思辨性阅读的教学策略范文1篇1

高三是高中学习的最后一个阶段，同时也是备战高考的关键时期。从传统的高三教学理念上看，高三课程应该是“复习为主，练习为辅”的回顾课程，既不需要“花式各异”的教学方式，也不需要进行更庞大、繁杂的“高考外”知识信息学习。尤其是语文的高三课堂，充斥着无止尽咀嚼“老旧知识”以及各类“高分作文”规范格式的无味气氛，沉闷且低效。要真正实现高中语文最初的教学目的，并通过“质”的提升帮助学生在高考中取胜，必须以现实为基础，着手于改善日益偏离正轨的高三语文教学模式。

一、高三语文复习课普遍存在的问题

语文作为高中阶段的必修课程之一，对学生的语文基础知识提升、语文综合能力培养以及品德素质的形成均具有较为重要的影响。语文同时也是高考的重点考试科目之一，在达成情感教育目标以外，也要致力于帮助学生取得良好的高考成绩。然而，高三语文复习课堂的现状却令人堪忧。首先，经过前两年的语文学习积累，学生需复习的语文知识已经形成一个“点多、线长、面广”的体系，繁重的复习任务使得学生在复习课上出现倦怠、注意力不集中的状况，影响复习的质量和效率；其次，由于高三语文复习内容较为稳定，无更多新鲜知识的讲解和教学，教师既没有形成“复习教学创新”的理念，也没有在课堂上采取更多教学策略，导致教学效率低下；另外，高三阶段的教师和学生都较易在“分数”与“知识”两者的把控中失衡，过于重视“高分套路”教学以及极端追求新知识，在高三语文复习阶段均属于不明智的行为。以上现象在当前高三语文复习课上较为普遍，在降低语文课堂活力的同时，也对学生学习效果、教师教学发展带来不良影响。

二、提高高三语文复习课活力的有效应对之策

针对以上总结的几方面问题，笔者经过思考和分析，并结合自身教学经验，提出几方面提高高三语文复习课活力的有效应对策略，具体如下。

1.“重体验，轻任务”，提高学生课堂注意力

高三语文复习课堂内容一般包括语文基础知识巩固、古代文言诗词识记、阅读理解能力锻炼以及写作技巧和能力培养等；且每个部分均包括大量的分支知识体系，学生在复习时容易产生期望效能降低的现象。对此，教师可在复习课堂上走“重体验，轻任务”的教学风格，通过灵活转换复习课堂形式提高学生的注意力。

以人教版高中语文教材为例，教师在进行语文基础知识复习时，可采用分组竞赛的形式提升课堂活力。例如，为提高学生“词语字形辨别”类题目的答题准确率，教师可在复习课前先使学生在10分钟内快速浏览已经学过的100个常考易错字形，如“玷污”“娇生惯养”“严厉”等；将学生分为若干竞赛小组，每一回合均由一名学生代表参加；利用投影仪等教学设备重现100个常考易错字形，平均每回合20个字形；计算每组学生完成100个字形辨认任务的时间，并对其正确率进行总结。该竞赛式的复习方法要求教师具有较好的课堂活动掌控能力，可在提高学生对零散基础知识的记忆水平基础上提升课堂活力。

2.着眼于教学创新，先提质，再提量

“题海战术”是多年来高考备战过程中永不褪色的战略之一，但“提量”策略的盲目实施极易适得其反。因此，教师应走出传统的“高三教学模式”，重新着眼于教学创新，做到保证复习课堂教学质量的基础上，理性应用“题海战术”。

同样以人教版高中语文教材为例，在阅读理解的复习教学课程中，教师可对短文阅读的方法、思考框架、答题思路等模式进行创新。在高考现代文阅读理解部分中，通常要求学生先进行问题的初步浏览，并在文中做好问题的定位标记，然后阅读文章，分析问题。而在复习课上，教师可采用“术业有专攻”策略，在多篇现代文阅读中提取相似段落，并针对段落进行常考题型设计，使学生通过快速段落阅读进行答题，以提高学生的阅读理解思路建构答题的准确性。在确保学生段落阅读答题质量的基础上，再合理实施“题海战术”，从而达到复习目的。

3.合理避开“套路教学”，重回素质教育正轨

“套路教学”在一定程度上确实可作为高考学生的备战利器，然而，教师一旦将“套路”以原本的形式授予学生，则将导致“教”与“学”均误入歧途的局面。因此，教师应采取“合理避开套路教学”的策略，在保证高三语文复习效果的同时，重回素质教育正轨。

思辨性阅读的教学策略范文1篇2

一、精选阅读材料，扩大阅读范围，培养阅读兴趣

在阅读材料的选择方面，要遵循三个原则。首先，要帮助学生理顺课内与课外关系：课外阅读对课内知识有补充和促进作用，二者相辅相成，必须把它们紧密地结合起来，使课外阅读成为课内学习的延续。其次，兴趣是成功的原动力，作为教材延伸形式出现的课外阅读，材料要有其发展性，体裁要多样化，要讲求趣味性和时效性。另外，阅读材料的难度要适中，由浅入深，逐步升级。

初一学生的阅读材料，以短小精悍，幽默有趣为主。涉及政治、经济、天文、航天、地理、文学、历史、文化、风土人情等方面的阅读材料，不仅能使学生重温许多经典儿童故事，而且能享受到阅读的快乐。如，LittleRedCoat《小红帽》，TheSleepingPrincess《睡美人》，TheFrogPrince《青蛙王子》，SnowWhite《白雪公主》，Cinderella《灰姑娘》，等等。鼓励学生将读过的小故事排练成短剧，利用学校英语社团活动的时间进行演出，培养他们的口语表达能力，增强英语阅读的兴趣。

随着学生阅读能力的提高，阅读材料的长度和体裁也有相应的变化。为初二学生可以选择一些比较适合阅读的，并且具有时代性、新颖性的报刊《21世纪报》、《英语周报》、《上海学生英文报》等报刊杂志，它们比较贴近学生的生活，涉及体育、娱乐、学习等题材，很受学生欢迎。

对于初三学生，因为学生已经具有一定的阅读能力，而且对自己的阅读内容也有所偏好，可以让他们相互推荐，进行“书讯交流”，分享阅读资源，扩大阅读量，读后摘抄好词好句，列出提纲，甚至可以用英语写短小的读后感。此外，我们课题组也为他们编写了一套校本阅读教材，从多个方面介绍英语国家的生活、工作、价值观等。比如“MadammTussaud蜡像馆”中的JoanCollins(曾主演过电视剧《豪门恩怨》)、LanthonyHopkins(曾主演过电影《沉默的羔羊》)及足球明星PaulGascoigne，学生非常熟悉他们，无疑想更深、更多地了解他们，因此学生会很有兴趣地走进阅读世界。

二、培养学生良好阅读习惯，不断强化阅读意识

要养成良好的阅读习惯，必须从点滴做起。学生一跨入初中，就应告诉他们课外阅读的重要性和必要性，并做到即时指导。我们不仅要为学生提供或推荐课外阅读的资料，还要有意识地给他们安排课外阅读的时间(比如：晚自习和周末的部分时间)，鼓励学生进行课外阅读。

同时，要重视心理因素对阅读的影响，当人的情绪处于紧张焦急状态时，就容易产生恐惧心理。不少学生在阅读时缺乏信心，或被动，或急于求成。教师应及时帮助学生克服心理障碍，使他们心平气和主动积极地参与这一活动。为此，可以设立一些奖励措施和评估办法，如：在每天的DutyReport的时间，请同学讲述阅读的故事或片段，并进行评比，这样不仅锻炼了学生口语，而且也促使他们主动进行课外阅读。

三、重视阅读策略的指导，不断提升阅读的有效性

在课外阅读教学中，要用不同的阅读策略来激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读能力。

首先，学习借鉴李阳“疯狂英语”的做法，提倡大声朗读，背诵精彩段落和文章，以培养英语语感。

其次，在英语课外阅读中做到精读和泛读有机结合，欣赏鉴析和专项训练相结合，课内外阅读相结合。当学生的阅读能力达到一定程度后，要求学生必须掌握一些常规的阅读策略：如，默读、略读、跳读、预测、猜测词义、细读、寻找关键词和主题句等等方法。在初中阶段的专项练习中，侧重教授学生如何寻找主题句和细读。主题句通常在文章的首句或末句，但也因文而异，因此综观文章，仔细体会段段之间、句句之间的联系，了解中心意思，可以给没有标题的文章列出标题，也可以回答一系列有关细节的问题。对于叙述性的文章，在阅读之前，向学生示例故事结构，包括背景、主题、情节、高潮、结局等，这样便于提高学生逻辑思维能力，并促进理解，阅读之后让学生归纳中心思想，进而达到情感目标的培养。在阅读说明文或科普文章中，要提醒学生注意一些信号词，比如：first，next，then，forexample，thus，therefore，inshort，inbrief，等等。这样，有利于学生明确语篇中各个部分间的关系。于此同时，教师必须认识到：要充分理解所读材料的内容，不仅要具备足够的语言知识，还要了解一些英语国家的风俗、文化、宗教等。因此，了解一些英语国家的文化背景知识可以让学生在课外阅读实践中跨越阅读过程中的"culturalshock"，增加文化积累。

思辨性阅读的教学策略范文篇3

一、在类比辨析中揣摩语序的构建结构

在阅读教学中，教师不仅要关注文本的内容，还要深入文本形式，感受其内在的语言序列，共同探究其语用价值。

如在《三袋麦子》一文中，小猪、小牛与小猴得到礼物之后，都有着怎样不同的表现呢？教师在引领学生读懂各个语段之后，帮助学生形成这样的认识：在描写小猪与小牛时，作者都依循着从“看”到“想”再到“做”的顺序组织语言；而在写小猴时，则是直接从“想”到“做”。基于这种语序表达，教师可以采取以下的教学环节：1.指名逐段朗读，思考按照顺序先后写了什么，在历练学生概括能力的同时明确语言表达顺序；2.引领学生联系对比，三个语段中有哪些共性之处，又有哪些不同点？3.对话作者，深入思考：为什么在描写小猴时，要省略“看”的内容？上文哪些语言已经让小猴意识到这是上等的麦粒？4.依循顺序，历练表达，指导学生进行深入理解，并从看、想、做的框架中进行语言的自主性表达。

阅读教学不能让学生始终在文本的表层滑行，更要能够在结合文本意义的层面上深入到其内在结构中，准确把握文本形式规律。从语言组织的规律入手，努力探寻语言形式和内容之间的融合，是引领学生深入作品内在结构的有效策略，为师生的深度品读打开了一扇扇窗户。

