制方式———半保留、全保留复制、弥散复制。作出假设。学生根据问题交流结果作出假设:DNA复制是半保留复制;DNA复制是全保留复制;DNA复制是弥散复制。演绎推理。教师设置了5个递进的问题:设计此实验的关键思路是什么;怎样区分用肉眼看不到的DNA分子;若亲代DNA用同位素15N标记,放在含有14N的环境中培养,亲代、子一代、子二代DNA分别含有哪种N元素;实验中如何将不同N元素组成的DNA分子区分开;亲代、子一代、子二代DNA都分别进行离心,结果怎样分布。指导学生分组讨论、绘图、板图交流,在师生交流过程中,预测DNA三种复制方式形成的子代DNA的可能情况,以及如何设计实验进行验证,体验科学探究的严谨,发展学生的理性思维。实验验证。学生利用学具动手制作DNA复制的模型,模拟复制方式,初步建构半保留复制的概念,体会科学家的研究过程和结果,佐证学生的推理结论。得出结论。在前面推理、模拟的基础上,归纳概括出:DNA复制方式是半保留复制。2.讨论———探究建构DNA复制过程本环节分两个板块进行,首先教师呈现科恩伯格的两个实验研究,指导学生合作讨论分析、获取信息、找关键词,推测DNA复制可能需要的条件:模板、能量、原料、酶等。其次,教师充分利用信息技术的手段,演示DNA复制的动态和连续变化过程,阅读教材内容,思考交流以下问题:DNA复制的条件、场所、时间、结果?DNA复制的特点、意义,如何保证其准确性?同时结合大肠杆菌半保留复制图例,用数学方法计算三代中含15N-DNA的比例。在此过程思维的碰撞中,聚焦构建概念,学生再次体会生命观点。

(三)课堂总结拓展,课后反馈巩固

师生共同梳理主体知识,重温科学探究的过程、方法,深化对DNA复制的整体认识。同时引导学生思考,启发学生的思维,有学生提出:DNA复制是从一端开始还是两端开始复制呢?两条链复制是同时的吗?是同一个方向进行吗?有些问题远超出学生的认知水平,教师指导学生对部分问题进行深层次分析,使学习达到一个更新更高层次。结合学生质疑,教师呈现图片,展示DNA复制的多起点、两条链反向延伸的特点,拓展了课堂内容,为后续学习奠定基础。课后教师设计了5道重要概念的反馈题,及时了解学生掌握情况,巩固深化DNA复制这一重要概念。

三、思考

课堂教学是发展学生生物学核心素养的重要阵地,以培养学生生物学核心素养为总目标的教学,要关注学生的个体差异和发展需求,准确定位每节课核心素养的立足点、切入点,是落实核心素养的前提。创造机会,多组织学生主动学习的探究活动,是落实核心素养的关键。设置递进式的问题,创设学习的真实情景,是启发学生思维,落实学科核心素养的重要保障。生物学课程分为初中、高中两个学段,初中侧重于生物多样性及其分类,以及细胞、遗传、进化、生态系统等概念的初步理解;高中侧重对细胞、遗传、进化、生态等概念进一步深入探讨,深入到分子水平探讨生命活动的机制,更加关注生态学和进化思想[5]。在落实核心素养的要求上,两个阶段有着不同的目标,如何进行无缝衔接,是我们值得思考的问题。以学科核心素养为根本宗旨的课堂教学被赋予了新的元素,但同时衍生出新问题:课堂教学中如何评价学生生物学核心素养的发展水平?如何利用生物课程的特点发展学生的核心素养?探索生物科学素养与核心素养的培养之间的关系,在课程改革的道路上,我们且行且思且实践。

参考文献:

[1]吴成军.基于生物学核心素养的高考命题研究[J].中国考试,2016(10).

[2]赵占良.试论中学生物学的学科本质[J].中学生物教学,2016(1).

[3]谭永平.中学生物课在发展核心素养中的价值和基本任务[J].生物学教学,2016(5).

[4]蔡文艺,周坤亮.以“核心素养冶为中心的课程设计[J].辽宁教育,2014(7).

[5]蒋桂林.基于高中生核心素养培养的生物学科素养的思考[J].中学生物学,2015(10).

社会心理学的核心概念范文1篇3

关键词：航海院校；《概论》；教学改革

中图分类号：G714文献标志码：A文章编号：1009-4156(2011)01-126-03

我国高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和政府历来重视这一课程建设。2005年初，、教育部印发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(05方案)，对思想政治理论课程的学科建设、课程体系、教材编写、教学观念与教学方式、教师队伍建设等都提出了新思路、新举措，标志着高校思想政治理论课程改革进入了新阶段。新教材《思想和中国特色社会主义理论体系概论》(后文简称《概论》)是航海院校学生必修的基础教育课，也是航海院校思想政治理论课的核心主干课程。《概论》所包含的内容是航海学生应当具备的知识结构和素质教育的重要组成部分，也是培养既有政治素养又有专业技能的高素质航海人才不可缺少的教育内容。

一、《概论》课程教学改革与创新的意义

《概论》以中国化的马克思主义为主题，既比较系统、完整地阐述了马克思主义中国化的历史进程，又把这一进程中形成的重大理论成果作为完整的理论体系进行全面梳理、分析与总结，比较充分地体现了马克思主义中国化的最新成果，体现了中国特色社会主义实践的最新经验，体现了马克思主义研究的最新进展。

在新世纪新时期新形势的大背景之下，作为航海院校《概论》课程教师应积极转变教学理念、改进教学方法、丰富教学模式、改革考试考核方式，增强《概论》课教学的吸引力、感染力和说服力，进一步推动思想政治理论进教材、进课堂、进大学生头脑，更好地结合当代大学生的思想实际。在教学过程中要既能突出反映思想和中国特色社会主义理论一脉相承又与时俱进的科学体系，又能突出反映党的十六大以来党提出的科学发展观、构建社会主义和谐社会等重大战略思想，让大学生真正了解新中国成立六十多年来尤其是改革开放三十多年来我国社会主义建设的重大理论探讨和实践探索，真正做到思想政治理论课贴近实际、贴近生活、贴近大学生。对于引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，帮助大学生全面准确地理解马克思主义中国化的最新成果和把握中国特色社会主义的发展规律，帮助大学生提高自身综合素质、选择正确的成才之路，为国家和航海事业培养更多的高素质人才，都具有重要的现实意义和理论意义。

二、强化师资建设，转变教学理念。创新教学方法

(一)积极强化教师队伍建设

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师队伍建设是《概论》课程教育教学的根本。面对新阶段的新变化新情况，提高《概论》课程教育教学的质量和水平关键在教师。在新世纪新形势下编写、出版的“05方案”新教材《概论》被纳入“中央马克思主义理论研究和建设工程”，也是中国共产党历史上第一次以“工程”的方式进行大规模的马克思主义理论研究和建设工作，而且是一本教材、全国通用。《概论》涵盖了原先的思想、邓小平理论和三个代表重要思想以及科学发展观等重要理论，内容广泛，综合性强，集思想性、政治性、知识性与应用性于一体。因此，《概论》课程教学对任课老师的要求也比以往大大提高。

首先，要提高《概论》教师任职资格的准入门槛。《概论》课教师是马克思主义基础理论和党的路线、方针、政策的宣讲员，也是社会主义物质文明、精神文明、政治文明和生态文明等意识形态的传播者，同时也是马克思主义理论中国化成果的实践者。在政治条件方面原则上要求《概论》老师必须是中共党员(粤教工委思[2006]4号文指出：新进人思想政治理论课教师应是中共党员，应具有思想政治教育或其他相关专业硕士以上学位，经培训合格后再上岗)。另外，还要从思想品德、学历学位、教学科研水平以及职业道德等个人素养方面提出明确的准入条件，德才兼备，德育优先。

其次，多措并举提升教师整体素质。全国高校已经或正在对《概论》教师进行了分批次的相关培训工作。作为航海院校，除了要继续加大上岗培训、脱产进修、在职培训和学术交流等方面的力度以提升教师的业务水平和整体素质，原则上还应要求《概论》教师能参加船员适任证书的培训并获得合格证书、兼任学生班主任、中队长(或辅导员)等。这样有利于教师在课堂内外都能很好地将航海教育与思想政治教育融会贯通，相互配合、相互协调、相互促进，也有利于培养全面发展的高素质航海类人才。

最后，学校重视，努力创造良好的工作平台。、教育部教社政[2005]5号文件要求：高等学校党委要切实负起政治责任，加强对思想政治理论课的领导。学校要有一名副书记和一名副校长主管思想政治理论课教学。学校宣传、教务、思想政治理论课教学单位等部门要各负其责，相互配合，共同做好思想政治理论课教育教学工作。要改善和提高高等学校思想政治理论课教师的待遇。目前，航海院校基本上都已将“思想政治理论课教学部”作为学校的二级单位独立设置，直属学校党委领导。广东省在保障思想政治理论课正常的行政事业经费的同时，还要求各高校从收缴学费中按在校生总数每生每年20元的标准提取专项经费用于思想政治理论课教学的要求。有了中央和省、厅以及学校的高度重视，作为思想政治理论课的核心主干课程，《概论》课教师的地位和待遇自然也就有了坚实可靠的保障，免除了后顾之忧，教师可以安心、静心和精心于教学与科研，为提高《概论》课程的教学水平和教学效果奠定基础。

(二)切实转变教育教学理念，创新教育教学方法

高等航海院校是培养高素质航运人才的重要基地，航运业的特殊性和高等航海教育的特点决定了高等航海院校学生思想政治教育的内容及特点。由于《概论》课程的理论性、政治性、专业性、教育性，加上航海院校专业的国际性、国防性和行业特色鲜明性，因此对《概论》课程教师的要求自然非同一般专业教师。

转变观念，从传统的“满堂灌输式”纯理论教育教学向“以生为本”转变，引导、培养航海院校学子爱党爱国爱海洋，提升学生综合素质，促进大学生全面发展。传统的思想政治理论课程教学存在一些思想认识上的“误区”，主要有：(1)重课堂，轻课外。传统教学大多着重于课堂四十五分钟的讲授，而忽视了主教室外广阔的第二乃至第三课堂，局限于文本思想政治教育。(2)重灌输，轻反馈。多数满足于课本知识的单纯传授或讲解，忽视学生的各种诉求和困惑，难以挖掘学生的学习能动性、积极性和创造性。(3)重理论，轻实践。传统教学计划中普

遍只有理论教学与考核，忽视了更重要的实践教学与教学实践，有的学校即使有实践教学安排，也是敷衍了事，或以写见闻感受之类论文来凑合，以应付检查评估，完全没有挖掘、开发学生的学习主体性，导致理论与实践互相脱节。

思想政治理论课教学要开创和谐民主的教育环境，教师与学生不再是“教师教、学生学”的简单叠加，而是师生平等交流对话、共同参与教学过程，教学相长，形成一个真正的学习共同体。教学中不但要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体性参与，发挥个体的自主性、能动性和创造性。同时，还要注重主体间的作用，强调师生间的合作关系，实现教师与学生在教学生活中共生共长。面对新形势下的新变化新情况新问题，《概论》教师必须与时俱进，积极转变教育教学观念，深刻领会和牢牢把握现代素质教育的特点和发展趋势，坚持“三贴近”(贴近实际、贴近生活、贴近学生)原则。《概论》教师要深入到学生社团、协会、生活园区、校园BBS和社会实践基地等第二、第三课堂，充分利用网络信息技术，与学生多交流、多沟通，拓宽和延伸《概论》教育教学的时空领域，注重社会实践教学，让学生在课堂内外、在师生互动中、在实践教学中真正“受教育、长才干、作贡献”。

创新方法，从传统的单纯课堂讲授向综合运用现代科技进行课堂内外的全方位、多途径、宽平台立体网络式教育教学转变。随着改革开放的发展，一些传统的方法显得不太适应和有效了，高校思想政治教育越来越注重适应改革开放的新形势和现代信息技术的新发展，着力探索运用现代大众传播媒介和表现方式进行高校思想政治教育，创薪高校思想政治教育的方式、方法和手段，提高教育的实效性。《概论》课教师要充分发挥学生在教学中的主体地位，调动学生的学习积极性，通过启发式、讨论式、辩论式等多种教学方法，促进教学相长，在备课的时候可以精心制作一些PPT，将相关章节的数据或图片、表格甚至是比较典型的具有教育意义的视频存储起来，利用多媒体技术在课堂讲授过程中适时地展示给学生，并做好详尽的讲解。作为一种现代化的多媒体技术，PFr在高校课堂上的日益普及，对提高教学质量和效率起了很大作用。比如在讲授“中国特色社会主义文化”这一章可以把我国伟大的航海史与灿烂的航海文化穿插到课堂教学之中，航海教育与课堂教育相结合，蓝色文明与红色教育相渗透，海洋观教育与世界观、人生观和价值观相贯通，这样图、文、声并茂，既活跃了课堂气氛，又改进了课堂教学效果。同时，还可以综合利用网络传媒，建立《概论》课程学习网、班级QQ群或MSN以及个人博客等平台与学生互动沟通，交流学习，把握学生思想动态，及时有效为学生答疑解惑，真正达到思想和中国特色社会主义理论进课堂、进教材、进学生头脑。

总之，航海院校《概论》教师必须而且应当在以下几方面率先垂范：为人师表，言传身教，具有感召力；学为人师，行为世范，具有凝聚力；平易近人，关爱学生，具有亲和力；宽严相济，责任笃行，具有向心力。

三、创新《概论》课实践教学模式

实践教学是航海院校《概论》教学的一个重要环节。航海院校专业特色鲜明，基本都是实行半军事化管理，航海教育和培训必须符合《STCW78／95公约》和国家海事局规定的质量要求，专业操作性强。进入新世纪，大学生社会实践活动不断走向深化完善。2004年8月26日，中共中央、国务院颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(简称16号文件)，明确把“深入开展社会实践”作为新形势下大学生思想政治教育的有效途径，对实践育人作出了全面部署。2005年2月1日，、中央文明办、教育部、联合下发的《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》，进一步明确了大学生社会实践的总体要求和工作原则，把教学实践、专业实习、军政训练、社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明、勤工助学和参观访问等纳入实践活动内容，着力于建立大学生社会实践活动的长效机制和全社会关心支持大学生总体格局。

