对语文教学的理解范文

关键词：大学外语教师；跨文化理解能力；文化心理机制；四维养成模式

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-4038（2013）11-0054-04

跨文化能力培养一直是大学外语教学的重点和难点。《大学英语课程教学要求》提出，大学英语应以“跨文化交际和学习策略为主要内容”，培养学生学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际的英语综合应用能力。但是，近十年来的大学英语教学改革虽频频改弦易辙，课程建设成绩斐然，但课堂教学效果却仍不容乐观，从而并未引发外语教学的质变，实现真正意义上的跨文化教学。外语教学既是两种以上语言及其文化（本土语文化与目标语文化）之间的跨文化活动，更是一种深层次的文化传承、文化交流、文化融合和文化创生活动。这就要求大学外语教师必须具备很强的跨文化理解能力，才能实现培养学生跨文化交际意识和能力的教学目的。

一、大学外语教师的跨文化理解能力及其在外语教学中的价值

关于大学外语教师的跨文化理解能力，目前尚未有确切定义。我们认为，跨文化理解能力是外语教师在特定语言教育活动中运用所掌握语言知识（本土语和目标语）、认识两种语言之间的异同从而达成这两种语言及所承负的两种文化之间的融通和本质规律的教学思维活动过程，是利用原来的知识与经验，运用观察、分析、归纳、推理等思维活动，把握认识对象的综合意识和能力。也就是说，大学外语教师的跨文化理解能力是指外语教师在文化觉醒基础上通过对外语教学中本土语文化和目标语文化的异同性的认识和辨析，运用文化隐喻能力和跨文化交际手段将其活化于具体外语教学过程中以达到外语教学目的而形成的对两种语言及其文化的理解能力。这种跨文化理解能力包括跨文化洞察力、跨文化直觉力、跨文化思维力和跨文化解释力。

教学的本质是师生之间以对话、理解、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动。语言教学的特点使得大学外语教师应经由对自身文化觉醒意识的认知、对学习者文化觉醒意识的推动、对异同文化的发现与整合，实现两种文化的交融与互动，最终达到文化教学的目的。这种跨文化互动教学以培养学生学习、工作和社交中能用英语有效地进行跨文化交际的英语综合应用能力为目标。而跨文化交际之所以能够进行，就在它必须建立在个体的跨文化理解能力之上。这种跨文化理解能力也是一种国际理解的能力。既包括跨文化理解能力的教育，也含有知识视野、认识能力、道德品质、信息处理与沟通、心理素质与团队精神、应用和创造能力的教育。因此，外语教学的特殊教育环境及其活动必然要求大学外语教师具备很强的跨文化理解能力。

二、大学外语教师跨文化理解能力的文化机制

外语教师的跨文化理解能力是在一定的教育文化场域下形成发展起来的。这个场域是由弥漫着文化的三维（物理场、社会场、心理场）空间所构成的综合性环境。除了学校、课堂这个相对固定的物理空间外，文化场域主要由两方面所构成：一定的社会人际关系及其所从事的文化活动：个体的文化心理过程。对于大学外语教师来说。前者表现为“社会性跨文化交际活动”，后者表现为“个体文化心理活动”。

首先，跨文化交际活动是大学外语教师跨文化理解能力形成的表层文化活动机制。外语教师的文化交际活动是一种跨文化交际活动，分为职前和职后两部分。大学外语教师的职前跨文化交际活动指的是他们所接受的职前跨文化教育。而职后跨文化交际活动指的是他们所从事的职后跨文化教育实践。无论是职前还是职后的跨文化交际活动。都发生在他和教师或他和学生之间，都发生着两种以上语言及其文化的交流、冲突、融合活动。这种活动如图1所示。大学外语教师跨文化理解能力就是在这种活动中逐步形成的。

其次，跨文化心理活动是大学外语教师跨文化理解能力形成的深层文化心理机制。跨文化心理活动主要通过跨文化认知，在文化体验中产生跨文化情感，从而达成跨文化理解。因此，跨文化心理活动是一个复杂的过程。既有跨文化感知、跨文化思维也有跨文化体悟和跨文化创生。图2表明了外语教师跨文化的心理活动过程。大学外语教师的“跨文化感知”是两种文化的输入与输出、传承与吸融的双向动态过程。“跨文化思维”与“跨文化体悟”是由文化认知升华为文化情感的心理活动过程。大学外语教师通过了解、感知、接受不同文化逐渐生发对异质文化的好感进而产生浓厚兴趣，最终在心理上实现两种文化的沟通与融合。“跨文化创生”则是在长期跨文化感知、跨文化体悟等之后的“豁然开朗”，即对两种文化的理解和创生。