二、在类比辨析中厘清语言的内在关联

很多课文中的语段彼此之间因为相同的主题、统一的内容，有着千丝万缕的联系。阅读教学如果不能引领学生深入文本语言，感受语段之间的相互关联，探寻其内在逻辑，就无法使学生真正地阅读文本，理解文本的内涵。

例如在《第八次》一文中，课文中叙述了两个“第八次”的场景，在阅读教学中教师要深刻厘清两个语段之间的逻辑联系，这样对文本内在结构的掌握也就水到渠成了。因此在教学中，教师先从链接两个语段之间的“感动”一词入手，先后引导学生细致辨析“感动”“激发”“启发”等词语在链接两大语段关系时形成的效益差异。最后确定以“启发”为中心词，引导学生进行语言顺序的表达，从而在思维意识深处领悟两个语段之间的联系。教师先是按照正常语序表达自己的理解：蜘蛛连续八次织网启发了布鲁斯王子要进行第八次抵抗。然后通过顺序的调整以及“因为……所以……”“之所以……是因为……”等关联词的介入，在语言重组、顺序调整中，促进学生语言能力的不断提升。

在这一案例中，教师并没有深入到两个故事的细节之中死缠烂打，而是紧扣联系词“启发”，在推敲用词时，进行语句表达策略的置换与玩转，将思维的触角逐渐延伸，伸向文本的核心语段，进而在感知联系中促进学生表达智慧的形成。

三、在类比辨析中探寻语料的表现价值

阅读教学应该引领学生关注文本，感知语言材料对推动情节、刻画人物、突显中心所起到的重要作用，为学生习作时合理选择语料奠定基础。

以《金子》一文为例，课文先后叙述了“掘金”“种花”两个事件，但不同的是一个让弗雷特饱尝苦果，满是失望；一个让弗雷特走向成功，实现了人生的价值。作者在遣词造句、语言表达的过程中对语料有着不同的处置：前者作者选用了“不甘心落空、默默、埋头苦干、一丁点、翻遍”等词；而“种花”事件则选择了“全部精力、培育、不久长满、美丽娇艳”等语料。完全不同性质的语料，让文本形成了鲜明的对比之势。基于此，教师设置了这样的教学环节：1.概括两件事情的主要内容，并发现其中的相同之处和不同之处；2.深入文本内容，寻找能够分别体现“内心失望”和“充满希望”的语句；3.对话作者，洞察为什么要选择这样的词语，这对于展示人物内心世界有什么作用？如果彼此调换一下，是否可行？

思辨性阅读的教学策略范文篇4

关键词：六年级；语文学习；内容过程；要点要求；学习策略

中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）08-0054-01

六年级学生学习阅读，科学有效地学习语文，科学高效地学习语文，要在阅读探究中学习语文，要在思考练习中学习语文。

学习字词句段篇，要学会"读、写、听、说、思，问、答、记、练、查"。

学习字词句段篇，字词句段加篇章，"字词句段"是基础，关于字词句段的练习要经常做、长期练。

1.教师指导六年级语文学习，要正确地理解语文学习的内容与过程

六年级语文学习任务一般包括：读、写、听、说、思，问、答、记、练、查（包括查用工具书或资料）。

六年级语文学什么，一般也可以大致划分为十个方面：读、写、听、说、思，问、答、记、练、查（工具书或资料）。

六年级语文学习内容，按照言语形式分，一般也可以分为：字、词、句、段、篇。教师要指导学生在"做练习、做作业与考试"的过程中，也要想一想"自己应该学什么"。教师要引导学生经常认真思考一大问题："在做题的过程中，我能学到什么呢？"另外要引导学生特别注意这样几点：①方法与要求，②总结经验教训，③能学到什么知识，发现了什么问题。

教师指导六年级学生学习语文，要引导学生持续关注语文学习的十一个要点："读，感想，说，欣赏，问，答，练，听，写，记，查"。

"读，感想，说，欣赏，问，答，练，听，写，记，查"，这些方面，分开来讲，包括下述内容：

阅读，诵读欣赏，精读，答辩评价，答疑解惑，理解分析，问答思辨，写法探究，表达运用，审美创新，发散思维，联想想象，诵读，背诵，圈点勾画，查阅资料，准备课外阅读。

2.指导六年级语文学习，要正确地把握六年级语文学习的要点与要求

教师指导六年级语文学习，要正确地把握六年级语文学习的要点与要求。六年级语文学习的要点与要求，包括下述十一个方面：

2.1学习阅读。阅读要读而感，感而悟，悟而思，思而问，问而答，要选择问题，解决问题，完成任务。阅读并非教师讲学生记，学生做题再去抄笔记，阅读在本质上讲应是一种伴随着感知、想象、体验、思考等多种心理活动的过程。读而感，感而悟，悟而想，想而问，问而答，答而懂，懂而知，知而记，并且解决语文问题，完成语文任务；--这些活动都是语文阅读的重要过程。

2.2学习查阅资料。如何查阅资料？查阅相关学习资料（例如：《倍速学习法》《教材详解》等），判断，辨别，考证考据，探究问题。

2.3学习字词。如何学习字词？细读字词，抄写字词，整理生字词语，列出简单的生字词语表。字词学习要有选择，一节课可以至少重点练习好十个，应该特别注意：用得好的词语，难词，生字，多音字，形近字等。

2.4学习记与写。如何记？如何写？记写难词难句，抄写好词好句，记写问题，写出"成语联想"，练习"记要"（记录要点），说出写出读后感（可以批注），快速笔记（用笔记录）。

2.5学习思辨与赏析。如何思辨？如何赏析？赏析思辨的内容包括：字词句。赏析句子十分重要。赏析思辨，要注意对比判断，独立思考，要思考关于近义词、反义词等问题，要辨析近义词、反义词，要体会用词的准确性，要体会用词的精确性，要思考关于字音、字形、字义的近似与差异等问题，要辨别"字音、字形、字义等方面的差异"，要思考辨别字词的"褒贬中性"等感彩。

2.6学习阅读问答。阅读问答应该注意：使用"演草纸"，记录关键词，全面、有序、分条地回答问题，带着问题反复细读原文，抓住原文的关键词句提问作答，力求"言简意赅，恰到好处"。

2.7学习听。如何听？听"好词、好句"，听问题，一边听、一边想、一边记，记住别人的错误，摘录或记录别人的言论，择优写成语录或随笔。

2.8学习合作与交流。如何合作交流？合作交流，要注意："百家争鸣"，有理有据，针锋相对，追问探究，集思广益。

2.习表达与交流。如何表达交流？表达交流，要注意：联系读后感，联系学习生活实际，修改推敲。

2.10追求最佳的学习效果。学习语文要注意多方面的"优选"（选择出好的）与优化。学习要追求正确而完整――学习的要求、过程、方法与结果都要"健全"--正确而完整。学习语文要特别注意"学好基本内容"。教师要善于引导学生追求进步，改正错误。说写都要讲究"精确而清楚"。

2.11学习语文要特别讲究：精确、灵活、创新、爱美。语文讲究精确，做到了精确，还要注意讲究灵活、创新与审美。另外学习语文，还要特别注意讲究科学，不能是"差不多算了"，要有科学精神，要实事求是，往往"差一点都是不行的"。

思辨性阅读的教学策略范文

【编者按】长期以来，“语文教学”与“生活”只是人人都知道些皮毛，但却一直未形成教学范式、体系，更没有建构起具体的“生活化语文教育场”的黑洞。经过二十多年的生活化语文教学实践研究，董旭午老师建构起了“一化六教”的生活化语文课堂教学范式和“立体四层”的生活化语文教学体系，并在此基础上建构起了“生活化语文教育场”。这一系列实践研究和科学建构，使这个“黑洞”有了比较具体内容，充满了生活化的真语文教学气息、活力与智慧，也较好地解决了中学语文教学领域一直存在着的本务不明，学生无兴趣、不自觉，学生主体性非理性抬升、本真阅读绝对化，读写严重分家，语文教学与生活相脱节，教学极端应试化、功利化，目中无人、教而不育等一系列很严重的实际问题。为此，本刊特别约请生活化语文教学研究团队的8位特级教师有针对性地撰写了一组“生活化语文教育场”专题透视研究的文章。从本期起本刊将连续两期发表该组文章，以揭示“生活化语文教学”是如何在实践中返本归真、活教活学地解决好这些问题的，希望能够引起更广泛的关注以及更深广的实践和研究。

（策划人：董旭午江苏省特级教师）

【摘要】生活化语文教学理念、“一化六教”课堂教学基本范式以及“生活化语文教育场”始终坚守着语文、语文学科及其教与学的本质与规律，始终坚守着语文教学的本务，即教学生学好语言表达艺术，培养和提升他们的语言表达能力与素养。语文的本质、语文教学的实质与本务必须要有一个科学、明确的解读和定位。果能如此，所有“语文人”也就容易形成共识与合力了，语文教学也就绝不会再这样没名没分地瞎折腾了。

【关键词】生活化;语文教学;本务;坚守

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）01-0008-04

谈起生活化语文教学的本务坚守，首先必须明确一个前提，那就是何谓“语文”。对于“语文”，叶圣陶先生早就作过精辟、科学的解释，他说：“彼时国人之意，以为口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之（称为‘语文’）。”张志公先生也说：“这个语文，就是语言的意思。包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面则谓之文，合起来称语文。”笔者认为，两位先生都是从基础教育阶段语文教学的实质和本务的维度来揭示“语文”的本质的，这应该是无可非议的。基础教育阶段语文教学的实质就是通过语文教学练，教学生学好语言表达艺术，全面掌握听、说、读、写、思的能力，使学生成为会听、会说、会读、会写、善思、善辨之人。为什么要这样讲呢？因为这一点才是基础教育阶段语文教学的特质，人文、文化、人格、生命、审美等教育绝不是语文学科教学所独自承担的，更不是它的特质和教学的专务。鉴于此，笔者认为，基础教育阶段语文的应有之义就是：教师教中小学生学好语言表达艺术、掌握语言运用的本领以及学会做人所依据的教科书及相关课程。语文教学，就是基础教育阶段的教师充分利用语文教科书及其语言内容所进行的一系列教与学的（包括合理拓展的）活动。所以，语文教学本务，也就只能是教学生学好语言表达艺术，并使学生形成自觉和习惯，拥有终身受益的口头和书面表达能力和素养。

长期以来，我们对语文和语文教学的本质、实质一直不能够给予归真返本的科学理解，总是自作多情地强加给语文和语文教学一些非本质属性的东西，甚至干脆就不承认基础教育阶段语文和语文教学的本质和本务（具体见前文所述），甚至本末倒置地用人文属性的东西（本来是语言所承载的内容，而绝非载体）来替代语文和语文教学。这种抓不住本质和本务的人文化倾向的严重泛滥，致使语文课堂教学目标不守本、不明确、不集中，进而导致语文教学人文泛滥，效益极低。