实践教学必须注重实效，要努力形成突显专业化方向、强化知识化实践、优化课程化建设、促进基地化运作、实现项目化管理的新模式。首先，暑期大学生社会实践作为必修课必须列入《概论》课程教学计划，鼓励学生积极参与丰富多彩的社会实践活动，并将其作为对学生进行年度综合考评、推优评先的依据之一，使得社会实践活动受到全校学生的普遍欢迎，成为学生锻炼成长提高就业能力的有效方式，鼓励大学生深入灾区、革命老区、基层以及生产一线，让大学生暑期社会实践能够真正贴近生活、贴近实际、贴近国计民生，深化社会实践的真正内涵和教育意义。其次，《概论》专任教师可以与其他系部的专业教师合作指导学生，把实践教学与学生的专业实习、顶岗实习、专业实训、毕业实习有机结合起来，让《概论》课实践教学回归生活、回归社会。有条件的航海院校可以组织学生到附近的海洋博物馆、港口码头、革命博物馆、改革开放成就展览馆、红色示范教育点等爱国主义教育基地实实在在接受海洋观、价值观教育，让学生真切感受到《概论》课程理论教学来源于实践，用之于实践，有利于增强《概论》课程的吸引力、说服力和影响力。

最后，教师自身必须积极参与社会实践。航海院校实行半军事化管理，作为《概论》教师必须严格按照半军事化管理制度要求自己，从我做起，言传身教；航海教育是双证教育，学生既要参加学校考试并取得毕业证书(学位证书)，还要参加国家举行的统一考试并获取船员适任证书。因此，《概论》教师应非常熟悉船员适任证书考试流程和具体要求，了解轮船码头和远洋运输公司对船员的综合素质要求，以便在平时教学中有的放矢，言之有物。广州航海高等专科学校思想政治理论课教学部部分教师2008年暑假参与学校《校友风采录》的采集编写工作，奔赴祖国各地采访，与众多校友面对面交流访谈，既对校友的成长与成功有了深入细致的把握，又了解到企事业单位对航海院校毕业生的迫切需求和较高期望。一方面，访谈对教师自身来说就是一个向校友向社会学习的难得机遇，有机会还可以请他们回母校作报告，把优秀校友转化为优质教育资源；另一方面，这种学习心得与体会以及校友们的成功之路融入《概论》课教学，就能转化为在校大学生的激励与动力，增强了《概论》课教学的实效性、生动性和鲜活性。

四、改革《概论》课考试考核方式

社会心理学的核心概念范文篇4

“尊严”概念无用论在学界引发了激烈争论，许多著名学者都纷纷表达自己的看法。刊发麦克琳文章的《英国医学杂志》发表了30多篇快评，许多生命伦理学学家卷入争论，甚至包括美国总统生命伦理委员会的专家们。这表明，“尊严”概念无用论不但是一个学术议题，而且也是一个政治议题。这一议题触动了伦理学家和政治家们的敏感神经。在这场讨论中，绝大多数学者承认，“尊严”概念的确存在含义不清晰的问题。但是，面对这一问题，简单的抛弃并不是好办法，设法澄清其含义才最重要。学者们从三个方面对麦克琳的思想做了批判。首先，人们不能以“模糊性”作为抛弃一个概念的理由。许多概念含义都是很模糊的，在不同的道德共同体中和不同的文化传统中可能有不同的阐释，然而它们不但未被抛弃，实际上还被频繁使用，具有极强的生命力，如平等、正义、善、公正等概念便是如此。“尊严”其实也是这样的概念。其次，含义模糊并不一定意味着概念无用。就“尊严”概念而言，在许多领域，如学、法理学以及生命伦理学领域，它都是相当有用的，往往被用来表达丰富的思想，这样的概念不应被随意抛弃。对于这样的概念，人们要做的事情是对其进行更加精致和细密的哲学分析和理论探讨，而不是简单抛弃。最后，“尊严”概念和“尊重自主性”也有差异。“尊重自主性”主要指对人类理性的尊重，但对那些缺乏理性的人类个体，我们允许使用人制度，因此可以不再考虑这些个体的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及婴幼儿。但是，我们不能因这些个体缺乏理性而不考虑其尊严，随意处置甚至侮辱他们。相反，我们必须认真看护他们，敬谨地对待他们。“尊重自主性”与“尊严”不能等同的情形很多。例如:一个人的自主性未被违背，却可能有失尊严;一个人的自主性受到了侵犯，却可能未失尊严。前一种情形，如那些来自贫穷地区，因经济困难而无法得到医疗服务的病人;后一种情形，如一个自杀者被强制送医等。可见，“尊严”概念与“尊重自主性”可能在含义上有重合之处，但两者并不等同。西方学者除了对“尊严”概念无用论提出批评意见，也对“尊严”概念的内涵进行了探索。一般来说，尊严意味着“某种值得赞誉或崇敬的东西”，或者是某种杰出或非凡的特性。在“尊严”概念的历史沿革中，康德在理论上做出的贡献最为重要。康德关于人之所以都拥有尊严是因为他们都拥有理性的自觉，人的尊严与人本身的固有价值相联系的观点对当代“尊严”思想具有重要影响。事实上，无论“尊严”概念的含义如何演变，“尊严”概念都应该是生命伦理学的核心价值观念。关于“尊严”概念是否有用，是存是废，中国学者也提出了自己的看法。中国学者大多肯定“尊严”概念在各个学科领域所具有的重要价值。比如，关于“人的尊严”到底在生命伦理学中有何用途的看法，韩跃红就认同生命尊严应当成为现代生命价值观的内核的观点［4］。张国安也坚持认为“人的尊严”乃生命伦理学之重要概念，具有不可替代性;“人的尊严”是生命伦理学的基本价值追求，它在其概念体系中处于较高层次，统摄其他概念［5］。甘绍平明确表示:“研究尊严理念，从而更好地坚守维护人的尊严的原则，是今天人们的一项重要职责。”［1］可见，国内学者大多对“尊严”概念持肯定看法。

二、“尊严”概念的价值

(一)“尊严"概念所代表的价值，人类不能使用其他语言来进行表达

持“‘尊严’概念无用论”观点的人认为，“尊严”这一概念完全可以使用其他语言来代替，如“人权”或“人的自主性”等。在他们看来，“尊严”概念并未提供超出这些概念的更多东西。然而，如果我们对这些概念之间的差别进行细致分析，就会发现“尊严”概念的涵义不但区别于其他概念，而且实际上内涵更为丰富，它所反映的某些价值无法使用人类的其他语言来进行表达。许多人以为在某些场合中“尊严”概念完全可以被“人权”与“人的自主性”这两个概念来代替而并不损失任何含义。事实上，“尊严”概念和“人权”与“人的自主性”都仅仅只是含义交叉的关系，并不能互相代替使用。首先，“人权”与“人的自主性”这两个概念都只含有“尊严”概念的部分涵义，二者都不能完全包容“尊严”概念所含有的伦理意蕴。例如，孟子讲:“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受;蹴尔而与之，乞人不屑也。”(《孟子•告子上》)艰难境遇最能展示一个人的尊严。一个人处于即将饿死的境遇中却拒绝嗟来之食，是有骨气的表现，是一种做人的尊严。然而，有骨气与“人权”和“人的自主性”之间却并没有必然联系。孟子把这种骨气称之为“浩然之气”，其“至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间”(《孟子•公孙丑上》)。“人权”与“人的自主性”这两个概念显然都不能包容这种含义。又如，英国学者泰德提到一种未被侵犯人权，也没有被违背自主性的典型情形，就是那些因身体退化失能又缺乏儿女照顾而不得不孤单地在养老院里生活的老年人。这些人早已退出社会生活，终年没有人探望，他们常常产生被社会和家人抛弃的感觉。虽然政府的高福利制度使他们没有衣食之忧，但是他们感到缺乏“尊严”［6］。对这些老年人而言，缺乏尊严有何伦理意蕴?这伦理意蕴便是:这些老年人对国家和社会来说已经失去价值，因而他们自己丧失了生活的意义感。这一伦理意蕴显然与“人权”和“人的自主性”之类概念的意蕴完全不同。其次，由于涵义交叉，“人权”与“人的自主性”中的某些涵义实际上也无法被“尊严”概念包含。例如，当一个人人权受到侵犯时，或者当其“自主性”被剥夺时，很可能与其“尊严”毫无关系，甚至反而展示了个人的“尊严”。人权受到侵犯的情形，如一个人因坚持正义而为恶势力所不容，惨遭杀害，其人权受到侵犯，却并未丧失“尊严”。为正义事业献身倒是一种英雄壮举，反而展示了个人“尊严”。“人的自主性”被剥夺的情形，在学上有一个典型案例，足以说明人的自主性与人的“尊严”并非同一个问题，这个典型案例就是法国的“投掷侏儒案”。1994年，法国奥日河畔莫桑镇(CommunedeMorsang－sur－Orge)镇长了一个禁止在这个镇的舞厅进行“投掷侏儒”演出的命令，认为这种演出伤害了人性“尊严”。然而，当事人认为镇长的决定没有道理，就诉至地方行政法院，请求撤销镇长禁止“投掷侏儒”演出的命令。案件反复审理，最后上诉到法国最高行政法院，最终作出了该行为“与公共秩序(orderpublic)不相容”的裁定［7］。当事人认为，“投掷侏儒”演出乃是其自主自愿选择的行为，而镇长的禁止命令违反了其自主性。可是镇长却认为，不允许“投掷侏儒”表演是维护当事人的“尊严”。在这个案例中，当局诉诸“尊严”，而当事人诉诸“人的自主性”，两者的结论与主张截然不同，表明“人的自主性”与“尊严”有时并非同一回事。这种情形也典型地体现在发生于中国某地的“女体盛”事件上。2004年，某娱乐公司推出“女体盛”，以女大学生的身体当食器盛菜，引发争议。随后，某妇联发表文章怒斥“女体盛”侵犯女性“尊严”，而当事人却称行动出于自主选择。可见，尊重人的自主性并不一定意味着尊重人的“尊严”。所以，“人权”和“人的自主性”与“尊严”概念在含义上有实质不同，尽管某些情况下其含义确实有交叉，但彼此并不能互相代替。“尊严”概念所表达的某些重要价值确实不能在其他概念中找到或用其他言辞来确切表达。当然，到底何种重要价值只能通过“尊严”概念来表达，也许还需要深入研究，但是毫无疑问，“尊严”概念是不能被其他概念取代的。概念含义模糊的情形在各个学科中都是很常见的，如法学中的“权利”、哲学中的“理性”等概念，都是如此①。这些概念的确切含义至今仍在不断探讨中，甚至每一项涉及这些概念的具体研究都要首先对这些概念进行界定。

(二)“尊严”是生命伦理学的核心价值观念

与医学伦理学不同，生命伦理学并不只是关注行为规范，而是要研究作为行为规范之依据的价值观念，如“正义”“平等”“德性”“权利”“义务”等，但这些观念中所体现的核心价值乃是人性“尊严”。诸如安乐死、人工流产、放弃治疗、器官移植、基因工程、人工生殖等当今生命伦理学研究中的主要生物医学议题几乎都与“尊严”相关。之所以如此，主要是因为当代生物医学技术的每一个进步都有可能从根本上触及传统价值，而某些传统价值乃是人类生活的基础，其如此重要以至于它已经成为人类生活秩序的根基而不可被动摇。人性“尊严”就是这样一种基础价值，是当代生命伦理学辩护的核心价值观念。显然，把“尊严”作为生命伦理学研究和辩护的核心价值观念，这是现代社会文明发展的必然结果。人性“尊严”思想的萌芽出现于古希腊罗马时期，德尔斐阿波罗神庙上的铭文“认识你自己”就是先贤对人性“尊严”思想的哲学启蒙。而近代启蒙运动以来，人性“尊严”思想越来越为哲学家们所关注，卢梭、孟德斯鸠、伏尔泰、狄德罗等思想家都对“尊严”思想有过深刻阐述［8］。康德的“人是目的”的目的论思想奠定了现代人性“尊严”观念的理论基础，并使“让人拥有尊严”越来越成为近现代人类社会的重要奋斗目标。人类能够追求“尊严”，这是人与动物的重要区别，是人类作为理性存在的重要标志，是人类自尊、自信、文明与开化的体现。就此而言，在现代生物医学科技背景下，在人性“尊严”面临工具理性威胁的道德境遇中，生命伦理学把“尊严”作为核心价值来研究并非来自某些聪明人的偶然灵感，而是合乎文明社会发展逻辑的一种必然选择，也是现代社会发展和文明发展的支柱与结果。

(三)“尊严”概念帮助人们对抗工具理性，拯救人性迷失

社会心理学的核心概念范文

一、作出“社会主义核心价值体系”的新概括

社会主义核心价值体系”的概括源于对人类精神生活的认识，是对社会主义意识形态本质的反映。它是思想文化上的一个新概念，同其他重要理论的概念一样，是我们党在实践过程中长期思考、归纳和提炼的结果。改革开放近30年来，我国的政治、经济、文化和社会发展取得了巨大的进步，在思想文化建设方面，先后提出了“社会主义精神文明建设”、“有中国特色社会主义文化”等提法，这些概念的提出，揭示了我国社会主义思想文化建设的基本任务和方向。“社会主义核心价值体系”这个新概念的提出，是对思想文化建设有关概念的继承和创新，它蕴含的思想内容很深刻、很丰富。

社会主义核心价值体系”的思想内容有三方面含义。就性质而言，它是社会主义的，不是封建主义、资本主义的。就地位而言，它是价值的核心部分，不是价值的全部。任何社会都有自己的价值体系，依据重要程度和应用范围的不同，可以划分为不同的地位和不同的层次。核心价值体系是其中最重要、最基本的，处于支配和统领地位的价值系统。就内容而言，它不是单一方面或几个方面的零散的、片段的、枝节的认识，而是一个相互联系、相互贯通、具有内在统一性的科学体系。

当然，任何社会都有自己占据主导地位的价值体系，不管人们意识到与否，它在社会生活中都发挥着主导的、决定和制约其他价值目标的作用。但过去人们未认识到这一点，也未提出过“核心价值体系”的概念。“社会主义核心价值体系”的概括给我们提供了一个新的辩证思维的逻辑形式和认识世界的工具。无疑，它是我们党的一个理论创造，标志着党对中国特色社会主义事业认识的新境界，也是对马克思主义理论体系的一大贡献。有了“社会主义核心价值体系”这个新概括，我们就可以自觉地运用它，人在思想文化建设中的能动性、主动性、创造性就能得到更好的发挥。

