心理学的基本观点范文篇1

简介

课程编号：01931050

课程名称：马克思主义哲学原理

学分/学时：3学分/48学时

课程层次：普通教育课

修读类型：必修

考核方式：平时成绩+期末成绩

开课学期：秋季

适用专业：全校本科专业(哲学除外)

教学目标：本课程主要是对大学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理的教育，学习毛泽东和邓小平哲学思想，帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，树立马克思主义的人生观和价值观，学会运用马克思主义世界观、方法论观察和分析问题，为学生确立建设有中国特色社会主义的理想信念、自觉坚持党的基本理论、基本路线和基本纲领打下扎实的哲学理论基础。

教学基本要求：马克思主义哲学原理，是马克思主义理论的重要组成部分。它既是科学的世界观，也是我们进行社会主义经济建设改革开放的重要的方法论。学习马克思主义哲学原理，要有科学的态度和认识，必须把继承与坚持同发展与创新统一起来。首先需要学习、弄懂和把握其基本原理与方法，要深刻把握马克思主义与时俱进的理论品质，坚持理论与实际的结合，把学习马克思主义的经典著作和中国共产党在社会主义现代化建设时期的重要文献有机结合起来，尤其要认真学习三个代表”重要思想、党的十六大、十六届三中全会等重要文件;结合哲学自身的学科特点，向学生讲授正确的逻辑思维方法。紧密结合科技发展趋势和社会发展热点问题，帮助学生树立正确、科学的世界观和方法论。

第一章世界的物质性和人的实践活动(6学时)

教学基本要求：本章明确马克思主义哲学的唯物主义的基本原理。学习本章要求弄懂辩证唯物主义的物质观、运动观、时空观。理解社会的物质性，搞清意识的起源、本质和作用及人工智能的实质和意义。正确把握实践的基本观点。加深对党的思想路线的理解。

重点与难点问题：物质的根本属性和存在形式。马克思主义物质观及意义。实践的本质、地位和作用。自在世界与人类世界的关系。意识的本质。世界的物质统一性。实事求是是马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的精髓。

教学要点：

第一节物质及其存在形式

一、物质及其根本特性

唯物主义物质观的发展。列宁物质定义及意义。

二、物质形态的多样性和结构的层次性。

马克思主义物质观的现代意义。现代自然科学的物质结构观及其哲学意义。

三、物质的存在方式

运动。运动与相对静止。运动与物质。时间。空间。时空与运动着的物质的关系。

第二节对物质世界的实践把握

一、实践的本质及其基本特征

实践是以改造物质世界为目的的对象化活动。实践是人的存在方式。实践的目的性、物质性和社会历史性。实践的基本形式。

二、实践的构成

三、实践的基本形式和环节

四、自在世界、人类世界与人的实践活动的相互关系

第三节意识与世界的物质统一性

一、意识的本质

意识的起源、本质。意识与人工智能。

二、意识的结构

三、意识的能动作用及物质对意识能动作用的制约性

四、世界的统一性在于其物质性

思考题：

1、如何理解辩证唯物主义的物质范畴?列宁物质定义的意义是什么?

2、如何理解绝对运动和相对静止之间的关系?

3、实践的基本结构和基本特征是什么?为什么说实践是自在世界和人类世界分化与统一的基础?

4、从意识的起源、本质和作用说明意识对物质的依赖性。

第二章世界的物质性和人的实践活动(6学时)

教学基本要求：本章明确马克思主义哲学的唯物主义的基本原理。学习本章要求弄懂辩证唯物主义的物质观、运动观、时空观。理解社会的物质性，搞清意识的起源、本质和作用及人工智能的实质和意义。正确把握实践的基本观点。加深对党的思想路线的理解。

重点与难点问题：物质的根本属性和存在形式。马克思主义物质观及意义。实践的本质、地位和作用。自在世界与人类世界的关系。意识的本质。世界的物质统一性。实事求是是马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的精髓。

教学要点：

第一节物质及其存在形式

一、物质及其根本特性

唯物主义物质观的发展。列宁物质定义及意义。

二、物质形态的多样性和结构的层次性。

马克思主义物质观的现代意义。现代自然科学的物质结构观及其哲学意义。

三、物质的存在方式

运动。运动与相对静止。运动与物质。时间。空间。时空与运动着的物质的关系。

第二节对物质世界的实践把握

一、实践的本质及其基本特征

实践是以改造物质世界为目的的对象化活动。实践是人的存在方式。实践的目的性、物质性和社会历史性。实践的基本形式。

二、实践的构成

三、实践的基本形式和环节

四、自在世界、人类世界与人的实践活动的相互关系

第三节意识与世界的物质统一性

一、意识的本质

意识的起源、本质。意识与人工智能。

二、意识的结构

三、意识的能动作用及物质对意识能动作用的制约性

四、世界的统一性在于其物质性

思考题：

1、如何理解辩证唯物主义的物质范畴?列宁物质定义的意义是什么?

2、如何理解绝对运动和相对静

止之间的关系?

3、实践的基本结构和基本特征是什么?为什么说实践是自在世界和人类世界分化与统一的基础?