在这样的认识基础上，谈谈生活化语文教学的本务坚守。主要有以下三点：

一、生活化语文教学理念对教学本务的坚守

生活化语文教学的定义是教师的教与学生的学都与生活相融通，教学的方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全面都生活化的语文教学。教学方法论概念，其主旨就在于强调教师要生活化地活教、教活和教会，学生要生活化活学、学活和学会，教与学都把“生活”作为一种手段、策略、途径、资源等，让“生活”在语文教与学的过程中手段化、策略化、途径化、资源化等。这个概念旨在强调，语文教与学的方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等都是可以生活化的，“生活”可以成为语文教与学的方式、方法、途径、环境、资源等。经过二十多年的实践研究，笔者充分发掘“语文教学”与“生活”的关系，提炼出了生活化的有效教学、环境优化、体系建构、课程实施等所需的活的方式、方法、途径、策略等，形成了现在的生活化语文课堂教学基本范式和生活化语文教学体系。这里还要郑重声明：生活化语文教学，就是要生活化地进行语文教与学，就是语文教与学的方式、方法、途径、环境、资源等生活化，与“生活语文”这个概念毫不搭界，与“生活化语文”也不相同――绝不能这样简称。笔者无意去招惹“语文”，去窄化和异化这个概念。我们之所以要提出生活化语文教学这个概念，就是想通过生活化地实施语文教与学，使语文教学步入返本归真、守本务实、智慧有趣、扎实有效的正途。

“生活化语文教学”中的“生活化”，笔者认为，有以下三层含义：

一是课堂教学层面，特指教师生活化地教，即教师要引导学生深入作者生活、课文生活，联系读者生活，回归生活情理，充分感受生命积淀等，体验、感受、思考、探究，直至最终悟得课文这样而不那样遣词造句、谋篇布局和运招用技的原由，从而引导学生也这样生活化地学。简明地讲，就是教师生活化地教，学生生活化地学，教与学都把“生活”作为手段、策略、途径、资源等，师生一道过好课堂教学生活，合力做好语文教与学这一件事。

二是课内外表达历练层面，特指教师在生活化地教的同时，引发学生依托课文学习，依据文境或文意进行写作和思辨训练，指导学生在师生对话、生生对话以及提炼、概括、整理各种问题结论等课堂活动中做实做好语言规范训练;学生在教师的引导下，也这样认真历练，且长期坚持，当日子来过，养成自觉和习惯。在课堂上，教师教学生的同时，交给学生课内向课外拓展、课内外相互融通、互哺共生的方法和策略。教师课内导练是前提和基础，学生课内外历练是内容和旨归，两者有机融通，彼此促进，互哺共生。师生长期坚持导练和历练当日子过，逐渐促进学生自主学习的自觉与习惯的发育和生成。

三是“生活化语文教育场”建构层面，特指在课堂教师生活化地教学和导练以及学生生活化地学悟和历练基础上，由生活化课堂教学这个核心层向外拓展，再依次建构起“总结提升”“辅助拓展”“自主历练”三个环层。四层之间互化融通、互哺共生，合力建构起一个“立体四层”的生活化语文教学体系，最终形成了“生活化语文教育场”。在这个“场”内，教师生长期坚持生活化的教学和导练、学悟和历练，课内外融通，当日子过，循序持久，合力实现“四个互化融通”：一是教师课内教学生阅读、感受、探究、体悟与学生课外自主观察、阅读、感受、探究、体悟的互化融通;二是教师课内引发学生最大程度地依托课文学习进行表达历练与学生课外自主练笔的互化融通;三是教师课内引发学生发现可思辨点、自觉进行思辨训练与学生课外自主观察、阅读和思辨的互化融通;四是教师课内指导学生进行书面语、口语训练与课外学生自主锻炼自己的书面语和口语能力的互化融通。最终，真正实现课内教师所有的教学和导练以及学生所有的学悟和历练与课外学生自觉自主的学悟和历练持久地互化融通和互哺共生。这样一来，学生就会在这个“场”内自觉自主、富有情趣和智慧地活学活悟语文，学活学会语文，活练活用语文，进而悟透和会用语文，最终悟得语言真谛，练好表达本领。同时，学生还会在这个过程中不断地真正获得精神、品格和境界等方面的无痕发育与提升。

“生活化语文教学”中的“化”字，也有三层含义：

第一层是生活化语文教与学过程中的多维“生活”有机化通。主要有五点：一是课堂教与学与作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活以及生活情理等多维生活之间的有机化通;二是多维“生活”彼此之间的有机化通;三是语文知识教学与生活情理的有机化通;四是学生课内生活化地深读、体验、感悟与学生课外生活化地观察、阅读、思辨、感悟的有机化通;五是教师课内生活化地指导学生做实表达历练与学生课外生活化地自主表达历练的有机化通。同时，这五个“有机化通”之间又互化融通，互为给力，互哺共生。这样一来，生活化语文教学的多维“生活”及相关因素也就整体融通了，语文教与学也就全盘皆活了，也就真的充满活力、智慧、理趣、情趣了，也就更扎实、深透和有效了。

例如，教学实践中，经常会有人闹出“祥林嫂有争取婚姻自主”“朱自清爸爸爬月台违反交通法”之类超越教学文本主旨内涵的笑话。其根本原因就在于没有让作者生活、课文生活、读者生活、教师生活等实现有机化通，也就是仅仅站在教师和学生生活的维度，仅仅从师生文化积淀、个性体验和思考出发来作出判断。这样一来，脱离作者和教学文本而闹出一些笑话也就不足为奇了。再如，语文知识教学与生活情理的有机化通，会促进学生活学学活，学透学会。又如，学生课内外生活化地观察、阅读、思辨、感悟以及自主表达历练的有机化通，更会促进他们的语文学习和历练的课内外互化融通，互为给力和互哺共生，进而真正获得语文能力和素养的发育和提升。

第二层是语文教与学过程中的多维“生活”的手段化、策略化和资源化。即作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活、生活情理乃至学生课内外语文学习生活等，都是教师生活化教学和导练、学生生活化学悟和历练的手段、策略和资源，要生活化地、智慧而有趣地充分发掘和利用。

语文教学之所以长期以来一直就死讲课文，或者盯着高考模式死教死练死考死循环，其主要原因就在于大多数语文教师严重缺乏将教学中的多维“生活”视为教与学手段、策略和资源等的意识，甚至几乎就无视这些“生活”的存在，尤其是几乎就没有把学生课内外语文学习生活视为资源并加以利用的意识。比如，探究课文的主治内涵，品析课文的语言艺术等往往只是生硬地照搬教参或教辅资料上的成说，而不是自己深入多维“生活”去体验、感受、思辨和感悟，更做不到用自己融通多维“生活”后的真感悟去教学生去真体验、感受、思辨和感悟。语文教学注定是远离生活，没有生命真参与和感悟的伪语文教学，更注定是不能够真正把学生教活教会的。再有，学生课内外语文学习生活，如课堂上的师生对话、生生对话、整理各种问题的结论、课文品析、依文练笔以及课外的阅读美文报刊、观看影视网络、观察世间万象等，都是学生学好语文的资源，教师也要充分加以利用。只有这样生活化地通学透悟，学生才有可能学得更有兴趣，更有智慧，更有活力，更有实效。

第三层是把教与学当日子过。教师要像过日子那样去坚持做实做好课内外教学和导练;学生要像过日子那样去坚持做实做好课内外学悟和历练，随日子走、当日子过。学生学活了，悟透了，历练了，这还不够，他们还要课内外融通地长期地去学，去悟，去历练，随日子走，当日子过，形成自觉和习惯，真正做到课内外与学、悟、练互化融通，互哺共生，直至真正学好学会，能用会用，终身受益。

可见，生活化语文教学理念是始终坚守教学生学好语文表达艺术、培养其语言表达能力这个本务的，是始终高度重视学生的生活积累、文化积淀和生命体验的，是始终把语文学习和历练作为积极而有意义的生活来对待的，是始终以学生生活化地学悟和历练活动为主线的，是始终指向学生语文核心素养（即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与积累）的渐进发育和提升的。

二、“一化六教”课堂教学基本范式对教学本务的坚守

生活化语文课堂教学基本范式“一化六教”当中的“一化”就是生活化地进行语文课堂教学（前文已有所表述，这里就不再赘述了）。“六教”包括“教学生把语言历练当日子过”“教学生把依情据理品析当日子过”“教学生把自主思辨当日子过”“教学生把依文练写当日子过”“教学生把读世悟文当日子过”“教学生把语文积累当日子过”等。这“一化六教”的生活化语文课堂教学，是活化语文教学体系核心层，每一“教”都紧紧扣住语文教学的本务。

教学生把语言历练当日子过就是教学生把实打实地归纳、提炼、整理好课堂的一些结论当日子过，旨在指导学生自主做实正音释词、概括整理，自觉运用比较规范的语言进行口头答题、师生对话、讨论探究等，以促进学生养成规范、健康地运用母语进行表达、交流的好习惯。

教学生把据理品析当日子过就是教学生把深入“作者生活”和“课文生活”，并联系“读者生活”和“生活情理”等，多维“生活”深度融通地体验、感受、思考、感悟作者为什么这样遣词造句、布局谋篇、运招用技的原由当日子过，旨在切实促进学生养成这种自觉意识和好习惯。

教学生把自主思辨当日子过就是教学生把积极发现课文的可思辨点并自主思辨当日子过，旨在扎实训练学生语文读写能力，提升学生的人文素养，教给学生一副独立思辨的头脑，并促其练就一双善于观察、阅读、思辨的慧眼。

教学生把依文练写当日子过就是教学生把依托课文内容学习仿写、续写、扩写、改写、补写，祝福语、颁奖词、楹联以及人物评论、事件评论、作品评论等当日子过，旨在通过这种生活化的课内自然习作训练，促进学生形成意识，养成自觉和习惯，扎实培育他们的想象力、思辨力、品析力等。

教学生把读世悟文当日子过就是把教学生读世（指学生阅读、观察、听闻到文章、世象和世事等）悟修辞艺术和写作技法等当日子过，旨在教学生学会运用课内所学到课外生活的天地里去体察、体验、感受和感悟，用眼睛“读”出、用心灵悟出生活中的为文和表达之道来，自觉地把自己的生活世界转化成鲜活的“悟文”资源。