三、大学外语教师跨文化理解能力养成的四维模式

大学外语教师跨文化理解能力的养成是一个多维体系，不仅需要具有自觉的跨文化意识和对不同质文化的强烈情感，需要具有跨文化的领悟和深刻理解以及对本土语文化和目标语文化中蕴涵的丰富隐喻的直觉把握，还需要具有从事跨文化活动的能力即文化交际能力。文化觉醒、文化理解、文化隐喻和文化交际便构为大学外语教师跨文化理解能力养成的四维模式（见图3）。

首先，文化觉醒是大学外语教师跨文化理解能力养成的内在前提。教师的“文化觉醒”是其自觉地对自身的教学文化作理性反思的一种内在需求，目的是要唤醒其内心深处的文化自觉意识。文化觉醒既是意识的改变，也是行动的方案。意识与行动相互作用。现实大学外语教学生活中，外语教师很多时候并没有文化批判和文化反思意识，更谈不上文化自觉意识，而是怀着“从众心理”，以“习惯成自然”态度埋首于日常语言教学。这种外语教学及其教师根本无法满足学习者的跨文化诉求、诠释本土语文化与目标语文化、达成跨文化教学的目的。因此，文化觉醒、文化自觉意识应成为大学外语教师跨文化理解能力形成的第一个维度。

其次，文化理解是大学外语教师跨文化理解能力养成的实践基础。文化理解既是跨文化活动的关键，也是大学外语教师跨文化理解能力的核心。文化理解强调语言与文化通过对话产生意义。因此要求大学外语教师不断将异质文化输入知识与本土文化知识及自身已有经验进行综合生成意义，意味着本土语文化、目标语文化及个体文化积累三者的互动与融合。这一过程使得教师的文化理解能力不断得以发展和提升。外语教学中文化理解的关键在于本土语文化与目标语文化的双向互动，吸收与同化，最终形成独特的双文化甚至多元文化的耦合。文化理解以对话的方式进行本土文化与目标文化的交流融汇，使处于本土文化土壤中的外语教学既诠释、转述目标文化又兼容、转化目标文化，走向跨文化理解。大学外语教师运用差异智慧寻求不同语言文化的同异，从点滴文化内容教学中积累对于外语教学的独特视角和风格，形成不同层次的文化理解，应对不同文化教学的需求。无论是从语言视角向文化视角的延伸，从语言技能向文化素养的拓展，还是从吸纳文化向融合文化的提升，文化理解均至关重要。

再次，文化隐喻是外语教师跨文化理解能力养成的环境氛围。文化隐喻是语言中的一朵文化奇葩。大量蕴涵丰富、饱含异域特色的隐喻流淌在语言的各个层面，是我们进行有效外语教学的切入点，更是形成外语教师跨文化理解能力的潜在文化氛围。隐喻的本质内涵是通过某类事物来理解和经历另一类事物。Lakoff概念隐喻理论认为隐喻是人类认知、思维、经历、言语和行为的基础，是我们赖以生存的基本方式。嘲隐喻能将枯燥的语言文字符号知识学习化做充满独特异国特色意蕴的文化比较学习。隐喻在外语教学中大量存在。如：“经济滑坡”、“文化沙漠”、“黄金时代”、“Stone-deaf”、“Crystal-clear”、“Shoulder-high”、“Lifeisajoumey”、“Angerisfire”等等。外语教学的本质特点要求外语教师不仅能通晓本土语文化和目标语文化的异同。还要能从语言现象着手深度挖掘其文化内涵，最终达到融合文化异同的跨文化互动教学本质。外语教学的跨文化本质赋予隐喻以广阔的空间，从词语的产生、发展到语言运用均具有隐喻特性。它将或具有文化共性、或喻体相同本体相异、或喻义相同喻体不同的种种双文化隐喻现象变为跨文化认知的一部分。因此，如何运用隐喻向学生传述母语和目标语中对应的源域和目标域，从而获得跨文化体验进而提升跨文化理解能力值得外语教师关注的问题。