二、把马克思主义指导思想、中国特色社会主义理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观等要素集合起来，形成具有一定内在联系的体系

我们党提出的马克思主义指导思想、中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观为主要内容的社会主义核心价值体系，是一个互相联系、互相作用的有机统一整体。其内在统一性表现在四个方面：一是真理原则与价值原则的统一。一方面，它以马克思主义为指导思想，把符合客观事物的本质和发展规律作为一切行动的理论基础；另一方面，它又把建设中国特色社会主义作为共同理想，强调最大限度地保证人们的社会需要和利益。二是理想目标与现实过程的统一。建设中国特色社会主义的共同理想，作为一种价值追求，它面向实际，着眼于实践，作用于实践。马克思主义指导思想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观都是实现这个理想所必需的思想道德支撑，把理想目标的实现牢牢地建立在建设中国特色社会主义的现实过程中。三是民族传统与时代要求的统一。将民族精神纳入社会主义核心价值体系之中，体现了它与民族文化传统的继承关系，强调以改革创新为核心的时代精神，又体现了其面向世界、面向时代的精神气息。四是高度概括性与具体操作性的统一，马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神这三方面内容是对于社会主义思想理论的价值认同，在社会主义核心价值体系中发挥着理论前提和思想导向的作用。社会主义荣辱观，是对公民思想行为选择标准的价值认同，是对社会主义合格公民应该遵守的基本思想道德规范和应该养成的健康文明的生活方式的具体概括。它们共同构成了一个逻辑严谨、层次分明、由理论到实践、由思想到行为的框架结构。

社会主义核心价值体系所体现出来的先进性、深刻性是以往任何社会的价值理念所不能比拟的。封建社会、资本主义社会在自身发展的历史进程中，都形成了适合当时社会政治、经济、文化发展需要的一些有价值的思想理念。这些理念在发挥一定进步作用的同时，也存在这样那样的历史局限。只有马克思主义的出现，提出通过无产阶级革命和社会主义建设，把消灭剥削和压迫、在全世界实现共产主义的社会制度作为最大的价值追求和行动指南时，人类对价值观的认识才走上了科学道路。伴随中国社会主义革命和建设的发展，在马克思主义的指导下，社会主义价值理念不断得到弘扬，社会主义核心价值体系的提出更是实现了价值观上的一次跨越。它深刻揭示了社会主义价值体系的核心内涵，并将其置于一定的系统结构中，达到了新的理论境界，构成了社会主义意识形态的四大基石：马克思主义指导思想是灵魂，中国特色社会主义共同理想是主题，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是精髓，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观是基础。社会主义核心价值体系决定着社会主义意识形态的性质和方向，集中体现了社会主义意识形态的本质，构成了社会主义制度的内在精神和生命之魂。

三、将建设社会主义核心价值体系作为建设和谐文化的根本，作为形成全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带

社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。我们构建和谐社会就是要通过对各种利益关系、社会矛盾的调整和解决来实现社会的和谐与融洽，这不仅需要相应的社会制度，也需要相应的思想共识。近年来，我们党提出了民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序的发展目标和人与自然和谐相处、全体人民共同建设共同享有的发展模式等一系列构建和谐社会的指导思想，这些都是对和谐理想的追求和探索。社会主义核心价值体系是人类先进的和谐理念的集中体现，它既蕴含着和谐社会、和谐文化的基础和目标，又提出了实现和谐社会、和谐文化的途径和方法，是和谐社会建设必不可少的文化认同和价值追求。将社会主义核心价值体系作为建设和谐文化的根本，是对社会主义核心价值体系历史作用的根本性阐释，也是对和谐文化的质的规定。它不仅表明和谐文化离不开社会主义核心价值体系，社会主义核心价值体系既保证了和谐文化的社会主义性质和发展方向，也为我们鉴别思想文化的政治属性提供了根本标准。

任何社会的存在和发展，都需要有一定的核心价值体系或主导价值体系的指引。在市场经济条件下多种经济成分并存，人们之间的利益关系纷繁复杂，为全社会各种价值观念的滋生和发展提供了条件，也不可避免地出现不同价值观念的碰撞。在这种形势下，我们特别需要弘扬和发展社会主义主流价值观念，培育社会主义核心价值理念。社会主义核心价值体系具有弘扬正气、凝聚人心，沟通情感、增进友爱，和睦相处、彼此融合的功能。它能够引导人们超越民族、城乡、地域以及社会阶层等方面的差异，消除彼此之间的分歧和隔阂，增进整个社会的团结稳定，形成全社会昂扬向上的精神斗志。所以说，社会主义核心价值体系是实现社会和谐的强大思想武器。

一定社会的意识形态领域往往包含有多种价值追求，同时又要在多样化的思想文化生活中树立主导性的核心价值体系。只有坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，才能最大限度地形成社会思想共识。也就是说，社会主义核心价值体系既凸显其主导性，又倡导包容性。它在强调马克思主义在意识形态领域主导地位的同时，也不否认文化的包容性和差异性的存在；在彰显中国特色社会主义共同理想的主体地位的同时，也不否认其他具体理想存在的合理性；在高扬民族精神和时代精神的同时，也不排斥其他适应社会需要的精神产品的存在；在承认社会主义荣辱观的引领作用的同时，也不否认其他社会道德规范还将在一定时期、一定范围存在的现状。社会主义核心价值能够有效地引导和制约非核心的社会价值体系作用的发挥，保障社会经济制度、政治制度、文化制度的稳定和发展。当然，主导性和多样性的统一，并不是说可以不分良莠、不辨是非，而是要通过社会主义核心价值体系来辨别是非，并引导、协调、整合其他价值观念。同样，辨别、引导、协调、整合其他价值观念，也并不是要消除价值观在内容和层次上的所有差异。主导性与包容性的统一，使社会主义核心价值体系既能引领先进文化的前进方向，又能赢得全社会广泛的认同，从而形成全民族团结和睦、奋发向上的精神力量。

四、提出坚持把建设社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设的各个方面

社会心理学的核心概念范文篇6

【关键词】罗杰斯创造观；高校；核类专业；课堂教学改革

【中图分类号】G642.01【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）33-0-02

随着高校的扩招，我国的大学教育已从精英教育转为大众教育，随之而来的则是大学生的就业压力，以及用人单位对大学生综合能力的重视。纵观当今大学课堂，到课率不高，老师经常唱“独角戏”，师生互动不够，缺乏对学生综合能力的培养等问题。这些问题的出现，与我国长期形成的较为封闭、单调的教育模式有关，也于高校课堂教学方式和考核方式有关。本文主要从高等学校课堂教学改革的角度来探讨如何培养出综合能力较强的全面型人才。笔者认为，可根据罗杰斯的人本主义理论，从提高学生的学习兴趣入手，培养学生的创新能力，改革高校核类专业课堂教学。

一、罗杰斯创造观的核心内容[1，2]

卡尔·罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家，他以人本主义心理观为基础提出的创造观，从创造性的本质、条件和培养创造性的方式上全面论述了创造性人才培养的方法，对于我们改革高校核类专业课堂教学具有重要的借鉴意义。

罗杰斯认为，人的大脑具有先天性的创造潜能，只要在创造动机的激发下，就可能被表现出来。罗杰斯认为动机是激发人的创造潜能的前提，人在具备创造潜能的情况下，在自我实现力量的推动下，被隐埋在每一个人的心底深处的创造潜能就会释放和表现出来，正是这种倾向成为人的创造的主要动机。

罗杰斯认为，富有创造性的人能让每一个刺激自由地在神经系统中传导，避免了预定的一些范畴影响或干扰其创造活动，从而凭已有的知识和经验做出完全是自己的理解。在罗杰斯看来，对经验的敞开，意味着没有概念、信仰、理解和假设的禁锢，没有僵化刻板，世界是渗透的。这意味着学生对已经接收到的信息可以进行充分的意识，对于接受到的许多矛盾的信息不强迫其接受某种观念，在可作多种理解的地方允许有多种解释。

罗杰斯强烈反对重知轻情，包括知情分离的传统教育，提倡人本主义的意义学习。在他看来，学习是一个意义的连续作用，在这个连续体的一端是无意义学习，这是一种机械灌入式的学习，不仅不能引起学习者的兴趣，而且会成为一种沉重的学习负担，使学习者感到厌烦、枯燥。而在连续作用的另一端是意义学习，这是一种“自我主动的学习”。

二、高校核类专业课堂教学改革[2]

1.根据罗杰斯的人本主义意义说，从以老师为中心向以学生为中心转移

高校核类专业课程具有概念抽象、新概念多和入门难等特点，初学者往往需要花费较长时间来消化理解新概念，需通过多种教学手段方可完全领悟新概念的物理内涵及建立理论与实际之间的联系。实际上，在高校核类专业课程教学中，许多教师的注意力往往集中在如何完成教学任务，即自己“教”了什么，而对于学生“学”了什么，学习效果怎么样则不太关注。教师往往重视程式化的知识传递，忽略学生对课堂教学过程的意义体验和知识构建。这种机械灌入式的学习，不仅不能引起学生的兴趣，而且还会使学生感到一种沉重的负担，产生厌烦情绪。那么，应当采取什么样的教学方法呢？显然要引导学生“自我主动的学习”。想要达到这种效果，课程教学改革势在必行。

首先，在课程方案设计中应根据学生学习的实际过程来安排教学进度，明确各阶段的学习任务和目标，合理安排教学时间，不同阶段适时穿插一些巩固性教学活动，如新概念复习课、案例分析课、基础理论实验验证课等。总之，教学应根据学生的实际需求、按照学生的学习节奏开展。

其次，教师应注意挖掘社会实践中与教学密切联系的事物，又是学生能够理解、接受并感兴趣的问题，通过课堂教学提供给学生，让每个学生发挥主观能动性，表现自己的能力，同时产生学习的成就感。引导学生的学习兴趣，调动学生的积极性，这样就自然而然将传统的以老师为中心转移到了以学生为中心。

最后，应当建立起学生自我负责的机制。在课程开始时就使学生明确该课程所要实现的目标及具体考核指标、时间和方式，让学生有目标的自我主动学习。人都有一个自我主动性，将中心转移到学生后，充分尊重学生的兴趣和爱好，压力反而放到了学生身上，教学成效的评价完全由学生自己进行，这样就有利于培养师生的情感，对于促进学生学习的主动性和工作的独立性、创造性具有十分重要的作用。

2.根据罗杰斯的创造动机激发说，从以教材为中心向以社会为中心转移

高校核类专业不过数十年的历史，更因核的敏感性和特殊性，其专业招生规模长期保持在较低水平。近年来，世界核电产业呈现大繁荣、大发展，核电已成为解决全球能源危机的重要途径之一。我国核电从80年代起步，随着经济发展与能源需求的不断扩大，新世纪后进入快速发展轨道。正是在核电大发展的带动下，截止目前，我国开设涉核类专业的高校由原来8所一下猛增到40多所，核类专业招生规模迅速扩大，连年翻番。随之而来，高校核类专业纷纷出现师资力量不足，教材陈旧，甚至某些课程教材缺失等现象，人才培养质量出现大幅度滑坡，无法满足社会发展的需要。鉴此，应根据社会发展和就业岗位的实际需要，加大教材和教学改革，加强师资力量建设。

首先，树立面向社会和就业的教学思想。高校是为社会培养人才的摇篮，高校的产品就是人才。检验人才的标准是社会而不是老师。因此，必须培养社会需要且能满足就业岗位需要的人才。教材改革重点应针对近年来最新核科技发展情况，结合新增就业岗位对人才素质的要求，修订教材提纲，补充新知识点，更新陈旧内容，认真研究教材是否能满足新增就业岗位需要的实际变化，不脱离实际，将实际工作中思考和解决问题的方法纳入教材，编写符合社会发展和就业岗位需要的教材。让学生深刻领会到学有所用，学习成效直接关系到今后的实际工作能力，与就业成功与否和能否胜任工作息息相关，以此激发学生学习的动力。

其次，树立面向社会和就业的教学评价标准。教材来源于社会实践，但始终是落后于社会实践的，因此，尊重教材，但决不能以教材为中心，只能以社会为中心，以培养优秀的人才为中心。因此，评判教师的标准不仅仅是要求教师准确理解和把握教材，具备传授知识的能力，教师还应该具备丰富的实践体验和阅历，经常走进科研实验室、企业单位，调研实际工作中常用主要知识点及遇到的问题，并将这些问题搬到课堂，帮助学生在课本知识与实际工作之间建立有意义的联系，并引导学生通过已有知识，创造性地提出解决问题的办法。

最后，树立面向社会和就业的教学模式。由于核类专业就业方向相对其他专业较窄，大多数学生毕业后仍从事与核相关且专业性较强的工作，然而不同工作岗位对人的基本要求差别较大。因此，老师在课堂上应尽早引导学生提前做好就业定位，有针对性地制订个人学习和实习计划；将学生分成若干个兴趣小组，如：核电组、环保组、医院物理组、核辐射仪表组等，并邀请学生申请参加科研项目团队或到拟就业单位顶岗实习或做毕业设计，将课堂延伸到科研实验室、企业单位。通过上述措施，学生毕业后就可找到适合自己的工作并快速胜任工作，这样就将传统的以教材为中心向以社会为中心转移。

3.根据罗杰斯的刺激自由传导说，从以灌输为中心向以启发为中心转移[3]

首先，建立启发式教学制度。高校核类专业课程的学习需要通过较强的抽象和逻辑思维过程，传统的灌输式教学很难有较好的效果。因此应尽可能的发挥学生的主观能动性，实施启发式教学。然而高校各教师教学风格差异较大，难保都能做到启发式教学，但学校可以统一建立启发式教学制度，要求教师开展启发式教学，对课件做出统一规定，并进行检查。

其次，建立启发式教学模型。我国古代大教育家孔子就很重视启发式教学。他曾论述：“不愤不启，不悱不发。”对教师来讲，应该通过自己的外因作用，调动起学生的内因的积极性。启发式教学，对于教师的要求就是引导转化，把知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生的具体知识转化为能力。教师的主导作用就表现在这两个转化上。已知知识学生具体知识能力。这里引导是转化的关键。核类专业课程普遍存在概念抽象、新概念多等特点。因此，师生间构建一个互相尊重、信任和平等的学习氛围，通过对话、讨论和倾听实现师生之间和学生之间的多向沟通，在讨论学习中建立起新的概念，并加深对新概念的理解。教师通过精心设计的课堂提问来吸引所有学生参与对话，对案例进行分析、归纳，形成概念。教师通过引导学生使用这些概念解决实际科研和生产中的问题，进一步加深对新知识的理解，锻炼抽象和逻辑思维能力，培养创新思维能力。

最后，培养启发式教学队伍。以学生为中心的教育思想对教师的素质提出了挑战，教师不仅要具备丰富的理论知识，而且要具备丰富的实际经验和阅历，才能胜任启发式教学的任务。培养创新人才需要教育的创新，更需要教师创新能力的提高。教师要善于捕捉学生思维的火花和善于发现每个学生的创新能力，使他们得以施展和显示。法国教育家斯普朗格指出：教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。现代高等教育要求教师在教学风格上具有创造性，做学生心灵的唤醒者、人格的引导者、学习知识的设计者。

三、结论

本文主要通过罗杰斯的创造观来分析高校核类专业课堂存在的种种问题，提出了向以学生、社会和启发式教学为中心的三个转移，激发学生的学习兴趣，实现学生自主学习，达到优化课堂教学和创新培养模式的目的，培养出符合社会需要且满足就业要求的综合型核专业人才。

参考文献

[1]彭志启.罗杰斯人格自我理论对创新教育的启示[J].理论导刊，2004，（10）.