教学生把语文积累当日子过，包括“教学生把积累‘我的活知识’当日子过”“教学生把积累‘我的活语言’当日子过”和“教学生把积累‘我的素材’当日子过”这三个有机组成部分，旨在教学生把积累“我的活知识（如字词、语法、修辞、逻辑等）”“我的活语言（如课内外艺术高妙、哲思隽永、震撼人心的佳句）”“我的素材（即打上学生个体生命和人格的烙印的个性化素材）”当日子过，并最终成为学生学习和生活中不可缺少的一部分。

三、“生活化语文教育场”对教学本务的坚守

生活化语文教学体系（即“生活化语文教育场”）由核心层（即“一化六教”的课堂教学）以及由核心层依次向外拓展的总结提升、辅助扩展和自主历练等三个环层（剖面）构成。其中，核心层“一化六教”的每一“教”都是紧紧扣住语文教学本务的（这一点前文已表述，这里不再赘言）。另外三个环层，其内容也都是与语文教学的本务有着直接和间接关系的。

1.总结提升层

这一层分“学法贯通”“表达提升”“素养积淀”三个维度为学生做一系列讲座，对课内教学的内容分类进行对接总结和提升。这些讲座是：“学法贯通”系列的“语言文字学习策略生活化指导”“文学类文本品析策略生活化指导”“论说类文本品析策略生活化指导”等三个讲座;“表达提升”系列包括“常见文体写作策略生活化指导”“依读练写策略生活化指导”“即境表达策略生活化指导”等3个讲座，“素养积淀”系列包括“个性化素材积累策略生活化指导”“经典课文人文内涵提炼生活化指导”“应考技法与运用策略生活化指导”等三个讲座。共九个讲座。

2.辅助拓展层

这一层分“中学生必备知识积累”“中学生语文学习基本素养积淀”“中学生语文学习健康心理指南”三个维度为学生做一系列辅导讲座，这些讲座最切合教与学实际地开阔学生视野，夯实学生学好语文必备的知识和素养之基。这些讲座是：中学生必备知识积累系列的“生活化背景下中学生必备古代文化知识积累辅导讲座”“生活化背景下中学生必备逻辑知识积累辅导讲座”“生活化背景下中学生必备语修知识积累辅导讲座”“生活化背景下中学生必备写法知识积累辅导讲座”“生活化背景下中学生必备语文审美知识积累辅导讲座”“生活化背景下中学生必备和谐交际知识积累辅导讲座”等六个讲座;中学生语文学习基本素养积淀系列的“生活化背景下中学其他学科教材语文价值的发掘辅导讲座”“生活化背景下中国古代主要哲学思想流派辅导讲座”“生活化背景下西方古代主要哲学思想流派辅导讲座”“生活化背景下时代社会与文学创作辅导讲座”等四个讲座;中学生语文学习健康心理指导系列的“生活化背景下中学生阅读心理辅导讲座”“生活化背景下中学生写作心理辅导讲座”“生活化背景下中学生审美心理辅导讲座”“生活化背景下中学生应考心理辅导讲座”等四个讲座。共十四个讲座。

从总结提升层和辅助拓展层的23个讲座的内容来看，其内容要么直接关涉语文教学本务;要么突出素养积淀和心理辅导，也都是在为促进学生完成“本务”奠基。可见，这两个环层不仅基本完成了生活化语文教学体系的建构，更是在相互融通、互哺共生地坚守着语文教学的本务。

3.至于自主历练层，其主要途径就是语言规范化、经典文摘与点评、随笔写作与同伴评点等，更是直接关涉学生自主表达历练

这一层铺设在“辅助拓展层”的，最终完善了生活化语文教学体系的建构。在这一层内，教师指导、督促、检查、激励、鼓励学生长期坚持课外自主表达历练，以突出语文教学的实践性、实用性;学生在老师的指导、督检、激励、鼓励下，充分运用课内学得的策略和方法，自觉、自主地观察、读书、体验、感受、思考、思辨、感悟、评判，并持久、循序、扎实地坚持自主历练，随日子走，当日子过，形成自觉和习惯。这最外层的自主历练以课内历练为基础，主要途径有语言规范化、即境表达、经典文摘与点评、随笔写作与同伴评点等，主要呈现形式有经典文摘与自主点评和随笔写作与同伴评点等。

可见，自主自练层的所有活动全都是紧扣住教学生学好语言表达艺术这个本务的，使学生在课内外都过上了一种历练表达、规范语用的积极生活，并在这种生活中练好本领，健康成长。

总之，“语文姓语”这一理念早已自然无痕地融入生活化语文教学的整个过程中了，早已融入“生活化语文教育场”的各个层与环节之中了。在这个“场”内，我们始终坚守住了语文、语文学科及其教与学的本质与规律。教师长期坚持生活化教学和导练，学生长期坚持课内外融通，循序持久的学悟和历练。这样一来，学生自然就会在这个“场”内自觉自主地富有情趣和智慧地活学活悟语文，活练活用语文，进而悟透和会用语文的。

最后，再重申几句。生活化语文教学本务就是教学生学好语言表达艺术，其终极教育理想就是教文立人。基础教育阶段，语文的本质、语文教学的实质与本务必须要有一个科学、明确的解读和定位。果能如此，一切也就理顺了，广大语文教师也就都明白自己该做什么和怎么做了，课标制定者、教材编写者和广大语文教育研究专家也就明白该怎么指导和服务语文教学了，所有的“语文人”也就容易形成共识与合力了，语文教学也就绝不会再这样没名没分地瞎折腾了。

思辨性阅读的教学策略范文篇6

关键词：阅读；个性化

中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1006-3315（2013）04-091-001

课标指出：阅读实践活动应关注学生对文本的个性化解读。下面就《印度洋上生死夜》一课谈谈我的感受。

教材分析：

1.本文篇幅较长，但脉络清晰，故事情节跌宕起伏，在完美的结构里，延展着扣人心弦的故事情节（遇到危险――化险为夷――感到欣慰），富有艺术感染力。

2.通过对心理活动的描写，突出并揭示人物品质。当感觉到所处位置要发生海啸时，皮埃尔是“立即离开这儿”，还是“向来往船只通报这一信息”。当责任心让他选择留下打灯语时，他为客轮开始没有看清灯语而急得发疯；为妻子生命垂危心在抽搐；当客轮转航后，他心情平静；得知没有船只和人员伤亡时而欣慰。

片段一：

师：请同学们各自默读这一段话，从中你体会到什么？

“不，我不能走！现在我可能是世界上唯一确切知晓这场海难即将发生的人。我有责任向来往船只通报这一信息。”

生1：（将“不，我不能走！”字重读）我觉得应该突出“不”字，才能将皮埃尔留下的坚定信念反映出来。

生2：（将“唯一”字重读）我觉得应该强调“唯一”，才能表现皮埃尔留下的重要性。

生3：（将“责任”字重读）强调“责任”是为了说明皮埃尔是一个舍小家、保大家的人。

生4：（将“责任”重读）我觉得强调了皮埃尔是个富有责任心的船长。

师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？

生：皮埃尔留下的原因。

生：是为了一船人的性命而不顾妻子的生命留下报信。

师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。

片段二：

（课件出示）面对妻子的死，皮埃尔反而变得分外平静，“亲爱的，原谅我……”

师：自由读这一段话，有什么问题吗？

生：面对妻子的死，皮埃尔为什么反而变得分外平静？

师：你真是个爱思考的孩子，提得真好。谁能帮帮他？

生：一船人得救了，他心里平静了。

生：他和妻子的心愿完成了，心里平静了。

生：他准备陪伴妻子一起走向死亡，所以心里很平静。

师：还有问题吗？

生：他请求妻子原谅什么？

师：这个问题有价值。我们一起来思考。

（师略作停顿，给学生思考的空间）

生：他想说：“亲爱的，原谅我没有及时救你。”

生：他想说：“亲爱的，原谅我还有好多事情没和你一起做完。”

生：他想说：“亲爱的，原谅我为了素不相识的一船人而不顾你的性命。”

师：是的，此时的千言万语都表达不尽皮埃尔对妻子的感情，一个省略号包含着皮埃尔内心丰富的情感，一个省略号表达出皮埃尔对妻子无尽的愧疚。再读体会！

片段三：

（课件出示）“谢天谢地。”皮埃尔自言自语“克勒松，现在你可以安息了……”

师：从这句话中你读懂了什么？省略号表示什么意思？发挥想象把省略的内容补充完整。

教学评析：

综观这节课，我认为充分放手让学生读、悟，师生交流顺畅。

第一，“读”占鳌头，显示个性。给学生充分自读自悟时间，师生相互交流，将文本的情感与自己体验相结合。

阅读教学的根本目的在于学会阅读，更主要的是读出个性来。最佳也是唯一的办法就是多读、熟读，反复吟诵。以课文为凭借，以读书活动为根本的外部语文（范文语言）信息的加工内化过程。

课堂中凸现了学生对文本“多元的解读”。学生个性化解读，想自己所想，想别人所想，想别人所未想。片段一其实透视了多元解读的辨证性。“体会到什么？应该强调什么字眼？”然而，“哈姆雷特”再多样也决不会变成“林黛玉”。因此老师显然注意到了这一点，这个片段中，在学生交流各自的理解后，教师分别作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？”“虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？”显然，这是教者的有意之为，旨在通过一种价值的引领让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辨证规律。

第二，读中感悟，训练思维。学生在读书的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求情感上的共鸣。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，也有力地推动着对话的不断深入。

片段二、片段三可以看出，不加咀嚼的朗读真能让学生感悟、理解、内化吗？老师引导学生从消极被动的“接受式阅读”向质疑问难的“探究式阅读”转变，鼓励积极探究，大胆质疑，读出共性中的个性。

思辨性阅读的教学策略范文篇7

关键词:英语阅读;教学;批判性思维;策略研究

英语阅读教学是大学生英语教学中不可缺少的一部分，是衡量学生英语水平的重要标准。其中，英语阅读教学在大学英语教学中承担着重要的任务，通过英语阅读的教学，学生能够拓展英语的词汇量，适当地巩固高中的英语知识，并且也为翻译和写作奠定了重要基础。通过英语阅读的教学，学生的视野和思维模式也得到了不断的锻炼，有效地增强了学生学习英语的兴趣，对养成良好的英语学习习惯大有助益。总的来说，学生英语学习效果的提升很大程度上取决于大量的英语阅读。