对语文教学的理解范文

关键词：文本细读；英语阅读；语境

现阶段我国小学英语阅读教育中，如何提高小学生英语阅读的效率，已成为当今英语教师主要探讨的话题，文本细读的解读方式，正步入人们的视野。

一、小学英语文本阅读教学中文本细读的必要性

文本细读，注重在阅读中对语境的分析理解，并加强对文本中，上下结构的研究。这对于加强对文本知识的详细理解、提高学习效率，有很大的帮助。

在我国小学英语阅读教学中，通过文本细读的教学方式，进而加深学生对阅读内容的理解，是一种不可阻挡的学习发展趋势。在现阶段的小学英语阅读教学中，对于教师而言，学生难以理解阅读内容、阅读时总表现得兴致不高，是老师教学的难点。文本细读，让老师带领学生直面阅读内容，分析文章中所展示的语境，形象地阐释文本中的语言环境。这对于解决英语教师教学中所面临的如何加深小学生的阅读兴趣、提高小学生对英语阅读的理解能力的问题，有很高的借鉴意义。

二、小学英语阅读教学文本细读的方法

1.立足文本

立足文本是小学英语阅读教学的根本，文本细读，就是要求对文本本身进行全方位的解读，通过对文章的全方位解读，达到最好的理解文章的目的。英语教师在课堂的教学中，在必要讲解文章的内容之外，更要鼓励学生通过文本展开联想，通过不同的思考方式，来理解文章，实现提高英语阅读教学的目标。同时，也可以通过话剧的方式，还原文章中的画面，提升学生对文章的理解程度，实现提高学习效率的目的。

2.培养学生独立思考的阅读习惯

对于小学英语阅读教学而言，让学生独立地去理解课本中的语境，简单还原课本中的结构，这对提高小学生英语阅读的能力，具有积极的促进作用。在现代小学生英语阅读的教学中，对能力的培养是十分重视的。提升小学生独立思考的阅读习惯，对于学生思维模式的培养是非常重要的。同时，独立思考，对于小学生加深对文章的理解程度、减少教师在英语阅读教学的困难度而言，也是非常重要的。

文本细读，通过对文章的全方位了解，来达到对文章认知的目的，在小学英语阅读教学中，文本细读更是一种值得提倡的方式，这对于提高学生的思维模式、情景分析能力和学习兴趣来说，是十分重要的。因此，我们要提倡文本细读的方式，不断提高小学生的英语阅读能力，来达到提高学生综合素质的目的。

参考文献：

对语文教学的理解范文篇3

解释学又称为“诠释学”，解释人们如何理解，揭示的是人类精神活动中的“认识”问题，是对意义理解与解释的哲学研究。多数文献把解释学发展史划分为三个阶段，即三次转向的解释学理论：

第一次转向是“圣典式”的理论方向。这种解释学流派以19世纪哲学大师施莱尔马赫等人为代表，是方法论导向的解释学。在施莱尔马赫看来，解释学的目的是寻求文本及作者原本意义，即初始意义。他认为，文本和意义之间必须一一对应，不应有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除误解。狄尔泰等人则进一步认为，在各种真实场合中，不同读者必然会对同一文本会做出差异化的理解，这就需要他们反复阅读文本，从各种理解中甄别出最符合作者的“原意”，形成解释学的良性循环。解释学的这次转向，确立了解释学的独立的和一般性的学科地位。第二次转向是“社会文化式”的理论方向。以迦达默尔等人为代表的解释学派把解释学从方法论带向了本体论，反对施莱尔赫马等人的传统解释学观点，注重世界经验和生活实践。迦达默尔等人据此认为，人是社会的人，无法脱离其所处的社会文化和时代背景。既然文本是从过去的时代流传下来的产物，作者的原意便不复存在，因而不同时代的读者总是带着所处社会的滤镜理解语言文本[1]。解释学的社会文化转向对于第二语言学习具有很大的借鉴意义，因为第二语言学习者尤其是成年学习者在理解目标语文本时总是带着母语文化的预设，他们在学习目标语会受到本族文化的干扰。第三次转向是“创生式”方向，也是后现代的方向。德里达和罗蒂等人认为，读者们既不应追求文本与意义的一一对应，又不应刻意追求原意，而应从自我出发，创造性地解读出更多意义。在文本的解释中，“作者已经死去”，读者成为主体，他们在无休止的语言理解活动中感受到语言的乐趣，释放创造力。在读者的理解中，每一个文本细节都具有强大的推动力，能使文本意义得到新的诠释。创生式的解释学流派鼓励偏见的存在，包容多元的理解。