社会心理学的核心概念范文篇7

史学概念分层教学教学重心选择“建构式生态课堂”教学方式，目的是培养学生应用知识的能力，但具体到现实中历史学科史学概念学习层面，操作并没有完全达到这样的目的，主要由于不重视史学概念教学、分层教学、教学重心的选择。高考试题多从历史概念出发，从不同角度考查学生对这些概念的理解和把握，高中教学绕不开历史概念教学，由于不同年级的学习目标不同，由新授课的“是什么”到一轮复习课的“为什么、怎么样”，再到二轮复习课的“还有什么”及“如何感悟”等学习目标的达成，决定了教师对课堂内容的拓宽、学生思维能力提高程度等教学过程和学习目标的选择，高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。本文试以高中历史必修三《宋明理学》一课为例进行阐述。

一、理清核心含义：新课学习中史学概念教学重心

宋明理学一课中的历史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奥，内容晦涩难懂，那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢？这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢？，如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义，这就要教师根据学生现有的认知水平，精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时，可向学生展示三段材料：

材料一：“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数。”“父子、君臣，天下之定理，无所逃于天地之间……为君尽君道，为臣尽臣道，过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处（《二程遗书》）。”

材料二：“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性，其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在（《文集卷七读大纪》）。”

“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？未有天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，气在后？理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似（朱熹师生对话《朱子语类》）。”

材料三：在朱熹看来。现实有两个世界：一个是抽象的，另外一个具体的；抽象的世界由理构成。一切事物，无论是自然的或是人为的，都自有其理。“理”指的是事物的终极标准，“理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述，他认为任何事物都是“气”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明，“一幢房子要建成，必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的，任何人要想成为伟大的建筑师，必须充分懂得建筑学的原理，按照建筑学的原理来设计、施工，这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人，在建筑房屋时，或许靠本能，或许靠一定的实际经验，对于建筑学的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑学原理，必然不能牢固持久（冯友兰：《中国哲学简史》）。”

通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”，很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则，是事物的规律，体现在社会上就是儒家的道德伦理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理”是事物的规律，是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看，两人思想本质上是一致，才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解，则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来，既然万事万物都有理，那么统治者治理国家也和建筑房屋一样，必须尊循治国之理，古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事，就会安定兴旺，否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理，古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备，在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可，无需进一步探究。

二、理解概念网络：一轮复习中史学概念教学重心

高三高考复习对学生的知识和能力要求较高，学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”，学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化，教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力，以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握，对微观史学概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系，进行历史思考。

1.历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例，学生从理学的背景――三教合一作为概念网的源头，根据历史发展进程，进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。

2.史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例，中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段，一方面，反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面，说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分，在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用，如推动了宋朝的“文人画”的发展。

3.架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵，可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等，由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。

4.横向与纵向联系。横向：宋明理学与文艺复兴建构联系；纵向：中国传统主流思想发展历程，西汉董仲舒的新儒学―宋明时期理学―明清时期儒学批判等，由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。

在一轮复习实际教学中，要使学生真正理解“宋明理学”概念，至少要设计两个环节进行师生互动：

第一环节：学会提炼概念，自主建构体系。

教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学，在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点，提出问题思考，教师根据问题重新整合资源，根据学生情况创设问题情境，指导、观察学生活动予以纠正，引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。

学生处于学习主体地位，整体梳理宋明理学知识体系，结合教师提示，通过回忆、翻阅有关复习资料，认识再现宋明理学的内容，在梳理过程中，找到核心概念，并准确表达出来。如历史背景方面：儒学危机、冲击独尊地位、三教合一，儒学者探索。主要观点方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面：注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。

第二环节：学会培养能力，真正提升素养。

教师布置研究任务，观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况，设计两个比较性的问题：（1）“程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究；（2）比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料，提升学生的历史认识和解决问题的能力。

材料一：朱熹一生著书是209卷，编撰书籍是210卷，注释有38卷，校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间，一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。而陆九渊没有专书留下，著作数为零，只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体，自身就决定道德法则和伦理规范，使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作数量相差悬殊）。

材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐，泰山迸于前而目不瞬，不为机声所慑。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。

材料三：夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，无是非之心者也。是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也（王守仁《王文成公全书》）。

材料四：至论天下之理，则要妙精微，各有攸当；亘古亘今，不可移意，唯古之圣人为能尽之；而其所行所言，无不可为天下后世不易之大法（朱熹：《行宫便殿奏札》）。

材料五：前三代，吾无论矣；后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，固未尝有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贽《藏书》）。

学生根据所学知识和所掌握的方法，选择自己的历史观点，阅读补充资料并有效选择论据（提取信息），进行小组合作学习――交流认识、思想碰撞、分享见解，在分析综合历史信息基础上，加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解，解释对相关比较性问题的观点，进而形成知识体系。

第三环节：学会灵活运用，提升思维能力。

此环节实效性就看是否会运用概念分析问题，这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如，可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景，等等。

经过一轮复习后，学生即将参加高考，无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高，从培养目标看，提高分数固然重要，但绝不是唯一目标，仍然要尊重学生个性发展要求，提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显，基本有三层：第一层次，史实基础非常扎实，历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰；第二层次，史实基础比较扎实，历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够；第三层次，历史史实不扎实，史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状，高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生，提出不同学习目标的要求，这就要理明各种学生层次，找到其知识水平的“最近发展区”，进行有针对性的学习指导。因此，可以这样说不同的学情需要不同的学习目标，决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。

参考文献：

[1]向勇.学贵自悟，守旧无功.中学历史教学，2011，（7）.

[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.

社会心理学的核心概念范文

关键词：社会主义核心价值观；教学

本文以高等教育出版社2014年1月出版的《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（2013年修订版）为研究对象。在高职《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课（本文简称“概论”课）的教学中，增加社会主义核心价值观的内容。

一、在高职“概论”课教学中增加社会主义核心价值观的内容的重要性

1、社会主义核心价值观是高职“概论”课教学的主线之一

当前，我们把培育和践行社会主义核心价值观作为凝魂聚气强基固本的基础工程。作为高职思想政治教育的核心课之一的“概论”课，从其教学目标、教学内容、教学理念和教学方法等方面集中体现了社会主义核心价值观的教育要求，集中体现了凝魂聚气强基固本的基本要求。培育和践行社会主义核心价值观，引导高职大学生践社会主义核心价值观，是高职思想政治教育、“概论”课教学的重要内容，也是贯穿高职思想政治教育和“概论”课教学的主线之一。因此，高职思想政治教育与相关改革、“概论”课教学与相关改革都应遵循此主线。高职“概论”课教学与相关改革必须以社会主义核心价值观为主线和指引，必须引导高职大学生自觉学习和践行社会主义核心价值观，促使高职师生形成一定的价值共识，让高职师生把培育和践行社会主义核心价值观作为凝魂聚气的根基。

2、社会主义核心价值观对培育高职大学生的作用

社会主义核心价值观从价值层面为明晰社会主义的本质特征提供了根本价值遵循，为高职思想政治教育与相关改革、“概论”课教学与相关改革提供了根本的价值导向。“概论”课教学与相关改革只有以社会主义核心价值观引领，才能符合党纪国法，才能为高职师生提供科学的理想信念，才能为他们提供根本的、先进的价值导向。

在高职“概论”课教学中，增加社会主义核心价值观的内容，以利于更充分地反映和贯彻社会主义核心价值观的相关内容；以利于高职自身进一步明确我们要培育什么样的高职大学生的重大问题；以利于高职大学生进一步自觉践行社会主义核心价值观；以利于帮助和引导高职大学生全面理解社会主义核心价值观的基本范畴、基本原则和重要意义，正确认识完善社会主义核心价值观面临的新形势和新任务，不断增强他们的使命感和责任感。

二、如何在高职“概论”课教学中增加社会主义核心价值观的内容

1、社会主义核心价值观内容直接进“概论”课课堂

在社会主义核心价值观内容直接进高职“概论”课课堂的实践过程中，笔者发现，“概论”课的部分教学内容中没有体现社会主义核心价值观，具体来说有：

在高职“概论”课第六章“建设中国特色社会主义总任务”的教学中，应该将社会主义核心价值观融入“实现中华民族伟大复兴的中国梦、中国梦的实现途径”等内容的教学中。例如，应该将社会主义核心价值观融入“中国梦的实现途径”等内容的教学中，实现中国梦必须坚持凝聚中国力量，中国梦的实现、中国力量的凝聚依赖于社会主义核心价值观的不断提升。因此，在高职“概论”课教学中，要正确引导高职大学生践行他们的职业梦、个人梦，必须正确引导他们自觉学习和践行社会主义核心价值观，凝聚他们的力量。

在高职“概论”课第八章“建设中国特色社会主义总布局”的教学中，应该将社会主义核心价值观融入第八章，具体来说：

应该在第二节“建设社会主义法治国家”的教学内容中融入社会主义核心价值观的内容，帮助和引导高职大学生深入认知社会主义核心价值观，坚持社会主义核心价值观的教学内容直接进高职“概论”课课堂，使高职大学生深入认知中国特色社会主义法治国家的引领作用，使高职大学生进一步自觉践行社会主义核心价值观。在2014年12月提出的“四个全面”中再次明确了法治的重要性，中国要实现全面依法治国，高职大学生不仅要深刻理解和认知全面依法治国这一战略布局的重要性，而且要以法治的标准，坚持实践法治思维，坚持实践社会主义核心价值观，指引他们把自己的事情做好，他们在未来工作生活中才能做得更好。

应该在第三节“建设中国特色社会主义文化”的教学内容中融入社会主义核心价值观的内容，帮助和引导高职大学生深入认知社会主义核心价值观，使高职大学生深入认知中国特色社会主义文化的重大指导意义。众所周知，中国特色社会主义文化凝聚了朴实、深刻的精神资源与精神内涵，独具特色和优势，是高职大学生社会主义核心价值观培育过程中极其宝贵的财富，中国特色社会主义文化是培育高职大学生的社会主义核心价值观的坚强基石。坚持社会主义核心价值观的教学内容直接进高职“概论”课课堂，以中国特色社会主义文化培育高职学生的社会主义核心价值观，既可以充分发挥中华文化的独特特色和优势，又可以传承和弘扬中华文化的杰出成果，为高职学生的社会主义核心价值观的培育提供了强有力的文化基石。

2、社会主义核心价值观内容进高职“概论”课实践性教学

在对高职大学生进行价值观教育与职业素质教育的同时，必须坚持理论教育与社会实践相统一，坚持开展高职“概论”课实践性教学、向实践学习，是高职学生成长成才的必由之路。具体做法有：

第一，尽可能利用高职院校所在地的资源，例如高职院校所在地的文明单位、文明社区和街道、公司、红色文化基地、法制教育基地等资源，使他们广泛参与高职所在地的社会实践，从而增强和培育他们的核心价值观念，进一步弘扬社会主义文化和社会主义核心价值观，为他们营造核心价值教育氛围。

第二，丰富高职“概论”课实践性教学方式，可以采取社会调研、生产劳动、志愿者服务、公益活动、勤工助学等方式进行；强调“概论”课实践性教学与专业教育、职业素质教育有效衔接，对高职大学生的“概论”课实践进行引导，在他们走出校门了解社会的同时，深入基层群众，深入开展专业实践，进一步加大高职“概论”课实践性教学的力度，不断突破困扰高职大学生核心价值观教育的各种局限，提升高职“概论”课实践性教学的水平，使高职大学生自觉践行社会主义核心价值观，更好为社会服务。（作者单位：黄冈职业技术学院）

注：该论文是2014年度湖北省教育厅人文社会科学研究项目“社会主义核心价值观在湖北高校思想政治教育中的应用”（编号：14G580）、黄冈职业技术学院2013年度教学研究项目“社会主义核心价值观在黄冈高校思想政治教育改革中的应用”（编号：2013C2041117）的阶段性成果。

参考文献：

[1]陈俊.社会主义核心价值观融入《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教学的思考[J].佳木斯大学社会科学学报，2014年12月

社会心理学的核心概念范文篇9

摘要：对学科核心概念进行深度分析是中学政治教师专业发展的重要内容，也是教学改革深入进行的必然要求。对核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和难度，而是通过深度分析，深化核心概念的层次，实现核心概念的丰富价值。深度分析核心概念，至少应该包括以下维度：把握内涵，明确外延；立足课标，整合教材；建构体系，掌握联系；适度拓展，迁移创新。本文以“价格”为例，加以分析。

关键词：思想政治核心概念深度分析价格

任兴来，男，北京市海淀区教师进修学校，中学高级教师，北京市骨干教师。

学科教学的基本目标是提高学生的学科素养。思想政治学科素养主要包括学生通过思想政治课的学习和实践活动获得基础知识和核心能力，以及正确的世界观、人生观和价值观。理解和掌握学科核心概念是提高学生学科素养的重要组成部分。

一、思想政治学科核心概念的界定

什么是概念？《现代汉语词典》这样解释：“概念是思维的基本形式之一，反映客观事物一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽象出来，加以概括，就成为概念。”可以说，概念反映了人们对一个复杂的过程或事物的理解。