1批判性阅读的涵义

随着时社会经济的不断发展，越来越多的信息走进了我们的生活，所以，为了尽可能地提升自己的办事效率和处理信息的能力，人们必须形成批判性阅读的习惯和意识，进而对不断变化的事物和信息进行高效的处理。因此，批判性阅读思维变得十分重要。在国内以及国外都十分常见，广大学者和教育家们纷纷对其展开了研究。其实，批判性阅读是建立在批判性思维基础之上的，是一种新型的阅读形式。而批判性阅读的具体定义是由Richard提出的。Richard明确提出了批判性阅读就是对文本高层次的理解，主要包含释义和评价的能力，可以使阅读者能够将重要和不重要的信息分辨出来，将观点和事实分辨出来，而且能够理解作者的意图和态度。与此同时，阅读者也可以进行适当的推理进而得出作者蕴含的意思，将空白的信息填补完全，最终得到正确的结论。从关于批判性阅读思维的解释中基本上可以得出，批判性阅读并不是简单的对文本的记忆，而是以一种比较科学和合理的方式加强对文本的深层理解，是对文本的一种批判性思考。

2英语阅读教学中培养学生批判思维的策略

2．1创新英语阅读教学模式

大学英语的教学目标不仅是让学生掌握英语语言的知识，更重要的是促使学生养成善于思考、勤奋好问的习惯，以及独立思考和独立解决问题的能力。但是，在过去的英语教学中，教师是英语课堂的教学主导者，掌控着一切活动和动向，只是一味地向学生讲授知识。学生在学习中往往处于被动的地位，这样的教学模式极大地限制了学生主观能动性、创新意识和能力的发挥，这样培养出来的学生一般都缺少批判性思维。但是，随着信息技术的快速发展，这样的教学模式并不能继续满足高速发展的社会，培养高素质的综合性人才变得迫在眉睫。想要解决当前的问题，最重要的是教师要改变传统的教育模式，创新教学观念，从实际情况出发，结合学生的学习情况和认知特点，研究出新颖、科学的教学方法，满足社会对综合性人才的需求，真正实现对学生批判性思维培养的目标。

2．2引导学生正确认识批判性阅读

学生在英语阅读的过程中一定要重视提出自己的意见，采取批判性的角度去理解作者意图，所以，学生需要对批判性阅读有一个科学的认识。我们所说的批判性阅读并不是完全反对传统阅读教学，而是一种更深的对文本的认知，是对作者写作目的的理解，分辨出文本中重要的信息和不重要信息。因此，教师引导学生批判性阅读就需要让学生先掌握好文中的单词、句法等，对文本内容的基本理解是形成批判性阅读的重要前提。另外，我们所说的批判性阅读并不是对文本内容全盘的否定，也不是不认可文本表面的内容，更高层次的对文本的理解也需要建立在理解文本基本内容的基础之上，也就是传统英语教学中学生所学习的知识。

2．3以学生为本展开多样的教学形式

在英语阅读教学的过程中，教师一定要重视学生的主体性地位。学生本来就和教师一样，都是教学过程的参与主体，其作用绝对不能被忽视。所以教师所要做的就是采取多种手段充分激发学生学习的兴趣，使其积极地参与到教学的全过程。而互动性教学形式和任务型教学是有效调动学生主动性的两种教学形式，比如，教师在讲授新课之前，可以根据教学内容设计出几个问题让学生来思考。在讲解文章的过程中，教师让学生以小组合作的形式或者是个人的方式将观点表达出来。而且，为了加深学生对文章的深入了解，可以组织角色扮演活动。在文章阅读完毕之后，教师可以让学生针对所学的主要内容做好笔记。教师对那些积极参与教学过程和积极回答问题的同学给予夸奖。通过这种比较丰富的教学形式，学生的学习兴趣被提高了，同时也是对学生逻辑思维和自主思考能力的一种锻炼，增强了阅读的成效。

思辨性阅读的教学策略范文篇8

摘要：英语阅读作为语言技能的重要组成部分和主要环节，在英语教学中占有重要地位。新课标对初中英语阅读教学提出了更高的要求。英语教师必须探索有效地方法提高英语阅读教学的有效性。本文从四个方面分析了提高初中英语阅读教学有效性地策略。

关键词：阅读兴趣；阅读方法；阅读习惯；阅读视野

初中学生阅读能力的培养是英语教学的重要环节，英语阅读能力的考查是中考的重头戏，是平时教师检查学生综合运用英语能力的重要题型，也是初中英语教学中的重点和难点。如何提高学生的英语阅读能力，成为英语教学的首要教学任务。因此，英语教师应该坚持不懈地培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读水平。

一、精心设计导入互动，激发学生阅读兴趣

在阅读课开始前，教师应当认真地阅读文本，按照教材与学生的学习情况确定合理的教学目标，在此基础上设计导入环节，这是上好阅读课的重要前提。教师可借助教学图片、实物以及多媒体课件来导入。例如在学习Unit4时，Shesaidhelpingotherschangedherlife时，教师就可先为学生播放一段2011年感动人物胡忠与谢晓军夫妇的视频资料――他们在山村支教的故事，还有一些感人的话语等，瞬间就吸引了学生的注意力，同时也激发了学生的阅读兴趣，学生更愿意了解文章中“大学生志愿者支教”的内容，为接下来的阅读学习奠定基础。在英语教学中，导入新课的方式是非常多样化的，教师还可制造悬念，激发学生的好奇心，还可采用歌曲与游戏的方式导入，主要目的是吸引学生的注意力，使学生产生阅读欲望，由此提高阅读教学的质量。

二、优化阅读教学方法，培养学生的阅读理解能力

良好的阅读习惯和阅读方法是提高阅读能力的重要手段。良好的阅读习惯是高效率阅读的保证，教师在阅读教学中应优化教学方法，帮助学生养成良好的阅读习惯。

（一）根据上下文猜词义

由于受到传统的教法影响和受精读教学的制约，学生经常在阅读时遇到生词就查字典，这样即延误阅读速度，也影响阅读思路。所以教师应该尽量鼓励学生去猜生词，根据上下文辨别词义，根据词性辨别词义，根据语法猜词义。懂语法，构词法的知识，在阅读时猜词能力就会大大增加。

（二）按意群阅读

英语教学由于受应试教育的影响，一直遵循传统的语法教学这样做不仅影响了学生的听说能力，而且也影响了他们的阅读水平。因此，我必须教会学生能按意群阅读，来改变往日逐字逐句地读、指读、心读。这样即便是很复杂的长句也可以两三眼看到头，很快理解文章的内容。

（三）快速阅读，整体上了解文章大意和轮廓

快速阅读是通过对整个篇章的浏览去获得文章的大意，让学生预测文章的写作意图、主题、主要信息，甚至主要观点。在阅读过程中，学生通常会使用以下策略：阅读文章的主标题、副标题，仔细阅读文章的第一小节和最后一小节，注意每一小节的首句和末句。

（四）深层阅读，局部了解课文的主要情节和要点

深层阅读是一种有目的的快速阅读，要求学生在阅读的过程中寻找特定的信息。在教师精心设计的创造性问题情境中，学生个体主动地去发现问题，尽可能变教师的“指令性”教学为学生的“选择性”学习，激发学生自主探究的兴趣，在阅读中有意去获取篇章中某个具体的信息。

三、在强化理解的基础上掌握阅读策略

（一）阅读的目标要明确

比如是兴趣阅读还是解题阅读，不同的阅读方式有不同的目标，兴趣阅读是为了拓展阅读能力，而解决阅读是为了解决后面的问题，只要目标明确，就能快速解题。

（二）培养学生的语感

英语阅读是有技巧的，需要有一定的语感能力才能读好。在阅读中，学生要养成良好的习惯。比如看到一个词组会猜出它在文中的的意思，与上下文联系起来，从而读懂整个句子。

（三）提高阅读速度

无论是兴趣阅读还是解决问题的阅读都要有一定的速度，在最短的时间内读懂内容，这是一种能力。

（四）学会猜测单词的意思

很多单词在文中有不同的意思，同一个词在不同的语境中表达不同的意思，所以我们要在了解单词的多种意思的基础上，在文章中猜出合理的意思，以使上下文联通，只有这样，才能正确地理解文中的思想。

四、积极开发课外资源，拓宽阅读视野

思辨性阅读的教学策略范文篇9

关键词学法指导自主建构图式教学策略

中图分类号G633.91文献标志码B

概念图、思维导图、模型等图式策略已经出现在高中生物课堂。这方面的论述已很多，但大多集中在利用图式讲解知识网络或者课堂小结等方面。调查发现，教师利用现成的图式去讲解，远不及组织学生自主建构图式理解得深刻。学生“亲历”生物图式建构活动，是他们内化知识形成知识网络的必要途径。本课题组成员就如何在高中生物教学中指导学生自主建构图式进行实践研究，试图探索出一套在高中生物教学中指导学生自主建构图式的策略。

1基于课本内容，指导学生阅读，进行生物模型的建构

高中生物教材中适合采用本方法指导学生自主建构模型的章节颇多。课题组曾经就“人体的内环境与稳态”新授课进行实践研究，组织学生开展建构活动的顺序为：①教师出示问题，指导学生阅读。②学生阅读规定内容后讨论并作答。③教师对学生的回答及时反馈评价。④教师将提炼出的关键术语写在黑板上，并根据师生讨论的结果将相关关键术语连线，在连线上写出连接词。⑤随着教学内容的延伸，重复①～④步骤，直至比较完整的模型建构完成。

教师指导学生阅读文本后进行生物模型的建构需要注意以下事项：①教师需要提前准备好指导学生阅读的问题。这些问题的针对性要强，如果缺乏问题的引导，阅读的效率将降低。②学生阅读后的讨论环节不可或缺。讨论与交流后，学生彼此之间初步达成共识，即使没有达成共识，或者达成的共识是错误的，也有利于随后的学习。③教师要提前设计好板书位置。师生交流环节，教师一边组织学生回答问题，并进行反馈和解释，一边把关键性术语写在黑板上（看似随便的书写，其实是需要教师提前设计好的）。

2基于生物科学史，充分利用假说，进行生物模型的建构

高中生物教材中适合基于生物科学史进行模型建构的内容有“细胞膜的流动镶嵌模型”“减数分裂过程中染色体数目和行为变化模型”“DNA分子结构模型”“植物胚芽鞘向光性生长模型”等。课题组曾经就“细胞膜的流动镶嵌模型”“减数分裂过程中染色体数目和行为变化模型”进行实践研究。基于生物科学史开展模型建构活动的环节为：环节一，教师展示科学史资料，创设问题情境，并设置疑问;学生小组内讨论，提出自己的假说，并在小组内解释、争论;根据讨论结果，小组内成员间合作建构模型。环节二，各小组派出代表分别展示本小组建构的模型，并进行解说;在聆听其他小组的解说后，小组间互相质疑、释疑;小组成员间就产生的认知冲突展开讨论，并完善本组的模型。环节三，教师出示科学家的实验证据，促使学生重新审视本组构建的模型，并进一步修改、完善;教师对各小组建构的模型进行评价，指出其合理的地方，或指出其与科学事实不相符合的地方，提出完善意见。环节四，学生认同教师的评价意见，对本组的模型进一步完善。