作为一种诠释世界、解惑答疑的辩证方法和“元”的理念，当代的哲学解释学对各个学科产生了重要影响，特别是对人文和社会科学中的一些基本命题产生了意义深远的冲击。在理论语言学和应用语言学界，修辞学、文学翻译、跨文化交际、批判语用学、叙事分析、语言与认知、语境理论、隐喻理论、阅读教学等各分支学科利用解释学方法进行了有意义的研究尝试，为语言学研究提供了哲学理论平台，阐明了解释学在语言学应用方面的广阔前景[2]。

二、解释学对第二语言教学的指导意义

整个解释学所关注的核心问题是理解问题，而第二语言教学正是以实现学生的语言的理解为旨趣。所以，解释学对第二语言教学研究的方法论意义不可小觑。这里我们可以从八个方面探讨解释学在第二语言教学与研究中的指导问题。

1.解释学有三种理解观（圣典式、文化式和创生式），这三种理解观可以看做是三种典型的二语教学模式。首先，如果教师掌握对教材的解释权，就会出现单一的“圣典式”理解，这是传统二语教学的化身；如果师生试图以当代文化为桥梁解释语言文本，就会出现“文化式”理解，在英语教学中积极导入社会文化；如果学生对教材的解释权强于教师的话，就会出现“创生式”理解，这就促成了以学习者为主体的语言教学模态。这是第二语言教学的三种基本模式。灵活运用好这三种模式，值得第二语言教师思考和实践。

2.多数解释学流派认为，社会人文学科应该有自己独特的研究逻辑，多采纳质性的方式解释貌似纷繁而无规律的社会现象。第二语言教学研究属于社会科学，除了借助统计、调查和实验等量化方式探索精确的程度与多少之外，还应该在一定程度上遵循人文学科的研究路子，注重整体和定性的解释方法。作为当代人，我们一方面要积极利用数量化的研究方式，另一方面要承认在二语习得中，个人差异和社会因素是必须予以解释的变量，完全依靠调查统计不能真正考察这些复杂可变的社会变量要素。所以，第二语言教学的研究者应该推进定性的解释方法，多利用访谈、案例、日记和行动研究考察和解决第二语言学习的问题，帮助二语学习者从整体统一性上和个体差异性上“理解”第二语言的文本，学好和用好第二语言。

3.解释学认为，理解者应该抛开社会文化与历史偏见，持不偏不倚的态度甄别文本资料[1]。这对第二语言教学研究是有启发意义的。社会文化是第二语言习得的重要影响因素。学习者只有抱着对“目标语的文化”求同存异的理解态度分析，才能促进二语习得中跨文化的正面影响，弱化负面影响。那种“居高零下”或者“自贱形秽”的文化学习观念，显然不利于客观地理解目标语文化。教师在鼓励学生主动理解第二语言的文本的同时，应提醒他们在自身文化的基础之上，适应二语文化，排除干扰因素，避免文化休克。对于第二语言习得的历史研究，我们应该认识到，我们的一些顽固理念及偏好经常让我们对历史进行刻意的“筛选”，只选择顺从于自己观点的研究事件，这既不唯物又不辩证。二语研究者应摒弃这样的思维，对历史文献进行科学的比较，有意识地构建全面的知识结构框架，正确认识学术的斗争史，动态地看待历史研究，勇于直面应对其他研究者的“噪音”，以便更好地理解当前二语习得领域的实际问题，更有力地解释二语学习矛盾。

4.解释学“创生说”认为，随着历史、人文和风尚习俗的不断沿革，后人越来越难以完整修复和还原文作者的想法和宗旨，因此，读者没有必要揭示文本原始意义[2]。莎士比亚的一些作品每隔十年，便会在好莱坞重新拍摄，原因在于莎士比亚的原意难以揣摩。文本的理解过程是一个对作者和读者所处的不同文化背景进行衡量的过程，需要读者们不断想象、推测和创造。鉴于此，在第二语言教学中，教师有必要扮演起行动研究者的角色，一边教学一边总结学生对于目标语文本的创造性理解能力，依据教学经验，开发新的教学模式，促进并培养学生文本阅读的假设和验证的技能。