什么是核心概念？国内外学者目前还没有统一的定义。美国课程专家埃里克森(Erickson)认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。美国教育家赫德(Hurd)认为，核心概念是能够展现当代学科图景、组成学科课程的重要概念和原理，是学科结构的主干部分，这些概念能有效地组织起大量的事实和其他概念，并延续到学生以后的学习生活中。笔者结合教学实践认为，核心概念至少具有以下两个基本特征。

其一，主干性，即核心概念是学科知识的主干部分。主干知识是与非主干知识相对而言的。主干知识是一个学科最基础、最核心、最具决定作用的部分，能生发和统领非主干知识，可以成为衡量知识掌握水平的尺度和标准。作为学科的主干知识，一般表现为学科教材中的重要概念或原理。如《思想政治》必修l《经济生活》中的价格，就是核心概念。非主干知识主要有两类，一类是对主干知识的进一步阐释，如价值量由什么决定，什么是供给和需求，等等；另一类是教材辅助文，即教材中重要的相关链接、名词点击、专家点评的内容，如劳动生产率、替代品、互补品等这些概念就是以辅助文的形式在教材中出现。

其二，迁移性，即核心概念有持久价值和迁移价值。由于核心概念能生发和统领非主干知识，因此它能有效地组织起大量的其他概念，并影响学生从事相关方面的后续学习，影响他们对新知识的探索和获取。例如，在《经济生活》中，围绕价格能组织起大量的其他概念和非主干知识，如商品、货币、价值、汇率、价格政策、价格机制、物价水平，等等。值得一提的是，经济学依据研究对象可以分为微观经济学和宏观经济学，微观经济学也被称为价格理论。因为价格理论是微观经济学的中心，其他内容都是围绕它展开的。

就价格而言，学生对这个核心概念的掌握程度还会影响他们的后续学习。在经济学中，价格理论主要研究商品的价格如何决定，以及价格如何调节国民经济的运行，这就不但涉及到《经济生活》中影响价格的因素、价格变动的影响，也涉及到市场配置资源、政府宏观调控等，还会涉及《思想政治》必修2《政治生活》的学习。在《政治生活》中，社会听证制度是公民参与民主决策的重要形式，价格听证会是最常见的听证会，深刻理解价格这个核心概念有利于实现听政于民、决策为民。对政府定价或调价的依据以及价格是否合理的标志等问题的理解，都要基于在《经济生活》学习中对价格这个核心概念的学习。

可见，理解和把握核心概念是学科思维能力发展的基础，也是解决现实问题的理论支撑。深刻理解和准确把握学科核心概念，需要教师在教学中对核心概念进行深度分析。

二、思想政治核心概念深度分析的维度

笔者认为，深度分析思想政治学科的核心概念，需要从以下四个维度进行。

1．把握内涵，明确外延。概念都有其内涵和外延，即其涵义和适用范围。把握核心概念的内涵和外延，是深度分析核心概念的基础和前提。

内涵是对事物特有属性的反映，定义是明确概念内涵的逻辑方法。因此，深度分析核心概念，首先要明确核心概念的定义。比如，什么是价格？《经济生活》中的解释是“通过一定数量的货币表现出来的商品价值，叫做价格”，这是依据马克思主义经典作家的一些论述给价格所下的定义。在马克思主义政治经济学中，商品价值形式的发展经历了偶然的价值形式、扩大的价值形式、一般的价值形式，最后是货币形式。当商品的价值用货币表现的时候，就是价格。

但是，就价格的内涵而言，把价格仅仅理解为价值的货币表现是不够的。价格是价值的货币表现，是就价格的变动趋势而言的。一般说来，在供求一致时，或在生产领域中，价格是价值的货币表现，表现得也最强烈和最明显。可是在瞬时性变动中，即在供求不一致，或在流通领域中，价格就会偏离价值，经常表现为和价值不一致。这时，价格就不仅表现价值，还反映供求关系。因此，马克主义政治经济学认为，价格由价值决定，受供求关系影响。关于这一点，也可以从西方经济学的价格理论研究中得到印证。西方经济学是研究资源配置与资源利用问题的，研究目的在于解决需求的无限性和生产的有限性之间的矛盾。西方经济学认为，在一个完全竞争、不存在垄断的市场上，只有需求与供给决定（均衡）价格，它们就像一枚硬币的两面一样起作用，不分主次。

概念的外延是指概念所反映的事物或对象的范围，即具有该概念所反映的本质属性的事物或对象，划分是明确概念外延的逻辑方法。就价格而言，在西方经济学中，价格分为供给价格、需求价格和均衡价格。简单地说，供给价格就是生产者愿意接受的最低价格；需求价格是以货币单位来计算消费者购买某种商品时愿意付出的价格，即在一定时间内，买方对一定产量的产品或服务愿意且能够支付的最高价格；均衡价格是指商品需求与供给相等时的价格，也就是由于需求与供给这两种力量的作用使价格处于一种相对静止、不再变动的状态。

可见，在不同的理论体系中，同一概念的内涵和外延有时也会右所不同。通过对比，更能清晰而准确地把握价格的这个核心概念，并加深对它的理解。

2．立足课标，整合教材。课程标准是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学实施和考试评价的依据。作为教学指导性文件，课程标准提出了面向全体学生的学习基本要求。

《普通高中思想政治课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）不但规定了课程性质、课程的基本理念和设计思路，还对课程目标有明确的阐述，特别是在内容标准中，对要求掌握的核心概念有具体要求。思想政治课程的核心概念很多，但《课程标准》追求以生活为基础、以学科知识为支撑的课程理念，降低和淡化了对很多概念的要求。因此，尽管教材在内容叙述中不可避免地要涉及许多概念，但很多概念不是《课程标准》要求掌握的，这就要求我们立足课标，高屋建瓴，对核心概念有清晰的定位。深度分析核心概念，还需要对同一模块内的相关知识进行梳理。必要时，应对必修和选修模块的教材内容进行整合。

从上表可以看出，《课程标准》要求学生掌握造成市场上价格涨落的原因，理解价格变动对人们生活的影响。但是，我们也要看到，价格变动对人们生活的影响最终和生产相关，因为消费反作用于生产。价格变动对生产的影响，主要表现在调节产量、调节生产要素的投入，这也是价值规律发生作用的重要体现。理解这一点，需要对必修1《经济生活》中“价格变动的影响”和选修2《经济学常识》中“马克思的价值规律理论”的相关内容进行衔接与整合。

就课程模块而言，必修和选修模块之间既相互独立，又有学科内容的关联性。对必修和选修模块涉及核心概念的教学内容进行必要的衔接与整合，有利于形成不同的认知模式和知识系统，能够满足学生不同的需求及其能力趋向，从而为学生的未来发展打下坚实的基础。

3．建构体系，掌握联系。深度分析是为了使学生深刻理解。深度分析核心概念，需要以核心概念为中心，建构关于核心概念的知识体系，使学生不仅能识别与核心概念有关的知识的各个方面，而且清楚并掌握它们之间的内在联系。以《经济生活》第一单元为例，关于价格的知识体系可以这样建构：

可见，通过价格这个核心概念建构知识体系，可以将与价格有关的货币、消费等知识之间的关系打通：价格的基础是价值，价值是商品的本质属性，商品是消费的主要对象，消费的知识主要包括消费水平、消费类型和消费心理等；价格与供求相互影响；价格变动对生活消费和生产经营都有影响，价格变动对生产的影响是价值规律发生作用的重要表现；价格是通过一定数量货币表现出来的商品价值，纸币是世界各国普遍使用的货币，货币有对内价值和对外价值，货币的对内价值就是物价指数(CPI)，物价总水平持续上涨或下跌，就是通货膨胀或通货紧缩；货币的对外价值就是汇率，即用一国货币表示的另一国货币的价格。当然，也可以在此基础上建构价格在《经济生活》中的知识体系，还可以整合选修2《经济学常识》中关于价格的知识，使学生清楚并掌握这些知识之间的联系。

结构决定功能。知识体系不同于知识提纲或知识纲要，后者只是罗列知识点，前者能够反映知识之间的逻辑关系，体现知识的来龙去脉。建构知识体系有利于融会贯通知识，深度分析核心概念。现行思想政治教材立足于学生的生活经验，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，淡化了知识的逻辑性和系统性。因此，整合教材内容，构建知识体系，不仅使学生能从更广阔的角度掌握知识的各个方面，也有助于其更细致、深入地理解和把握核心概念。

4．适度拓展，迁移创新。核心概念一般比较抽象，概括性强。深度分析核心概念，不能局限于教材内容，需要根据教学实际和考试要求，对与核心概念相关的知识进行必要的拓展和延伸，使学生深化对核心概念的理解，以此提升学生的学科能力和学科素养。

当前，高考试题坚持能力立意，追求实现“理论分析生活问题”“活学活用”的命题思想和教学导向。例如，有的试题通过提供新的概念性知识，考查学生“现场学习”的能力。在解题过程中，学生一方面需要提取新概念信息，领悟迁移，理解内涵，另一方面需要对旧知识有充足的准备和驾驭，通过分析和综合、比较和迁移做出正确的推理判断。这些新的概念性知识，大多与学科核心概念密切相关。因此，在教学中，对与核心概念相关的知识进行适度拓展，很有必要。

比如，价格变动会引起需求量或供给量的变动，但需求量或供给量对价格变动的反应程度是不同的，需求弹性和供给弹性正是要说明价格变动与需求量或供给量变动之间的这种量的关系。可是，《经济生活》中关于弹性的相关知识只有“需求有弹性”这几个字，而且是在插图中出现的，这就有必要对“需求弹性”进行进一步的分析解读。

需求的价格弹性、收入弹性、交叉弹性，以及供给弹性这些概念虽未在教材申明确出现，但教材中“收入是消费的基础和前提”、“价格变动会引起需求量的变动，但不同商品的需求量对价格变动的反应程度是不同的”、“消费者对既定商品的需求，不仅受该商品价格变动的影响，而且受相关商品价格变动的影响”、“价格变动能调节产量”等内容与之密切相关。

在考查学生这些知识的学习效果时，一些试题也经常会考查对这些概念的理解。例如：

在经济学中，弹性可以用来衡量供给量或需求量对价格变动的反应程度。一般情况下，下列商品中供给缺乏弹性的是(

)

A．手机

B．报纸

C．古玩

D．汽车

上题中，正确选项是C。该题既考查学生对供给弹性的理解，同时考查了“现场学习力”。如果学生平时学习中能对价格这个核心概念从经济学的角度适度拓展，通过迁移，在考试中遇到此类问题时，即可得其要领、较快选出正确选项。

三、思想政治核心概念深度分析的意义

对核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和难度，而是相对于其内在构成要素而言，概念不能停留在符号层面，需要准确地把握概念，深化概念的层次，实现核心概念的丰富价值。

首先，对思想政治核心概念深度分析，有助于改进教师的课堂教学。当前，思想政治课教学存在一定的浅显化现象。比如，有的教师直接讲解结论性知识多，关注知识的生成过程少；有的教师抓不住核心主干，理不清教材主线；有的教师追求单个知识点的讲解或罗列知识提纲，忽视知识体系的建构；有的教师机械地“教教材”，而不能做到“用教材教”，等等。

深度分析核心概念，教师就要既关注结论，也重视生成，给学生提供概括核心概念本质特征的机会，培养学生的抽象、概括、归纳等思维能力；既打通知识，又对知识有所取舍，对教学内容进行必要整合，创造性地使用教材；既重视单个知识的讲解，也重视知识体系的建构，使学生清楚知识的各个方面和逻辑关系。教，不仅是告诉，还要引导；学不仅是接受，更是探究。深度分析核心概念，教师就要关注现实生活，创设情境、借助情境，用学生听得懂的语言，读得懂的事例，引导学生理解核心概念，实现基本观点教育与注重学生成长特点相结合、把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，切实践行新课程理念，增加课堂的深度、广度和厚度，促进教师专业化发展。

2．对思想政治核心概念深度分析，有利于提高学生的学科能力和学科素养。在《课程标准》的评价建议中，对评价要求和评价意义都有明确的阐述。在对知识目标的评价中，注重考评学生对知识意义的实际理解和把握。其中，“内容标准”中对有关概念、原理、观点、方法等内容目标的陈述主要有六个方面，包括指认事物、再现事实、澄清概念、审视价值、支持某种判断、采取某种行动等，概括起来主要是识记、理解和应用。其中，识记是基础，应用是目的，理解是关键。

对核心概念进行深度分析，不但会促使学生用不同的词汇表达已知知识，或者将已知知识从一种表述形式转化成另一种表述形式，也会促使学生识别有关知识的各个方面，清楚并掌握它们之间的内在联系，还会促使学生跨越知识本身对结果做出推论，或者通过已有条件扩展相关知识，所有的这些成效无疑都会有助于学生理解能力的提高。

从考试的角度看，能力立意是政治学科高考试题始终坚持的原则和方向，选拔具有学科素养、学科思维、创新能力的学生是高校培养人才的一贯要求。因此，政治学科的高考试题以能力立意为核心，注重知识的理解和运用，强调对学生学习能力和学习潜力的考查，即对学生思维能力的考查，这也是高考对学生最具价值的考查。所以，在教学中，教师需要特别注重学生思维能力的培养和发展，着力引导学生在学习的多个环节提高能力水平和思维品质。

总之，对核心概念进行深度分析，不但可以帮助学生正确认识现实生活中常见的经济、政治和文化现象，获得参与现代社会生活的必要知识和技能，进而提高学生的思维能力和学科素养；也会促使学生乐于学习、追求真理，形成正确的观念和良好的品质，促进学生全面健康成长成才。

社会心理学的核心概念范文篇10

叶圣陶人生观公民教育习惯核心价值观

叶圣陶教育思想萌生于五四新文化浪潮，亡国灭种的危机使那一代知识分子的思考、实践无不关涉救亡图存，“此身定当从事于社会教育，以改革我同胞之心”[1]，革“心”是当时文化革新思潮的形象化说法。从器物变革到制度变革再到文化变革，是近代中国知识分子寻求救亡图存经历的三次重要思想历程。至新文化运动风起，文化革新思路已成为叶圣陶等知识分子的共识。“其余当从根本谋，改革尤须改革心。”[2]革“心”可以理解为文化革新，还可理解为改革文化最核心部分即文化之“心”。基于此，叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对当代中国践行社会主义核心价值观，培养时代新公民，实现中华民族的伟大复兴具有积极的借鉴价值。