基于生物科学史组织学生自主建构模型活动的开展，需要教师扮好主导者的角色。①教师要把握好展示科学史实的时机。引入科学史实的目的主要是创设科学探究的问题情景，引导学生产生探究的主题，或者引发学生产生认知冲突，促使学生重新审视自己建构的模型。哪一段科学史在何时呈现，教师要根据具体情况适时提供，提供早了或者晚了，都不利于建构活动的开展。②教师要对科学史实材料精心筛选。科学史实材料可以来自教材，也可以是教材没有列出的其他生物科学史实，教师要根据需要选择补充。③教师要保证小组活动的时间和空间。小组活动的时间要充足，空间上要方便学生讨论、交流。④教师要保证学生解说、质疑的时间。小组活动结束后，要组织各小组对本组的模型进行解说，允许其他小组成员质疑。⑤教师要留出一定的时间，保证小组能够完善本组的模型。⑥教师的评价要及时、合理。教师要在学生建构模型的不同阶段给予启发性的、鼓励性的评价，促进小组建构活动的推进。

3基于学生认知过程，巧设判断与辨析题，促进学生对生物模型的内化

高中生物教材中多个章节的内容都涉及组织学生建构模型。课堂上学生建构起生物模型并非学习活动的终结，因为有一批学生对自己建构的模型理解肤浅，没有掌握模型的本质含义。所以模型建构活动还需要进一步深化，以促进学生对生物模型的内化。课题组曾经就“生态系统的结构和功能”专题复习课进行实践研究。本次模型建构活动包括以下几个子活动：①（情境展示，初建模型阶段）教师提供某地生态农场的相关背景资料;学生分组讨论，将背景资料中提供的相关信息进行整合;学生分组建构该生态系统的物质循环模型。②（展示解说，质疑释疑阶段）学生分组展示、解说本组建构的模型，其他学生质疑，小组内完善本组建构的模型;在建构好的物质循环模型基础上建构能量流动模型。③（判断与辨析，反馈与评价阶段）基于学生们建构的模型，教师提供判断与辨析题，并组织学生讨论、辨析;教师对学生的辨析及时反馈、评价，促使学生深化对模型的理解，并内化为自己的认知图式;教师利用思维导图升华学生的认知图式。

深化学生对模型的认知，需要注意的事项有：①组织学生辨析前，教师应给学生留有充裕的时间、空间进行模型的初步建构，这将为学生深化对模型的认知作好准备。②教师提供的辨析题需要精挑细选。教师要根据以往的教学经验，选择学生学习的盲点、易错点进行组织辨析，使学生对模型的认识不断清晰，促使外在的模型内化为学生自身的认知图式，并渐趋完善。③与其他模型建构活动类似，教师要留出充足的时间，组织学生展示、解说、质疑、释疑、完善。在这个过程中，学生一边聆听他人的解说，一边重新审视自己建构的模型，进而不断完善自己的认知图式。

4聚焦核心概念，关注关键术语，进行概念图、思维导图的建构

高中生物每个章节都涉及核心概念教学。每个核心概念都涉及多个知识点，知识点与知识点之间的逻辑联系复杂。如何围绕核心概念将其涉及的多个知识点整理成知识框架，是所有高中生物教师都在关注的课题。课题组曾经多次在新授课、复习课中尝试探索指导学生自主建构概念图、思维导图的途径。该建构活动的一般顺序为：①教师指定阅读范围、给出核心概念或中心术语，并列出系列问题，指导学生阅读和思考;学生在阅读过程中找出一些关键术语。②学生以小组的形式展开讨论，并围绕核心概念或中心术语建构概念图或思维导图。③各小组展示本组建构的概念图或思维导图，其他小组质疑;教师恰当反馈信息，及时评价。④教师补充学生未找出的关键术语;学生进一步完善本组的概念图或思维导图。

教师围绕核心概念和关键术语，组织学生自主建构概念图、思维导图时需注意的事项有：①教师给出核心概念或中心术语是必要的。这样，学生的阅读和自主建构才能围绕某个中心展开;教师还需要精心组织系列问题，指导学生阅读。②学生在阅读过程中找出关键术语，有利于概念图、思维导图的建构;教师补充学生未找出的关键术语，有利于概念图、思维导图的进一步完善。③教师不苛求各小组建构的图式相同，只要有道理教师都应鼓励。

5总结

在高中生物课堂上指导学生自主建构图式，教师应根据不同的教学内容选用不同的策略。这些策略各有特点，但活动中教师的主导作用是相同的：教师应该为学生建构活动提供充裕的时间和空间;教师应该为学生建构活动提供必要的素材;教师要为学生提供解说、质疑、释疑的机会;教师要为学生提供修改、完善图式的机会;教师要允许学生建构的图式有差异。

参考文献：

[1]洪长根.用套图法复习“人体的内环境与稳态”[J].生物学通报，2011（8）：46-47.

[2]朱平.运用“假说”开展生物膜模型建构活动的教学实践[J].生物学通报，2011（1）：47-49.

思辨性阅读的教学策略范文篇10

关键词：英语教学；流畅阅读；交互补偿模式；阅读策略

培养流畅读者是高中英语教学所追求的理想目标，而阅读在多数的高中学生眼里依然是个非常头痛的问题，流畅更是无从谈起。所谓流畅阅读是一种有目的的，具有一定理解性和交互性的，快速灵活的阅读。要达到流畅阅读不仅需要学生长期不懈的自身努力，恰当的阅读教学模式也起着举足轻重的作用。

一、主要的英语阅读教学模式

英语阅读教学经过数十年的演变和研究，就模式而言，主要有三种，自下而上的模式，自上而下的模式和交互补偿模式［1］。前两种模式在一定的历史时期都对高中英语阅读教学起着积极的指导作用和取得相当的成果，而在当今时代，两者的弊端都日益明显。

1.自下而上的阅读模式。

该模式强调读者对材料的理解是从字母，到单词，到句子，通过逐一解码达到对全文的理解，重词汇教学，克服词汇关则可达到流畅阅读。

2.自上而下的阅读模式。

该模式最早由心理语言学家Goodman（1967）提出，他认为，阅读是心理语言的猜谜游戏。该模式强调背景知识的重要性，整个阅读过程是读者不断建立和修订自己对材料内容的预测的一个动态的理解过程。

3.交互补偿阅读模式。

该模式最早由Stanovich（1980）［2］提出，他认为，在阅读过程中，多种因素同时在起作用，包括词汇识别、句法、语境等。阅读时，各个类型的知识互为弥补，彼此影响。可见，该模式组合了先前两种模式，达到了优势互补的效果，较科学和合乎实际，越来越多地被教师学者所认可。

在实际教学中，教师应根据材料特点和学生学情正确地选择教学手段和策略并使之达到一种平衡，取得最佳教学效果。

二、达到流畅阅读的四个要素

1.流畅者阅读解码的速度较快。

对上下文的依赖相对较小，但其上下文意识很强，只是不必过多依赖它。

2.无意识的自动解码。

流畅者并不主要依赖猜测来理解，而是靠无意识的自动解码。对生词，通常跳过。

3.阅读态度积极。

能根据自身经验和已有知识主动预测和不断调整预测，能评估信息和揣测作者写作意图，甚至做出自己的反应。

4.清楚地意识到自己的阅读认知过程。

能有效运用各种阅读策略对自身的阅读行为进行监控。

要达到流畅阅读的程度，并非易事，但如果教师在课堂内外都采取交互补偿模式来引导学生，完全可以取得良好的阅读教学效果。更为重要的是，学生得到了阅读能力的综合培养。

三、运用交互补偿教学模式促进流畅阅读的注意点

在实际的中学英语教学中，交互补偿阅读教学模式在一定程度上是通过课堂内的阅读教学活动为培养流畅阅读能力打下基础，但是要使学生成为一名真正的流畅阅读者，工夫主要在课外。教师对学生课外阅读的指导和监控若能遵循以下一些指导方法，是可以取得事半功倍效果的。

1.指导学生对英语阅读材料的认识和恰当选择。

学生应意识到阅读材料的多样化和扩大阅读面。从材料的语言和内容上看，应适合学生的需要和兴趣，语言尽可能规范和地道，具有真实性。从材料难度上说，阅读难度与读者对阅读材料的语言形式和它所包含的信息的熟悉程度之间存在着一种互补关系。Krashen的输入假说认为，第二语言习得的必要条件是语言学习者接触大量可理解的第二语言输入材料。他提醒我们在输入强化过程中应兼顾阅读的量与质。所谓量，是指阅读的量要大，涉及的范围要广。所谓质是指语言材料的难易度和理解的深度［3］。唯有把握好度，才能保证既不做无效劳动，又不挫伤学生学习外语的热情和自信，从而保障学生获得最佳阅读效果。

2.训练学生的自动解码意识和能力。

学习者自动解码语言单位的能力是流畅阅读的重要条件，而学生词汇量的大小与阅读效率有着非常直接的联系。《普通高中英语课程标准（实验版）》明确指出，高中生达到语言知识目标八级水平应该学会使用“3300个左右单词和400~500个习惯用语或固定搭配”，九级甚至要求达到4500个单词的词汇量。可见，高中生在词汇达到八级的前提下实现流畅阅读在理论上是完全可能的。但实际上仅有少量比例学生达到，其关键原因在于不良阅读习惯和自动解码意识不够。

常见的不良习惯有：出声读；指读；回读；边读边译；边读边查词典；过分注意语法。要做到自动解码，就是将已内化习得的词汇及短语搭配，根据语境迅速搜索到其相关意义，不停留在辨认和处理单个词汇的低层次上，所以即使遇见生词只要跳过去即可，决不应打断自动解码过程。在日常教学中，应向学生指明，结合上下文猜测是一个必要的阅读技巧，但主要在精读范围或者该生词是泛读文章的重要信息，通常来说，不必过度强调其在阅读中的重要性。

3.丰富学生的世界知识，构建文化背景图式。

根据图式理论，语言信息是以图式的网状结构储存在人的大脑里。读者阅读过程中所提取的命题及意义呈一定序列排列，随着阅读的深入，不断有新的命题和意义加入到这一网状结构中，同时一些命题或意义从该结构中剥落，加入和剥落是读者协调命题及意义的行为，其最终结果是整合出主题和篇章意义。交互补偿模式理论认为，整个阅读过程其实就是阅读者的背景图式和认知结构参与理解的过程。阅读者的图式越丰富，背景知识越广博，理解就越准确，速度也会提高，也就自然达到流畅阅读的境界。所以，要求学生课外广泛涉猎，广闻博志，才可能使其成为流畅阅读者。