5.解释学认为，读者在进行理解活动时应该不断地调整认知方法。对于第二语言的教师和研究者更是如此。“教学实践”是特殊的“教学文本”，二语教师应该在教学实践的文本中深刻理解二语习得规律和实质所在，认识到自身教学的不足，改进教学实践的方式，提高“教学文本”的质量，提升教研活动品质，以求得各教研活动环节的和谐与有序。教学的文本是研究者的研究文本。二语习得研究者应认真理解存在问题的教学文本，改进研究方法，增强研究效果。

6.现代解释学把文本意义放在第一的地位，认为文本符号是为意义服务的[3]。我们应该遵循解释学的这个观点，把目标语的交际意义放在至关重要的位置，了解和解释语言表层规则背后的深层意义，为改变不合理的二语学习现象提供哲理和方法依据。同时，我们还应该把第二语言的学习作为一个整体进行，并放在一定的情境中加以综合考察，努力推广学科的双语教学，充分利用任务型教学和交际教学。

7.现代解释学把读者视为主体。解释学“创生说”反对照本宣科，以期创造性地解读二语习得理论。为了达到这个目的，必须以阅读者为出发点，尊重读者，以他们为主体。第二语言研究者们可以运用解释学的读者主体观，利用情景法、游戏法、全身反应法等形式活动的教学方式，激发学习者的学习兴趣，促使他们解读目标语的动机，主动对文本进行理解、吸收、接纳、修正和创造。

8.现代解释学认为，除了读者，文本本身也是“主体”。表面上，文本静默无声，但是鲜活的“文本”就像是一个讲故事的人，坐在在读者的面前，徐徐道来。鲜活的文本能拨动读者的心弦，让读者和作者“相向而坐”、“促膝谈心”。可见解释学所认为的“文本主体性”是以“读者主体性”为基础的，存在于读者的心理感受中。因此，二语教学的教材文本的设计思路应贴近学习者的需求，满足他们的喜好，图文并茂，净化学生的心灵，这样，教材才能成为他们真正的朋友，成为他们心中的“主体”。不能成为主体的教材文本是不成功的文本。

三、反思

为了促进学习者充分而有机地理解语言文本，二语教师和研究者首先要利用解释学的各种方法把握和熟悉有利于学习者的语言理解机制。这需要教师和研究者通过亲身的感受、接触、倾听领会学习者的思想、情感、价值观念、文化背景和认知规则。教师和研究者必须注意到，“文本的理解”涉及一个双重角色之间相互作用的问题。所以，解释学要积极关注语言文本与学习者的关系，尊重二者的主体性。其次，我们应利用解释学打破二语习得研究的实证方法过分主宰的局面，为第二语言研究方法提供更多的选择空间，并消除不同研究方法的对立状态。再次，在尊重语言语篇原意的同时，我们应鼓励学生发挥主动性和想象力，结合所处语境，创造性地理解语篇。由此可见，第二语言教学研究在解释学方法的指导下具有广泛的发展空间。对此，第二语言的教学有必要进行如下改革：第一，教师必须自觉改变单调的语言教学方式，在课堂教学中自觉加大师生对话力度，引导学生主动交际，自主会话，创设真实的对话情境，综合应用多种教学法，推进语言教学方式的改革，在课堂中解放学生的口、手和脑，加深学生对语言文本的理解。第二，教师应设置语境，鼓励学生用目标语创造言语，推动他们自我解释文本，改变语言文本的机械认知。第三，学生应在语言跨文化交流中，实现对目标语全面的理解，感受语言文化的魅力。第四，研究者、教师和主管部门，三头并进，促进语言教材的改革，从学生的兴趣和需求出发编订文本内容，让学生喜欢上自己的教科书，把教科书视为自己的良师益友。

解释学方法不是全能的，我们应该有选择地把解释学的方法与其他语言教学和研究的方法结合起来，形成一个有机而融合的方法视界。

参考文献：

[1]陈琴英.论解释学与教育研究――教育研究方法的一个新视野.龙岩学院学报，2005.23，（2）：126-128.