一、植根于“人生观”的教育思想

叶圣陶投身教育和文学事业，都“为人生”而指向社会改进。他直言教育本身并非目的，而是工具，以教育认识自己、革新自己、成就自己，是教育与人生的关系[3]，“为人生”的教育思想就是以教育为手段，达成“认识自己、革新自己、成就自己”的目的。

“人生观”的确立在叶圣陶教育思想中具有灵魂地位，其教育目的、教育目标和教育方法皆植根于此。基于“为人生”的目的和革“心”思路，叶圣陶强调在中小学阶段就应通过教育让学生奠定真实明确的人生观。“小学教育的价值，就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基”[4]，“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观”[3]。从“为人生”的教育目的看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成“认识自己、革新自己、成就自己”目的的根基;从革“心”思路看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成革“心”或文化革新目的的核心。

叶圣陶的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的核心价值概念集合。“人之所以可贵，并不在他既已为人，乃在他将进而为更高尚的人。一个人的所作所为，如果能参加整个人类的进化历程，便算是个有价值的人。那么真实明确的人生观，当然是每个人必须具有的了。”[4]此论述中真实明确的人生观基于真实明确的价值观，“人生观”包含价值观。“认识自己有两方面：一为自己的主体，或称‘自我’;一为自己的环境，或称‘外物’或‘客体’。”[3]此论述中认识自己基于认识客体，“人生观”包含世界观。叶圣陶论述中的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的概念。基于学术和理性，从诸如生物学、人类学、心理学、社会学、伦理学、论理学、哲学等各门科学中得到“切合现代人生的概念;把这些概念并合起来，找出‘人之所以为人’的道理，才能立定真实明确的人生观的根基”[4]。“真实明确的人生观”是基于学术和理性、三观统一、切合现代人生的核心价值概念的集合，是革“心”思路中文化的“心”。

“人生观”回答“人之所以为人”的问题，包括“为什么样的人”和“如何为人”两方面，对应“合格公民”的教育目标和习惯养成的教育方法。“合格公民”与“合格公民的养成”植根于“人生观”，服务于“为人生”的目的。基于人生观和“为人生”的目的，叶圣陶论述了教育改造的目标，教育精神，读书与受教育、受教育与处理生活、德目和实践、知识和能力、受教育的与改革教育的关系，习惯养成的方法，生活方式的改善，教是为了达到不需要教等议题，自成体系，实践性强。

二、落实于合格公民培养的教育目标

“我不忘记各门功课有个总目标，那就是‘教育――造成健全的公民。”[3]“中等教育的目标不外乎给予学生处理生活的一般知识，养成学生处理生活的一般能力，使他能够做一个健全的公民。”[3]“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。”[3]叶圣陶教育思想源于五四时期文化革新立人的思路，植根于“人生观”的确立，落实为“合格公民”的培养。从文化视角看，人是文化的存在，“合格公民”是“人生观”的存在。

叶圣陶“合格公民”的教育包含而不限于公民教育――公民知识体系教育、公民意识教育和“使社会共同体成员成为享有法定权利和履行法定义务的公民的活动”[5]，还包括公民获得生存资料和经营生活的能力教育。就学校教育而言，“合格公民”目标要以“公民，社会，自然，劳作”等全部功课来共同完成，各门功课虽有各自的教育目标，但同时围绕总目标，即培养合格、健全的公民。

基于文学创作和语文教学经历，叶圣陶语文教学论述丰富，宜置于其教育思想体系中考察。除语文教学，在叶圣陶教育论述中，“公民教育”占很大比重，在“合格公民”教育目标中，“公民教育”具有重要地位。《如果我当教师》《今日中国的小学教育》《小学教育的改造》《教育与人生》《革除传统的教育精神》《主人翁的教育》《教育改造的目标》《根本的变革》《如果教育工作者发表〈精神独立宣言〉》《受教育跟处理生活》《改善生活方式》等重要篇章，无一不有与“公民教育”有关的论述，“叶圣陶的教育思想的内核及其形成，其实正是与五四时期文化革新的核心价值诸如‘人的觉醒’、‘思想启蒙’、‘人的现代化’等是相一致的”[6]。其论述中的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词，足以说明基于“人生观”的公民教育是落实叶圣陶教育思想的具体目标。

三、注重“习惯养成”的教育方法

“习惯养成”在叶圣陶教育思想中具有方法论的重要地位。“原来‘教育’这个词儿，如果解释得繁复，几本书未必说得完;简单的解释，一句话就可以说尽，就是‘养成好习惯’。”[3]“养成习惯，换个说法，就是教育。”[3]叶圣陶以“走路”“说话”为例论述习惯是基于知行结合形成的类似自然或天性的能力，任何知识只有经过练习、化为习惯、达到成自然的地步才能化为能力，恰如有公民知识，不等于能做好公民，有民主知识，也不等于有民主，只有养成做公民的习惯和民主的习惯，才能成为好公民。

什么是好习惯？叶圣陶有自己的标准。“能使才性充量发展的是好习惯，能把事情做得妥善的是好习惯，能使公众得到福利的是好习惯”[3]。叶圣陶的好习惯落实于做人、做事，关注群己关系，基于其“人生观”，符合合格公民标准。

基于“人生观”的习惯养成应从最细微、最切近的事物入手。叶圣陶以关门和种植为例，养成好习惯，养成的不只是一种具体行为倾向，而是基于“自觉”的做人做事的态度，一种价值观、人生观。从叶圣陶常举的关门和种植的例子来看，叶圣陶的好习惯至少包含群己关系方面“不妨害他人”的最低准则和做人做事方面“认真”的精神。

叶圣陶的习惯养成，在个人层面是修养，在群体层面是基于相同“人生观”的一种生活方式和文化倾向。个人层面，一举一动都基于真实明确的人生观，知行合一，养成习惯，便是修养，修养生活合一，便是教育的进步，是健全、合格公民的养成。群体层面，人人都有基于相同“人生观”的“自觉”的习惯和修养，便是民族、国家、社会的进步。在求索、改革中，叶圣陶等先贤没有将“人”工具化降为国家机器的零件，始终肯定个体的人的价值和在社会、国家中平等的主人翁地位，这是最伟大的人文精神和教育精神变革。

基于对民族、国家进步的渴求，叶圣陶格外重视“在群的方面”养成种种好习惯。“一个人不守秩序，一个人办不好事，一个人技术低劣。看来好像关系很微细;但是多数人不守秩序，多数人办不好事，多数人技术低劣，关系就重大了。”[3]叶圣陶对在群体层面没有好习惯严重忧虑，对在群体方面养成好习惯高度赞美，期望无数的教育工作者以教育实现理想世界，“有一群人在一起，理想相同，生活方式相同，各人自我教育，同时也就是彼此互相教育，这是多么有劲的情形，哪里会感到寂寞？”这也是叶圣陶一生求索、奋斗而不感寂寞的原因吧。

四、文化革新理路的当代价值

叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对于当代中国践行社会主义核心价值观、培养时代新公民、实现中华民族伟大复兴，具有积极的借鉴价值。

社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”具有三观统一的同构性。任何文明形态、文明实体都有自己的文化，由价值观念、审美情趣、思维方式等构成的心态文化层是文化的核心部分，核心价值观是心态文化层的核心，是文化最核心的部分。党的十报告从建设社会主义文化强国的战略高度强调“树立高度的文化自觉和文化自信”，“要倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”社会主义核心价值观是“社会主义文化强国”这一文明形态、文明实体的文化最核心的部分，具有灵魂地位。作为“所有中国特色社会主义建设者的价值规范和行为准则”[7]，社会主义核心价值观是基于世界观、人生观的价值观，与叶圣陶作为核心价值概念集合的“人生观”具有同构性。

社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”在核心概念上具有相似性，社会主义核心价值观中的民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、敬业、诚信、友善等关键词与叶圣陶论述中基于其“人生观”的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词在具体内涵和外延上或有差别，但相通处更多，至少二者都指向爱国、指向富强。“社会主义核心价值观的凝练和概括不是一次完成的，更不是一劳永逸的。它的逐步完善和深化必然要经历一个较为长期的历史过程。”[8]叶圣陶“人生观”中包含的核心价值概念可作为社会主义核心价值观有益无害的补充。即使二者相异多于相通，甚至理念上不可调和，叶圣陶以“人生观”为核心、从细微切近处入手、注重习惯养成、落实于合格公民培养、达成“为人生”目的、实现革“心”图强的文化革新理路在“积极培育社会主义核心价值观”的当代中国依然具有借鉴价值。

“积极培育社会主义核心价值观”与“实现中华民族的伟大复兴”的中国梦是紧密联系在一起的，二者一为精神内核，为文化凝聚力、向心力，一为外在表现，为民族国家的诉求。借鉴叶圣陶教育思想的文化革新理路，核心价值观应奠基于中小学甚至幼儿园时代，宜从细微切近处入手，化抽象理念为具体行为，由长久的实践而成习惯，由习惯而成修养，由个体公民而国家社会，如此则核心价值观立，则中国梦成。

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参考文献

[1]叶圣陶日记（1911-12-02）.叶圣陶集[M].南京：江苏教育出版社，1994（19）.

[2]金洁，邓帅萍.叶圣陶：一代师表[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3]叶圣陶.如果我当教师[M].北京：教育科学出版社，2012.

[4]叶圣陶.生活教育叶圣陶随笔[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5]张志顺，肖帅，冷翠玲.中国公民教育的理论内涵、特征及历史演变[J].学术交流，2013（12）.

[6]朱晓进.叶圣陶教育思想的当代价值――当前如何深化叶圣陶研究[J].江苏师范大学学报：哲学社会科学版，2013（1）.

[7]陈晓莉.整合与引领：统战成员社会主义核心价值观之培育与践行[J].理论探讨，2013（5）.

社会心理学的核心概念范文篇11

关键词：信息用户信息人基础理论图书情报学

1信息人概念解读：从局限于素养到跃迁至人性

理论界早前对于信息人概念的解读局限于素养层面。美国图书馆协会（ALA）早在1989年指出“作为信息人，一个人必须能够认识到何时需要信息并且能够有效地查询、评价和使用所需要的信息……，信息人最终是指这样一些人：他们懂得如何学习，这是因为他们知道知识是如何组织的，知道如何找到信息，知道如何利用信息”。无疑，ALA解读中的信息人是一种后天形成的，具有信息获取和利用能力的人。之后我国一批学者也加入这一探讨：认为在信息时代，人逐渐形成某些具有共同性的信息行为和信息心理，它们构成了现代人的一种后天性的特质，当我们撇开人的其他方面而专门谈这种特质时，我们把人看成或抽象为“信息人”；认为“信息人就是具有一定信息意识和信息能力，具备合理知识结构的人”；直至更为直截了当地指出“信息人是一个抽象概念，是对信息社会中人的信息素质的描述”。这些解读或是直接围绕着信息素养而展开；或是仅仅局限在属于素养范畴的信息意识、心理和行为等具体主题，简言之，就是在本质上将信息人解读成为以信息能力为核心的“信息文明与信息时代人的素质”。

然而在当前，对于信息人概念的解读却已经跃迁至人性层面，即以人的本质为焦点，认为人的生存机制与实践方式也与信息密不可分，以期为人的本质研究提供一种新的角度：信息人不是一个具体概念，不是指现实中的某一个人或某一类人，而是对所有人的本质属性的提炼与概括，它作为一个宽泛的上位概念，书人、电影人、电视人、广告人等社会群体均是其具体形态与特定表征。总之，该观点极力主张信息人概念是基于信息社会而提出的一种具体的人性假说。而哲学界已经明确指出客观存在着“人的信息本质”，因此，当前理论界对于信息人的解读体现为从信息维度出发，围绕着“人的信息本质”这一中心点而对整个人性系统予以全新诠释和深入挖掘，以下是一些典型代表。余潇枫从人性再定位之角度重新构建了“信息人假说”，其人性定位是基于人本身就是复杂的“信息系统”、拓展于符号信息（包括文化符号在内）是“人之为人”特定标志、归结于信息交往方式提升“人的信息本质”，其要义主要有三：①信息是人的基本生命欲求之一，信息传播活动是与人终身相伴的生命活动；②信息人追求信息获取、交流与使用最优化的自觉水平、呈现方式和实现程度，不仅与信息素养，也与人生存的时代条件、地域环境、文化背景，以及人自身的社会地位等要素，具有密切而复杂的内在联系；③古往今来，处于不同发展水平、具有不同信息个性的信息人与变动的信息环境共生互动，形成了气象万千而又具有特定运行机制的传播世界。李德昌则指出：信息人组成的社会是一个“货币、权力、知识、情感、思想、艺术”六维的信息场空间，信息人在这个信息场域中交流并共享着从货币信息到艺术信息这六类信息资源，从而体现生命本质的不同维度，提升生命需要的不同层次。因此，他认为信息人的生命及其人性可以阐释为“信息人就是信息场空间中的六维信息向量”。无疑，上述对于信息人本性的新解读相比局限于素养层面的以往解读更为深刻、对于当前人类所处的信息网络时代的揭示更为有力，也更为全面。

需要指出的是还存在着与信息人概念类似的知识人概念，理论界早前对其解读也是局限于素养层面，例如，强调知识素质是知识人所必须具备的基本素质，认为知识人是指拥有先进的科技知识和良好的人文素养，在知识经济社会中发挥主导作用，并能使自身不断发展和完善的人。而当前解读则也是跃迁至人性层面，例如，认为知识人假设作为知识社会的社会制度建设和社会治理的人性基础已经在当前渐显端倪；强调知识人取代经济人是人性假设的一次巨大超越——在知识经济时代和信息社会，个人行为动机不再是纯粹单一的心理需要，包括利他动机在内、对不同目标和奖赏有反应的扩充的自我概念，将取代仅仅受自利动机驱使的狭隘的自我概念。

2信息人的概念具有比信息用户概念更为丰富和深刻的人性蕴涵

依照人性系统是由个性系统与社会性系统两大部分所组成之观点，笔者将信息人新概念所具有的相比信息用户概念更为丰富和深刻的人性蕴涵归纳如下：

2.1信息人的个性系统维度之人性内涵

①具有以信息（负熵）为食的本能

信息人是信息的存在物，并以信息的接收、贮存、处理和输出为生命延续的重要标志，所以说信息是信息人必备的营养，信息人具有以信息（负熵）为食的本能。该本能直接体现为强烈的信息欲望与饥渴。信息欲望是信息人存在的基本源泉，我们常说的求知欲也即源于此，它包括学习欲望、创新欲望等；信息饥渴则是信息人总感觉自己所掌握的信息不足，并时常为此感到不安的一种现象，例如，知识分子如果哪天没有看书读书，就会觉得十分难受。