4.培养学生综合运用各种阅读策略的能力。

阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”。策略的使用在某种程度上能弥补语言能力的欠缺。阅读策略系统中萨里格的理论比较全面。萨里格通过有声思维的方式得出四种类型的阅读策略：①技巧性策略：略读、浏览、跳读、标示关键词、段意分析、使用术语表；②归类简化策略：替代解释、婉转陈述、同义词；③衔接发现策略：使用图式来预测内容、辨认人物及其观点和态度、连续解码、辨识重点；④监控策略：意识到计划的进行和改变、放下不懂的地方、调整阅读速度、自我纠正和自我评价。所谓培养学生策略综合能力其实也体现了交互补偿模式指导下的理解过程。流畅阅读者的阅读过程必定是综合运用策略，但何种综合策略最有利于何种篇章的理解，很难有定论，需要阅读者在大量的阅读实践中摸索，并逐渐形成自动化，最终达到流畅程度。

5.指导学生课余泛读时养成计时习惯。

每次计时阅读的时间不宜过长，对高中学生而言，5～10分钟即可。因为计时对效率要求很高，学生思想必须高度集中，若时间过长，则产生疲劳感。这种阅读方法用强调快速来逐步扩大读者的识别间距，使其不得不在快速眼动过程中的眼停瞬间把握较大的意义单位，这种阅读方法可校正一些不良阅读习惯。

综上所述，要使高中学生要成为流畅阅读者，教师在课堂内外都要加强交互补偿模式在阅读过程中的渗透，树立学生的流畅意识，自上而下和自下而上结合，策略使用和熟练解码结合，积极参与理解过程和调动自身非智力因素结合，语言知识学习和提高对阅读材料的鉴赏能力结合，相信英语阅读一定会为高中学生带来巨大成就感和丰富体验。

【参考文献】

［1］王笃勤.英语教学策略论［M］.北京:外语教学与研究出版社,2002:98-99.

［2］Stanovich.K.E.Towardaninteractive-compensatorymodelofindividualdifferencesinthedevelopmentofreadingfluency［J］.ReadingResearchQuarterly,1980(17):157-159.

思辨性阅读的教学策略范文篇11

关键词：高中语文课堂教学学生思维能力思维训练

随着新课程的实施与推进，教学改革如春风般地给语文学科灌注了新的生命力，广大教师努力践行新的课程标准，把握新的理念并渗透应用于自己的日常教学。但是我们发现高中语文课堂教学还存在一些现实困境，在一些地方，少、慢、差、费的现象依旧存在，课堂效率仍旧低下，其中原因之一，就是语文课堂中的学科思维训练偏少，学生的思维品质得不到提升。

语文教学的内核之一是思维方式的训练。要引导学生学会学习，首先要学会思维，不仅要有正确的思维方式，还要有语文学科的思维方式。语文思维是“思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程”（《语文思维论》，P29）。语文教学的任务是培养学生的读写听说能力，而读写听说和思维有着密切联系，当人们“听”的时候，要进行一番分析、理解，努力去把握对方说话的观点及持这种观点的理由；当人们在“说”的时候，思维水平决定了他说话的逻辑性、条理性，以及言语的概括性；当人们在“读”的时候，要开动脑筋去努力把握作品的主题和要点，进行分析、鉴赏和批判；当人们在“写”的时候，从材料的收集、主题的提炼、内容的安排列语言的运用又离不开思维的作用。可见思维能力的培养与发展，是语文课程中诸因素中的核心因素。抓住了思维训练，也就抓住了语文训练的核心。因此叶圣陶先生曾说：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言。”朱绍禹先生也曾说：“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”《高中语文课程标准》16处提到思维培育，涉及了课程的基本理念、课程目标、教学建议、评价目标各个方面，而其中“发展思维的严密性、深刻性和批判性”是它的核心内容。高考语文试卷也一直体现了引导学生发展思维能力的功能，从语言和思维两个方面考查考生的文化积累和人文素养。因此我们在语文教学中要抓住学生思维能力不放，让学生关注自己的思维品质，优化学生思维训练，从根本上提高语文能力。

一、激活学生思维

教师可采取提问法、多媒体法，通过“激疑”创设思维环境，诱发学生的思维，通过“质疑”和“解疑”步骤，发展学生的思维，引导学生开展自主学习和自主探究，从而激活其在探究学习中的创造性思维。

二、展示思维过程

学生是在思维过程中学会思维的。由于教材内容蕴含作者的思维方法和思维活动，且思维活动本身有时一个发生发展的过程，因而教学中要适时地向学生展示思维的过程，把凝结在知识背后的思维方法和思维发生发展的过程展现出来，着力引导学生参与到这些思维活动之中，让两者有机地融为一体，以使学生既能更好地理解、掌握、应用知识，又能促进思维的发展和自主学习能力的提高。

三、训练思维策略

在学生自主学习的过程中，教师必须教给学生思维的方法和技巧，加强思维策略的训练，以提高学生思维的有效程度。比如，引导学生进行自我质疑、自主探究、变式训练等，着重训练学生的发散思维、逆向思维、创造性思维，使之逐步掌握各种思维策略，培养良好的思维品质，提高思维能力。

（一）以训练认知性阅读思维为核心，发展学生思维的灵活性。

认知性阅读思维主要是对阅读材料客观梳理。表现为：（1）能够认字、释词、通读课文；（2）能够复述课文大意或故事梗概；（3）能够理清课文段落、情节结构；（4）能够依照课文注释回答问题。在高中语文阅读教学中认知性阅读思维主要体现在能够体会、推敲词语在特定语言情境殊的效果和深层的信息。它是语文阅读教学第一层次中的重点。目前这一重点也运用到语文阅读试题的考试当中。该题型常见的命题形式有：体味和推敲这体会重要词句在具体语境中的特定意义、深层含义、作用和表达效果。在训练时引导学生联系作者观点、文章主题，结合词语的具体语境从内容角度、结构角度、表达效果三个角度切入来分析品味词语的比喻义、双关意义等深层含义或文外含义（即言外之意）。

（二）以训练理解性阅读思维为核心，发展学生思维的深刻性。

阅读中的理解能力就是在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握的能力，是认知的发展和深入，是阅读的关键环节。理解过程即思维过程，如果只认读不理解，就失去了阅读教学的意义。这一层次要求是：（1）能分析具体问题；（2）能综合问题；（3）能概括问题；（4）能抽象出文章主旨、作者的意图。

事物的本质往往会被纷繁复杂的外表所掩盖，文学尤其突出。所以要想了解文章的内涵，就需要对课文中的词语、句子进行分析，理解词语的本义，以及在课文中的语境；分析作者写这句话的意图是什么，这个词语、这句话对内容起了什么作用；分析作者选取了哪些材料，这些材料是如何支撑观点；分析作品中的语言特色和作者情感等，强化课文主旨的揭示，让学生养成对有关语文知识要领的背景、内涵、处延的深化再认识的过程。在以上过程的推进中我们还要整体上把握单元构思、每课要点，同时精选语段开展读、议、讲、评、练，以求思维的深刻性。

概括是指人们感知事物获得相关信息，通过分析、抽象、综合，将其本质、非本质属性归结为概念的逻辑思维过程。没有概括，学生就难以形成概念以及系统的知识体系，自然对知识的运用就不能开阖自如。可见，概括能力是培养中学生阅读和思维最主要和最基本的能力，对学生来说是十分重要的。但从教学实践角度和学生高考阅读题的答卷来看，概括题的得分率相当低。主要原因有：一是片面性，只注意到材料一部分内容，而忽视了另一方面内容，没有弄清两者之间的联系与区别，概括出来的内容不能包涵和覆盖全部意思。二是主观性，没有认真阅读文本，或者是看不清内容，抓不住重点，理不清头绪，主观地改变和歪曲原材料的内容。三是表面性，看到过程现象，没有深入探究事物的本质。因此教师在进行阅读教学时，要培养学生的概括能力，让学生对文章内容、人物特征、写作手法多作训练，对相关的内容要用字数限定进行概括，进而对所学文章做整体的归纳概括，从一单元到一册书，再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络，把书读薄，再让学生从薄回归到厚，学生的归纳概括能力自然就可以顺利实现。

（三）以训练比较辨析思维为核心，发展学生培养思维的严密性。

这里的严密性，主要是指思维的清晰、准确，合乎逻辑而不紊乱。为此，我们可通过比较与辨析的方式来训练。“没有比较就没有鉴别”。比较辨析是语文思维训练中不可的重要环节，它是增强思考推断水平的砥砺之举，也是推动学生跨越提升的重要方法。在比较辨析中运用对比、反比、类比等方法提出问题，促进学生深入思考不同事物的相似点和不同点，从而增加思维的力度广度，从而有所发现，有所收获，形成优秀的思考习惯和思维品质。

在教学实践中我们要加强以下几个方面的辨析。（1）辨析课文中隐含的线索。（2）对事物正反论点差异的辨析。（3）对中心思想的正误与材料的完整性辨析。（4）以点带面，对普遍与特殊进行辨析。（5）对语言表达的有序性和规范性辨析。在辨析中，强化思维习惯，在辨析中求精，我们要在分析比较的基础上，有理有据地进行判断推理。经过辨析，不但能培养学生的思维的严密性，而且还能有所表现，有所创造。

（四）以训练发散性思维为核心，发展学生思维的广阔性。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对同一事物，从不同角度观察研究，可以得到完全不同的认识。因而，对已知事物变换角度去认识，就可能发现他人尚未发现的新的特征、新的性质和新的功能等。在训练时要引导学生从不同的角度，通过不同的途径去思考和解决问题，形成全方位、多角度观察、分析问题的习惯。或横向推进、纵向深入或正向思维和逆向思维，引导学生破除思维定势，引导学生贯通知识，渗透知识，在变换中求广，改变学生思路的狭窄、片面、简单的现象。教师可使用这些指导策略：（一）自己发现问题；（二）多角度想问题，取其最佳者；（三）善于假设推理；（四）接受未成熟现象；（五）讨论问题不机械，重变通性。用特级教师钱梦龙的话说：“老师这里没有现成答案，你怎么想就怎么说。”例如琵琶女在今天该有什么命运？别里科夫真与华连卡结了婚，婚后生活幸福吗？孔明不派马谡去守街亭行不行？祥林嫂能不能独身？鼓励学生多思善想，无拘无束，展开想象，畅所欲言，在各种思维的互撞中迸发出创造性思维火花。

总之，发展学生多种思维能力是语文教学重要的任务之一。思维能力发展了，阅读水平提高了，学生的语文能力也就自然会得到相应的提升。

参考文献：

［1］冉正宝.语文思维论.广西师范大学出版社，2003.