②以个性化信息需求为引导，崇尚并追求信息自由，同时也努力实现自身信息进化

信息人的信息需求呈现出个性化特点，因为：一、其需求由其所处的社会职业领域所驱动，即需求信息之目的是利用信息解决其在特定环境下的特定问题；二、其实际需要又与其个性相关，即利用信息来解决问题的方式、过程、程度及满意度同其自身的心理、知识、经验和行为方式密切相关。

社会价值意义上的自由，是指人人都平等享有主动追求、实现某一预定目标而不受干预和约束的自主性状态。而信息自由就是自由理念在信息活动领域的具体体现。信息人在个性化信息需求的引导下，崇尚并追求着信息自由，或者说追求充分信息——在信息活动过程中不受干预和约束地进行信息的生产、传播和获取。信息自由的状况也即其实现程度与信息人的信息能力密切相关。上述过程最终导致实现信息人的信息进化。

宇宙中客观存在着物质和信息的双重进化，所谓信息进化，是指“从信息活动的层面来看，进化是信息产生、耗散和积累的过程”。信息人追求信息自由的过程在本质上也就是一个“信息产生、耗散和积累的过程”，在此过程中，不仅实现了基于遗传基因信息之上的生物进化，还实现了文化进化，两方面共同构成了信息人自身的信息进化。

③具有体现出其个性化特征的、专门面向个人信息管理的心智模型

心智模型是指那些在人们心中根深蒂固存在的，影响人们认识、解释与面对世界，以及如何采取行动的许多假设、成见和印象。信息人之所以具有个性化的心智模型，是因为：一、具有如前所述的个性化信息需求。二、具有个性化的专业与非专业知识背景，前者是指所接受的教育水平和内容表现为不同的知识结构，这导致对同一现象的认知反应、信念表征方式不同；后者则源自社会背景、性格、兴趣爱好、能力以及所经历的社会事件等方面的差异。三、决策行为的产生完全依赖于心智模型对这种决策的信念。对哪种决策的信念强，信息人就会采取哪种决策行为，从而呈现出个性化特征。

信息人的心智模型专门面向其个人信息管理，这主要是指信息人为了方便自己的学习、工作和生活，有效地运用各种工具和方法对自身信息活动过程中所涉及的各种要素进行的计划、组织和控制等活动。

④具有信息商

信息商是表示信息社会中个人或团体有效运用信息应对信息环境的信息力水平指数，包括应对信息环境的适应力、控制力与创新力三方面，涉及到信息观、信息知识和信息能力三大要素。信息人具有面向其个性化心智模型的，用来衡量其个人信息管理能力（包括学习能力和创新能力在内）高低程度的信息商。

2.2信息人的社会性系统维度之人性内涵

⑤以信息哲学作为指导哲学，既具有以信息自由和信息公平为代表的社会价值观，也具有信息思维

信息哲学是指区别于所有其它哲学的一种元哲学或最高哲学，它把信息作为一种普遍化的存在形式、认识方式、价值尺度、进化原则来予以探讨，并相应地从元哲学的高度建构出全新的信息本体论、认识论、生产论、社会论、价值论、方法论、进化论等。信息人以信息哲学作为指导哲学，并将它渗透于具体的信息观念及思维之中。

信息观念是指将信息作为一种区别于实体和能量的基本存在，以及对其本质、存在方式、意义和价值所作的一般性理解、规定和认识等。信息人所具有的信息观念主要体现为以信息自由和信息公平为代表的社会价值观，此外还包括尊重信息/知识的观念、未来意识和创新观念等。而建立在信息观念基础之上的信息思维则是指一种区别于传统实体思维和能量思维的信息时代的崭新的科学思维方式——即依据相应的理解、规定和认识，从现存事物的结构和关系模式、演化程序和过程模式中去把握和描述事物的本质、特点和属性的方式和方法，将现存事物的结构、关系、过程作为信息的载体或符码，并由此破译出其中蕴涵着的关于事物历史状态、现实关系、未来趋向等间接存在的内容的方式和方法等。

⑥处在特定时空背景下的信息生态环境里，积极参与信息竞争，行使信息权利并同时履行信息义务，遵守所处信息空间里的信息秩序

信息生态环境是对信息人的生存、生活和发展有直接或间接影响的信息因素的总和，主要由信息之本体、技术、时空、制度等信息生态因子组成。在此环境下，信息人所参与的信息竞争可以被视为一种竞争思维的改变或竞争方式的提升，包括对信息资源（占有和利用）的竞争和个人信息能力（如IT研发和创新能力、信息产品生产能力、信息服务能力）的竞争。信息人在此过程中需要行使其信息权利——是以满足一定条件的信息作为权利客体的法律权利类型，它是由多个子权利构成的法律权利束，包括信息财产权、知情权、信息隐私权、信息传播自由权、信息环境权和信息安全权等。信息义务是和信息权利相对的，为了维持信息生态环境的正常运转，信息人必须要遵守基于信息权利和信息义务这一互动组合体之上的一定的信息秩序。信息秩序由信息空间里诸如信息政策法律、信息伦理道德和信息标准等规则来构建和维系。

⑦具有努力追求基于信息不对称的信息优势之信息理性

信息人的信息理性即是理性信息人问题。与经济学中的理性经济人类似，理性信息人的行动只受个人利益驱使，只服从理性，只想以最小的牺牲满足自己最大的需要。在市场经济条件下，理性信息人期望用最小的投入获得最多的信息，努力追求基于信息不对称之上的信息优势。

⑧具有承担起信息领域里的社会责任或者说承担起信息伦理道德的信息非理性

相比起信息理性体现为利己，信息人的信息非理性则体现为利他，这具体表现为信息人要承担起信息领域里的社会责任或者说承担起信息伦理道德。信息伦理与信息道德是一致的，两者都是建立在信息经济基础之上的特殊的上层建筑，是信息活动中调整人与人之间信息关系的原则规范、心理意识和行为活动的总和，以善恶为标准，依靠人们的内心信念和特殊社会手段维系。信息人要遵守的信息伦理道德从最初比较狭隘的计算机伦理道德发展到适用于现代网络生存的网络伦理道德，最终拓展到整个社会的信息活动领域，其具体表现为：在信息生产上，要多生产出高质量的产品；在信息传递上，要真实、准确、及时；在信息交流上，要以诚相待，尽量做到信息互补和共享，等等。

3用信息人概念取代信息用户概念的意义

3.1信息人概念更适宜作为图书情报学基础理论建设的核心概念

图书情报学界一开始使用的是“读者”称谓，之后，用“用户”概念予以取代，并还尝试着在其学科理论建设中以用户作为核心来构造出一种全新的情报学理论体系结构。

图书情报学与传播学关系紧密，存在着理论交叉；在前者发展过程中，后者理论不断被引入进来从而有力地推动了其发展。这种推动的一个典型事例就是当前图书情报学界借鉴传播学中的“受众”这一重要概念，从传播学角度出发将原有的读者和用户概念发展成为信息（知识）层面的“知识受众”新概念，并将此概念与客观知识、知识集合一道视作图书馆学基础理论建设中的三大核心内容。知识受众概念的提出对图书情报学具有重要的意义，这是因为在以往研究中，往往把未直接利用图书情报资源的社会公民排斥在外，此思维显然已经落伍，应予以摒弃，图书情报学应该关注全社会的知识接受者和获取者，即知识受众。

而在当前，传播学学科理论建设中的一大新趋势是将其已有的受众概念更为深入地发展成为信息人新概念。具体地说，就是需要在对传统学派和批判学派这一经典传播学的二元对立予以融合之基础上，构建起传播学的新人本主义范式，强调这是一个以研究人的信息属性为核心的研究范式，也即信息人充当了其学科理论建设之核心。该新范式的确立是对当代传播学理论发展所面临的危机进行反思的必然结果，它明确指出了传播学的未来和出路。该新范式认为信息人是：①一个完整的信息处理系统；②通过接受信息来适应社会，通过创造和传播信息来改变社会，并最终实现自己的价值；③通过协商来构建日常生活中达成共识的信息传播规则，从而建构了传播的领域和世界。可见，信息人不仅是信息的接受主体，也是信息的加工主体，又是信息的传播主体，其内涵较已有的受众概念更为丰富和深刻。将受众概念演变成为信息人概念，绝不是一种简单的替代和置换，而是实质意义上的一次超越和升华。他山之石，可以攻玉。就像传播学的上述新趋势一样，图书情报学界将原本就是借鉴传播学的做法而由原有的读者、（信息）用户概念发展而来的知识受众新概念，继续地演变或者说发展成为“信息人”这一概念也已经是必然。如前所述，信息人概念具有更为丰富和深刻的人性蕴涵，它不仅适宜作为正在寻找出路的当代传播学学科理论建设的核心概念，而且相比原有的知识受众、用户概念而言，也更加适宜作为图书情报学学科理论建设中的核心概念。例如，学界很早就尝试着以信息用户为核心来构造情报学理论体系结构，而经过了上文的分析，不难发现：如果我们不再局限于以信息用户或知识受众作为核心，而是以信息人作为核心来构造一种全新的图书情报学理论体系结构的话，那么，这一新建的理论体系不仅具有明显的“创新性”，而且更具有能够赢得主流的人文社会科学界所尊重的“高深的研究内容”。

3.2与主流的人文社会科学研究更能接轨

主流的人文社会科学研究中均存在相应的人性假设，例如，经济学、政治学、行政学领域分别存在着经济人、政治人、行政人假说及其理论；又如，管理学领域认为任何管理思想的提出都离不开对于人类本质的认识，政治人、经济人、文化人作为人类管理史上三个划时代的人性假设，对人类社会的管理之“道”（包括道路和道理）带来了深刻的影响。与以上作法相仿，当用信息人取代掉原有的用户、受众来充当图书情报学、传播学的学科理论建设中的核心概念，则这必将更有利于这两门学科的学术研究与主流的人文社会科学研究接轨，并被后者所接纳、所认可。

3.3能丰富和补充现有的体系化的人学研究

“在研究西方人性论的过程中，我越发感到，人学是对人的全面研究”，现有的西方人学研究体系具体表现在：以“人”为对象先后提出了宗教人、自然人（包括政治人、经济人、道德人等）、文化人、智慧人、理性人、生物人、文明人、行为人、心理人、存在人这些不同观念及其理论研究。不难发现，在上述研究体系中还缺乏信息维度的对于人性的系统化研究。

信息社会以人为核心，“人是信息科学技术的主体”，因此，依照马克思主义理论所倡导的“人的自由的、全面的发展”这一重要观点，从信息角度所进行的有关“人”的研究，必然会成为包括图书情报学和传播学在内的整个信息科学学科群基础理论研究的逻辑起点和最终落脚点，是对现有人学研究体系的新发展和新补充。例如，信息人的人性蕴涵能够将现有人学中的“人的本质”问题（具体涉及人的需要和利益、竞争、理性与非理性、自由等），在信息维度丰富和深入推进为“人的信息本质”问题，并进一步细化为信息人的信息需要和信息利益、信息竞争、信息理性与信息非理性、信息自由等更为丰富的人学观点。总之，现有体系化的人学研究中尚缺乏对于信息人的研究，图书情报学等对此的深化和空白的填补，在极大丰富和补充整个人学研究的同时，也有助于自身融人进包括人学研究在内的主流的人文社会科学之中。

社会心理学的核心概念范文1篇12

Abstract:Thispaperhasintroducedthesituationofresearchontheconceptculturalmarket"inChina，andpointedoutthedifferencesinitscategories，inherentcharactersandculturalconnotation.Thispaperattemptstogiveadefinitionofconstructiveconcept"culturalmarket"inaspecificclassification，withsocialandbehavioralscientificapproach，andsuggesttheresearchchangefromthe"conceptualized"dialecticaltothe"operational"empirical.

文化营销作为营销策略中的一种营销方式，已被广泛运用在具体的营销实践中。自文化营销概念提出至今，其概念的界定一直困扰着研究者，数百篇的相关文献在文化营销的类别归属、本质特征和文化内涵方面出现较大的分歧，未能统一认识。对文化营销概念作出更为科学的界定对深入探讨文化营销的功能作用、实施策略以及实践中的具体运用具有十分重要的意义。笔者在对大量相关文献进行分析的基础上，通过对文化营销理论发展历程的回顾，对文化营销概念界定的主要观点进行了系统地分析和综述，在此基础上，运用社会及行为科学研究方法，将文化营销确定为特殊类概念———构念(即研究者依据研究的需要所仔细建构或“发明”的一种概念)，重新对文化营销构念作出了文义性定义，并建议对该课题的研究应从“概念化”逐步过渡到“操作化”，以便对文化营销作出进一步的实证研究，更好地提高其实用性价值。

一、“文化营销”理论研究的历史回顾

(一)“文化营销”理论在国外的发展历程

20世纪中叶，伴随着品牌形象概念(SymbolismandlifeCycle)的诞生，美国学者利维(Sidneylevy)首次提出文化因素在品牌形象塑造中具有提升产品附加值的作用。菲利普·科特勒在其经典名著《营销管理》中进一步强调:“品牌能表达出六层意思:属性、利益、价值、文化、个性、使用者。”[1]温德尔·史密斯(WendellRSmith)也在其市场细分理论中提及文化因素对市场细分的影响作用。杰罗姆·麦卡锡(McCarthy)于1960年在其《基础营销》(BasicMarketing)一书中创建4Ps营销理论，再一次明确了文化因素在营销中的巨大作用。随后出现的买方行为理论将文化因素列为影响消费者购买行为的因素之首。

20世纪80年代出现的企业文化研究热潮，推出一种崭新的理论观点，即把企业价值观作为核心的文化理念，并将其确定为影响企业发展的决定因素。由此不难看出，文化营销的思想在市场营销理论中已初露端倪。[2]然而，国外营销学界并未就文化营销在此基础上作进一步的研究与探讨，更未对文化营销这一新的营销现象作出理论上的建构，只是将研究重点集中于跨文化的营销研究，阐述文化的区域性对营销的影响，尤其是区域性文化对产品、价格、渠道和促销等营销组合的影响作用以及所应采取的相应策略。