思辨性阅读的教学策略范文

关键词：元认知；元认知策略；监控；阅读；培养模式

中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）05-0216-02

自从20世纪80年代元认知理论引入中国之后，该理论受到了教育界的广泛关注。由于该理论主要关注认知活动中的个体意识控制，对于自主学习能力的培养有一定解释作用，所以近些年来元认知理论被广泛运用于课堂教学中。中国大学生的英语阅读能力培养一直不很理想，比如说学生阅读速度偏低，演绎或归纳能力不强，输入技能相对较弱等。尽管大多数学生在英语学习中花费大量时间来提高阅读能力，但是效果欠佳。这其中的原因是多方面的，不过我们认为学生元认知意识或经验的缺乏无疑是其阅读速度和阅读能力提高的主要制约因素之一。

为了培养学生的阅读能力，教师应着重对学生进行元认知培养并强调阅读策略办法的运用。本文重点讨论在教学活动中运用元认知理论来培养大学生英语自主阅读能力，从元认知策略的视角出发构建自主阅读培养模式。在英语阅读中元认知包括元认知知识，元认知经验和元认知监控三部分。在英语阅读教学中，教师应通过强调其元认知知识的学习，积累元认知经验并加强元认知监控来培养学生自主有效的学习能力。

一、元认知与元认知策略

“元认知”这个概念是20世纪70年代由Flavell提出的，指一个人关于自我认知过程以及任何相关内容的知识[1]。该知识与个人认知状态和能力密不可分，还包含个体思维的情感和动机特点[2]。元认知包括三部分：元认知知识（也称元认知意识），是个体对于自我以及认知过程因素的认识；元认知监控是通过一系列活动帮助个体规范其认知学习经历；认知经验是与其当时持续的认知努力有关。元认知策略其实就是学习策略，是学生有效监控并控制其整个学习过程的策略，一方面强调提高个体元认知的认知水平并加强其元认知发展，另一方面该策略应该是学生处理认知任务时非常具体的过程策略和技巧，所以与我们熟悉的内容更为广泛的认知策略有所不同。

现代认知心理学认为，阅读是一项复杂的心理活动，阅读者调用所有已知的认知和元认知知识来预测、辨别和获取信息，并与阅读材料进行积极的互动。因为阅读活动的特点显著，所以成为了元认知研究的重要课题。阅读理解是作者与读者的双向交流，也是读者各个因素的互动过程，例如概念、能力、背景知识、处理策略等。在阅读理解中，元认知知识涵盖了认知主体对于阅读动机、记忆特点、显著性以及个体效力方面的认知知识，也包含了任务目标、要求和方法选择的相关任务知识，还包括了认知主体关于有效完成阅读任务的策略知识。阅读理解中的元认知经验是认知主体在认知活动中产生认知和情感的经验，它能辅助主体建立新目标，修改或舍弃旧目标，修改或增加已有的认知知识，此外还能刺激认知主体主动运用认知策略[3]。

二、从元认知策略看自主阅读

自主学习的概念最初是由Holec提出的，他认为自主学习就是学习者在学习活动中对于承担自我学习和解决相关问题的能力。自主学习不是一种行为，而是一种逐渐培养出来的能力，体现出主动性、调整性、动态性以及有效性等特征[4]。

阅读本身就是一种交流形式，一种有目的地获取文本信息的复杂且主动的心理活动，它还是一种对于获得的信息、知识和经验所进行的选择、检验、处理以及整合的思维过程。阅读是相对独立的认知和元认知活动，包含了建立阅读目标，根据目标调整阅读策略以及评价阅读材料三个步骤。

1.建立阅读计划和目标

学习者对于阅读任务的要求应该非常明确，并做出短期和长期的阅读计划。教师需要让学生在课程开始前意识到他们目前的阅读能力，并告之阅读要求，如在阅读课程后应达到的目标，如何达成目标。教师能够通过能力测试让学生认识到自己目前的阅读速度、正确率以及与课程目标的差距，然后辅助学生根据个人情况制订学习计划。计划的制订应该包括以下具体步骤：明确目标；列出实现目标的过程；考虑在达成目标过程中的潜在困难；想出应对困难的计划；做出达成目标的时间期限；自我评价提高效果；完成目标后的自我奖励[5]。此外，阅读任务的制定，包括阅读量和阅读材料都应该遵循从少到多，从易到难的原则。

2.阅读过程监控

学习者应该能够有意识地关注自己的学习过程，不时根据具体情形调整学习计划。总的来说，自我监控包括两个步骤：其一是认识到需要监控的行为，其二是记录和评价所监控行为的各个方面[6]。自我监控是自主学习的关键过程，只有认知主体能够实施自我监控，自主学习才能成立。在阅读过程中，学生应该具有自我监控的能力，认识到自己的不足和阅读过程中的困难，并努力去解决问题。例如学生可以在阅读过程中运用自我记录方法，主动记录阅读时间并算出阅读速度。对于阅读速度的观察应该是一个持续漫长的过程。学习者可以通过画坐标图来反映特定时间区间内阅读速度的升降趋势，并根据这个结果来评价自我阅读能力。

3.评价结果

学习者在自主学习中的自我评价就是其根据评价标准来分析并确定自己的学习成果，从而实施自我管理。评价标准主要是预先计划的学习目标和要求。阅读结果的评价就是认知主体对于阅读材料特点以及其阅读理解能力的分析。学生可以学着经常性评价阅读结果，如果没有达成目标找出失败的原因，相应调整学习学习计划和学习态度，改进学习方法以期提高学习效果。因此教师在指导学生阅读活动之后，还可以要求学生重述或重写所读材料，对材料做总结归纳，然后客观评价阅读结果。这样学生能够逐渐意识到要有目的地进行自我评价，从而加强元认知体验的效果。

三、自主阅读能力培养模式构建

根据上节探讨的培养学生自主阅读能力中元认知策略的运用，我们尝试构建一个自主阅读能力的培养模式，该模式能够帮助学生建立直观概念并清楚地认识到自主学习的过程步骤，还能辅助教师指导学生提高阅读能力。在构建模式之前，我们需要说明模式中的几个关键变量。

（一）教师的指导干涉

经研究发现，如果教师在教学课堂中示范元认知策略运用，示例越清楚，学生越容易发展元认知技能[7]。然而如今在课堂教学中，教师更多示范的是自己的认知策略，例如用“Ithink……”或“Iassume”的表达形式来展开讨论，却很少用“"WhyIconsideritthisway”或“HowIthinkaboutit”来展示元认知的过程。教师的元认知策略示范能够辅助学生正确得认识和体验自我管理的过程，从而减少模糊认知或疑惑。因此教师应该更加积极地提供各种示例或建立各种情形做示范，然后用“有声思维”（thinkaloud）的方式讲述解决问题的办法，计划的过程，策略的选择，决策的过程以及思维控制等等。通过教师对于自我监控思维过程的描述，教师元认知策略的实际运用情况能有效地传达给学习者。

元认知能力有很强的可塑性，可以通过适当的教学手段进行有效提高。因此教师在运用指导干涉办法时能帮助学生在认知活动中培养计划、监控、调整和评价的元认知能力，指导学生学习思辨性思考，把指导知识和指导思考结合起来。在课堂实践中，教师可以要求学生提供他们在每个步骤选取具体策略的原因，鼓励学生把注意力从发现问题转移到解决问题的思维过程上，以便于让学生更好地监控、评价和修正其认知过程[8]。

（二）元认知监控和调整

1.目标监控

目标监控指让学习者明确阅读目标从而决定阅读方法，而阅读方法应该根据文章内容和阅读目标而有选择性地运用。教师应在阅读课程开始时鼓励学生建立自己的阅读目标，要求学生把目标记录下来并且在整个阅读过程中自我监控策略的使用。学生的背景知识能够在教师的指导下被激活，教师还可以利用多媒体设备展示相关图片或影像材料，并要求学生观察图像信息，预测整篇文章的内容。

2.过程监控

过程监控就是学习者在阅读过程中思考、观察和辨别阅读材料中的关键信息，运用诸如猜词法等各种手段来完成相关目标要求。在过程监控中，学习者可以进行自我提问来检验自己是否理解阅读材料，再从材料中找出提问问题的答案，根据阅读内容修正事前的预测，检查阅读方法是否得当并及时调整不适合的方法，并根据阅读量和时间要求调整阅读速度。过程监控对于练习阅读演绎或归纳法起着关键作用。

3.策略监控

学习者使用新策略是为了提高阅读能力，因此策略监控不能脱离实际的阅读练习或语言实体。在获取阅读策略的过程中，教师应该用尽量少的线索指导学生从而加强学生独立使用策略的能力。学生应该适应自我提问模式，自我检验答案是否正确，从不同的角度进行推理，并采用有效的策略解决理解问题。教师可以用明示或讨论的方式指导学生在哪种语境下用哪种策略来进行指导干涉。

4.结果监控

结果监控就是对于元认知活动的评价，对阅读材料特征以及个体理解能力的分析。在完成一次阅读任务后，高效的学习者能够有意识地反思整个阅读任务的完成过程，清楚地认识到计划执行情况，检验阅读任务中所使用策略的作用。这种自我评价的结果可以是积极的也可能是消极的，不过该结果总会积极地影响下一次阅读活动，因为自我评价包括相应调整的过程，而这个过程对于执行下一次阅读任务起着重要作用。

根据以上所述，我们构建出一个英语自主阅读能力培养模式，如下图所示。

四、结语

元认知策略的训练能有效提高学习者英语阅读水平，培养其阅读能力。我们讨论了运用元认知策略来培养学习者自主阅读能力的基本步骤，以及构成自主阅读培养模式的关键变量。该模式的构建只是初步探索，未来的研究可以根据教学活动的实际操作在此模式基础上做进一步修改。

参考文献：

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[2]Paris，S.G.，&Winograd，P.Howmetacognitioncanpromoteacademiclearningandinstruction[M].InB.F.Jones&L.Idol（Eds.），Dimensionsofthinkingandcognitiveinstruction.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1990：15-51.

[3]Flavell，J.H.MetacognitionandCognitiveMonitoring：ANewAreaofPsychologyInquiry[J].Americanpsychologist，1979，34（10）：906-911.

[4]Holec，H.AutonomyinForeignLangugageLearning[M].OxfordPergamon，1981：9-21.

[5]靳玉乐.自主学习[M].成都：四川教育出版社，2005：30-126.

[6]庞维国.自主学习―学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：107.