(二)文化营销在国内的发展历程

市场营销理论于20世纪70年代传入我国。国内各高校陆续开设了市场营销专业课程。随着教学与科研的推进，一大批营销学教材、论文及专著相继问世。由此，我国的营销学理论在借鉴西方营销理论的基础上，结合中国的市场营销实践，逐步建立并完善起来。

自张志华在《上海商业》1995年第4期上发表的《从商业营销到文化营销》中首次提出“文化营销”概念至今，[3]已有400余篇有关文化营销的论文问世。“菲利普·科特勒营销理论贡献奖”获得者王方华教授，在20世纪80年代初就开始了营销学的研究。他与伏宝会、肖志兵于1998年合著出版的《文化营销》，标志着文化营销理论在我国市场营销领域真正确立。该书是第一部系统性研究文化营销的理论专著，作者主张在企业的营销理念中注入文化因素，以更好地实现市场营销的个性化和差异化。[4]2005年，合肥工业大学出版社出版了周本存的《文化与市场营销》，进一步论述了文化与市场营销的关系。[5]同时，一批卓有成就的硕士、博士也对文化营销进行了较为深入的研究。

400余篇有关文化营销的论文及专著，从最初尝试性地提出“文化营销”这一概念，到进一步探讨文化营销的功能意义、文化营销策略及文化营销的应用性研究，这一过程的推进，使得文化营销的概念渐趋明晰，文化营销理论逐渐被建构，进一步充实并完善着市场营销学理论。

二、我国关于“文化营销”概念研究的现状

(一)对“文化营销”概念界定的代表性观点

国外营销学界虽然对文化与营销的相互影响与作用积累了许多研究成果，但尚未明确提出文化营销这一概念，更未对此进行专题研究。国内对此也没有较统一的界定。目前在国内营销学界存在着不同的认识，较具代表性并被人们引用较多的定义有如下几个:

1、文化营销是构建核心价值观的一种营销方式。1998年，王方华教授等提出“文化营销是有意识地通过发现、甄别、培养或创造某种核心价值观念来达成企业经营目标(经济的、社会的、环境的)的一种营销方式”。[6]

2、文化营销是“企业(组织)经营者通过对表层文化(文化载体)、深层文化(文化规则)和核心层文化(文化内涵)的深刻理解，将文化的因素渗透到营销的整个过程中，提升产品和服务附加值，增强产品和服务竞争力，更好地实现市场交换的一种营销方式”。[7]

3、文化营销是一种满足消费者文化需求的营销方式。它是在营销活动中，企业运用文化造势，建立起一种新的产品———文化需求联系。从产品开发到商标命名、广告宣传等渗入浓郁的文化气息。让消费者在获得产品实体的同时，还能获得精神上的满足，更注重它们的情感性、审美性、象征性、符号性等文化价值。[8]

4、文化营销是一种协调营销活动中文化冲突的方式。它是“针对企业面临的目标市场的文化环境采取一系列的文化适应策略，以减少或防止营销与文化、异域文化的冲突，进而使营销活动适应和融合于当地文化的一种营销方式”。[9]

以上四种观点将文化营销概念归属同一类别，即营销策略中的一种营销方式，但在各自定义的界定项中对文化营销特征的述及却各有不同。第一种观点体现了时代性(“发现”)、区域性(“甄别”)、导向性(“培养”)、独特性(“创造”)特征，但将文化单纯界定为核心价值观而忽略了文化与消费者、文化与产品、文化与营销的辩证关系。第二种观点涉及文化有提升产品附加值的作用，但单纯地强调营销者的主观性，遗漏了文化的时代性、区域性特征，未能突出消费者的文化需求与以盈利性顾客为核心的营销理念产生了冲突。第三、四种观点抓住了满足消费者文化需求的核心和协调文化冲突的特征，但定义显得单一而不够全面。

5、第二类观点认为文化营销是一种营销活动。“是指企业在市场营销中有意识地通过发现、甄别、培养和运用某种独特的核心价值观念为手段来达成企业经营目标一种战略性营销活动”。[10]将文化营销划入“营销活动”类别显得宽泛而不具体。定义中涉及文化营销的一些特征，但同样忽略了文化与产品的关系及对文化内涵的界定，有失偏颇。

6、第三类观点认为文化营销是企业文化的营销，是一种先进的营销理念。“核心是借助于塑造一种全体企业人所共同认同的价值观来推动企业营销的成功”。[11]该类观点是从传播学的角度而不是从市场营销学角度来界定文化营销概念。

(二)对“文化营销”概念界定的主要分歧

对“文化营销”概念的已有定义可分成三大类:第一类是将“文化营销”归入“营销方式”，在这一类别下又有不同的特征说明，如“构建核心价值观”、“满足消费者文化需求”等;第二类是将“文化营销”归入“营销活动”，特征是“有意识地通过发现、甄别、培养和运用某种独特的核心价值观念为手段来达成企业经营目标”;第三类是将“文化营销”归入“营销理念”，特征是“以文明取胜的竞争意识作为指导思想，以企业文化为传播手段来沟通消费者”。这些定义的分歧主要在于对“文化营销”概念的类别归属及其本质特征方面存在不同的认识和看法。“文化营销”概念类别归属的分歧主要在于:“文化营销”在市场营销学的理论体系中究竟如何归类?是一种营销理念，还是一种传播方式?是一种营销活动，还是一种营销方式?

“文化营销”特征方面的分歧主要集中在几个问题上:一是文化营销的“文化”含义，是指企业内部的价值观、道德、习俗、思维方式，还是指与外部消费者价值观、道德、习俗、思维方式等的沟通?二是文化的作用问题。它是一种营销的工具手段，还是作为一种主动的创造性的价值构建活动?三是文化营销作为一种营销方式，它仅仅是满足一种文化需求还是应具有更高的价值取向?四是现已归纳出的特征，如时代性、区域性、导向性、独特性等几个方面是否已包含“文化营销”概念的全部属性?等等。造成“文化营销”概念的认识分歧主要有以下几方面的原因:一是营销学本身发展的历史只有几十年的时间，“市场营销”的概念本身也处于不断地修订与完善之中;

二是“文化”概念尚无定论，分歧较大，有影响的“文化”定义就有200多个;三是“文化营销”与“营销文化”出现概念混淆，造成认识误区;四是“文化营销”在市场营销学理论体系中的归属问题在现有的研究中未能达成一致性的认识;五是“文化营销”的适用领域还有待进一步探索等。如果造成“文化营销”出现认识分歧的上述原因不能得到有效解决，那么，要想对“文化营销”作出科学的定义就是一件不太容易的事情。

(三)对“文化营销”构念的文义性定义

“文化营销”是一种社会现象，涉及人的行为和行为的结果，属社会及行为科学范畴，学科归属为管理学。社会及行为科学主要探讨个人或组织在社会或其它情境中所表现的行为及行为的结果，即是以科学方法研究人的行为及行为的结果为宗旨。根据社会及行为科学关于概念分类的理论，“文化营销”属于概念类别中的关系概念，反映着“文化”、“营销”及其属性之间的关系，也是科学研究者依据研究的需要所仔细建构或“发明”的一种概念，即构念(construct)。每一个构念都是一个概念，但是一个概念却未必是一个构念。与概念相比，构念在科学研究中常常具有更大的用途和意义:

(1)要能用做科学研究上的概念，构念的界定必须以能加以测量为原则。例如，研究者可用顾客问卷调查的方法来测验文化营销的功能作用。

(2)为了进行更有效的科学研究，人们往往将构念放入某种理论架构，以探索其与架构中其它构念的关系。[12]如，研究者可以探索文化营销与销售业绩的关系，而得知前者是否为后者的决定因素。

我们知道，任何一个概念都必须用一个词来代表。语意学理论认为，定义是指有关所用之词的认知意义(cogni2tivemeaning)解释，即对该词的用法解释。定义有很多种分类，如约定性定义(stipulateddefinition)、真实性定义(realdefinition);[13]也有文义性定义(literarydefinition)、操作性定义(operationaldefinition)等。[14]科学的构念必须反映事物的本质特征，文义性定义的特点是在定义中直接述及被界定项所指事物的性质或特征(有时可能是假想的)。由此推断:现有关于文化营销概念的定义多属文义性定义，即直指文化营销的性质或特征。综合已有的相关研究成果，“文化营销”的特征可归纳为时代性、区域性、导向性、独特性等几个方面。笔者认为，将“区域性”特征改为“对应性”特征更合适些。理由是:“对应性”特征既包含“区域性”特征(不同区域的消费者存在文化需求差异)，也包含层次性特征(相同区域的消费者同样存在文化需求的层次差异)，这样更能体现现代营销理念所倡导的“顾客中心论”思想。

笔者认为，在对现有相关文献和具体案例的分析、理解和推断的基础上，运用社会及行为科学研究方法理论，对“文化营销”构念可作如下文义性定义:是营销者(个人或组织)有意识地发现、甄别和培养消费者的精神文化需求，通过将相应的文化因素渗透至营销过程，以提升产品及服务的附加值，更好地实现市场交换的一种营销方式。

这个定义包含了前述四个本质特征:“发现”，体现了“时代性”特征，因为发现的对象就是当时代的消费者，其文化需求必然体现其时代性特征;“甄别”，体现了“对应性”特征，不同区域的顾客群体拥有不同的文化背景和文化需求，相同区域的消费者同样存在文化需求的层次差异，甄别其需求并采取相应的文化营销策略，就可避免细分市场时出现文化冲突与摩擦，从而正确确定相应的目标顾客;“培养”，体现了“导向性”特征，文化营销的导向表现为两个方面，一是用文化理念与消费者进行沟通，二是对某种文化消费观念、消费行为的引导与培养，达到影响消费者文化消费观念，改变其消费行为以及生活方式或生活习惯的目的;营销主体“个人或组织”，体现了“独特性”特征，营销者属多元变量概念，无论个人或组织在“有意识”地运用文化营销策略时都会有各自不同的分析、判断及实施行为，这些行为由于营销者的个体差异性必然会形成差异化的结果，具体体现为不同的企业文化品牌、产品文化特征所表现出的产品品牌等表征。

文义性定义将“文化营销”这一构念放入市场营销学的理论架构中，归入“市场营销策略”，其“种概念”属“营销方式”类别。企业市场营销管理过程包含着下列四个互相联系的步骤:分析市场机会———选择目标市场———确定市场营销策略———市场营销活动管理。策略是用于实现目标的方案集合。市场营销策略就是用于实现营销目标(即交换目标)的方案集合。这里的“集合”是一个复数，由多个单数构成，文化营销只是这个“集合”中的一种。其它诸如概念营销、服务营销、情感营销、教育营销等都应归入这个“集合”种概念之中。从营销的操作方式来看，营销早已不再是单一的传统营销方式，而是当代各种营销方式的高度融洽，如时下流行的网络营销、媒介营销、电话营销等。这些营销方式，作为企业一般都会与传统营销方式有机结合灵活地选择出最适合的营销方式。总之，文义性定义首先将“文化营销”确定为科学研究者依据研究的需要所仔细建构或“发明”的一种构念(construct)，归入“营销方式”种概念，其表现为时代性、对应性、导向性、独特性特征。主要功能为增值作用，即通过文化因素的渗透来提高产品或服务的附加值，以实现更好的营销目标。概念形成的理论基础是生产与消费的辩证统一理论、现代营销之“顾客需求中心”理论，即消费者的文化需求促成了生产和营销过程中的文化渗透，使二者实现互动共融、各取所需、物我所欲的交换目标。

三、“文化营销”构念研究的发展趋势

迄今为止，对“文化营销”构念的研究取得了较大的进展，尤其是对“文化营销”的本质特征作出了许多有益的探索。“文化营销”专题研究的成果丰富并完善着市场营销学理论，同时也说明“文化营销”这一社会现象已受到学者们的关注并从理论上进行了一定的探索与研究。人们开始认识到文化对营销的巨大影响和作用，学者们从众多具体的文化营销实践案例中归纳抽离出一些共同属性，在此基础上形成“文化营销”这一科学构念，并定位在市场营销学的理论架构中。

“文化营销”这一社会现象萌芽于营销实践，在实际运用中被发现、总结并逐步归纳上升到理论研究领域。由于“文化营销”是一新兴的社会现象，从发现其功能作用、尝试性的运用到理论研究至今，只有短短10余年时间。“文化营销”的理论研究可以说仍处于起步阶段，尚需继续拓展和深入，尤其是“文化营销”的类别归属、本质特征、“文化”内涵等问题的研究应逐步取得一致认同。市场营销学属应用性学科。

在对应用性学科的科学研究中，研究者所处理的主要是实证性的概念。而一个概念是否为实证性者，视此概念是否具有操作性定义(opera2tionaldefinition)而定。不同于文义性的定义，操作性定义在界定一个概念时，并不直接描述被界定项所指事项的性质或特征，而是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。在实证性研究中，操作性定义尤为重要，用它来界定一个名词或概念的最大优点是具有明确而客观的标准，可避免不必要的歧义和争论，它是研究是否有价值的重要前提。文化营销这一类概念不属于物体概念和事件概念，而是属于关系概念类别。这类关系概念的品质并不是可以快速被观察到的“事实”。更确切地说，如果要研究它们，就必须把它们变成可操作的项目，就是把它们变成具体的和可测量的形式。

所有的实证性研究都必须有测量，并且所有的测量都必须把一般的抽象概念变为具体的行为指标。“文化营销”属市场营销学这门应用性学科中的一个多元变量，对其概念的研究应从“概念化”逐步过渡到“操作化”，让文化营销来之于实践，上升到理论建构，再用建构的理论来指导实践。尽管操作性定义如此重要，但在科学研究中，文义性定义也有其存在的价值。尤其是当一新概念或变量出现时，文义性定义能起到帮助人们了解所研究的变量或事项的基本性质和特征，以便更好地明确其操作性定义的方向。因此，对于文化营销这种新概念，在目前的研究初始阶段采取文义性定义来探讨其本质特征是与实证性研究的要求相吻合的。

众所周知，概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解，人们对于特定事物的本质的认识，即科学概念的内容，并不是单一的、无条件的，而是多方面的、有条件的。概念总是随着人的实践和认识的发展，处于运动、变化和发展的过程中，这种发展的过程或是原有概念的内容逐步递加和累进，或是新旧概念的更替和变革。文化营销不是一个静态的概念，而是一个动态的不断补充的发展的概念。对于它的理解和认识也应是随着市场环境的发展变化而不断更新和发展。

参考文献:

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