4、从意识的起源、本质和作用说明意识对物质的依赖性。

第三章世界的联系、发展及其规律(9学时)

教学基本要求：本章阐述了唯物辩证法的基本原理。要求掌握唯物辩证法的总特征。全面理解对立统一规律。学会运用辩证思维方法。

重点与难点问题：发展的本质。唯物辩证法的实质和核心。系统的特征。主观辩证法与客观辩证法。辩证思维方法

教学要点：

第一节世界的普遍联系和永恒发展

一、世界的普遍联系

联系的概念、特征。系统论的基本思想。

二、世界的永恒发展

运动、变化与发展。事物变化的多向性及基本方向。

三、联系和发展的规律性

规律及其特点。必然性与偶然性。

四、事物发展的基本形式和必然趋势

质量互变规律。否定之否定规律。

第二节联系和发展的基本规律

一、质量互变规律

质、量、度。质变、量变及其辩证关系。

二、对立统一规律

矛盾。矛盾的同一性与斗争性及相互关系。矛盾是事物发展的动力。矛盾的普遍性和特殊性及其关系。

三、否定之否定规律

肯定与否定。辩证的否定观。否定之否定。

四、对立统一规律是唯物辩证法的实质与核心

第三节世界联系和发展的基本环节

一、原因和结果

二、必然性与偶然性

三、现实性与可能性

四、内容与形式

五、本质与现象

思考题：

1.如何理解世界的普遍联系和永恒发展?

2.质量互变规律的基本内容和意义。

3.否定之否定规律的基本内容和意义。

4.什么是矛盾的普遍性和特殊性?二者的辩证关系及其理论和实践意义是什么?

5.为什么说矛盾是事物发展的动力?

6.联系和发展基本环节及其各自的方法论意义。

第四章认识的本质和过程实践(6学时)

教学基本要求：本章阐述辩证唯物主义认识论。要掌握认识的本质，树立实践第一的观点;理解认识的辨证过程、真理的属性和检验标准;深刻理解实践与认识的辨证关系及党的思想路线。

重点与难点问题：实践对认识的决定作用。认识对实际的指导作用。认识的本质。真理及其相对性和绝对性。真理的检验标准。认识过程中非理性的作用。价值的本质。真理与价值的关系。

教学要点：

第一节认识的本质及实践在认识中的作用

一、马克思主义认识论是能动的反映论

马克思主义哲学的认识论与唯心主义先验论、不可知论的对立，与旧唯物主义反映论的区别。

二、认识的主体与客体

认识主体、客体的概念、特征、基本形式及相互关系。

三、认识过程中反映与主体能动性的统一

认识过程是获取、选择与建构信息之统一。

四、实践对认识的决定作用与认识对实践的指导作用

实践是认识的来源、动力、目的和检验标准。认识对实践的导向作用。知与行关系。

第二节认识的发展过程

一、由感性认识到理性认识

感性认识及特征、基本形式。理性认识及特征、基本形式。二者的辩证关系。本质与现象及其辩证关系。

二、由理性认识到实践

由理性认识到实践飞跃的必要性及实现途径。

三、认识运动的反复性和无限发展

四、认识论与党的思想路线

五、主体因素和非理性因素在认识过程中的作用

认识运动中的理性因素及作用。认识运动中的非理性因素及作用。

第三节真理和价值

一、真理

真理及其特点。真理与谬误。真理的绝对性与相对性及其辩证关系。实践是检验真理的唯一标准。实践标准是确定性和不确定性的统一。

二、价值

价值及其特点、类型和作用。

三、真理和价值的关系

真理的价值的区别与联系。

第四节辩证思维的基本方法

一、思维方法是正确认识世界的中介

二、辩证思维的基本方法

思考题：

1.如何理解和认识的辩证关系?

2.认识的辩证运动过程是怎样的?掌握这一过程有何重要意义?

3.为什么说实践是检验真理的唯一标准?如何理解这一原则在当代中国思想解放中的作用?

4.如何理解真理与价值的辩证关系?

第五章社会历史观的基本问题(3学时)

教学基本要求：把握社会历史观的基本问题，唯心史观的两大缺陷及产生原因。了解劳动在人和人类社会形成中的作用。掌握地理环境、人口、物质资料生产方式及交往对人类社会发展的作用。明确人类社会在本质上是实践的观点。

重点与难点：唯心史观两大缺陷。唯物史观创立的意义。交往。人类社会的本质特征。

教学要点：

第一节社会历史观的基本问题

一、唯心史观的根本缺陷及其

心理学的基本观点范文篇2

关键词：教学效果;教学方法;实践教学

中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1002-2589（2015）26-0146-02

《马克思主义基本原理概论》是对大学生进行马克思主义教育的主要渠道，是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的主要途径。因此提高《马克思主义基本原理概论》的教学效果对提高我国高校教学质量都有着重要意义。对此，笔者结合自身教学体会，提出关于此课程的几点看法。

一、影响当前《马克思主义基本原理概论》教学效果的几个方面

（一）学生普遍存在一种认识误区

《马克思主义基本原理概论》作为一门公共基础课，是所有大学生必修的一门课程，但是目前很多学生认为，公共基础课不是针对本专业开设的，其重要性远远不及专业基础课重要。有些学生认为学得再好也没用，还不如学一些对将来就业有帮助的实用性知识和技能。由于存在这种不正确的认识，在公共基础课堂上，一些学生不把此门课程当一回事。导致学生特别喜欢坐在教室最后面，还出现部分学生利用《马克思主义基本原理概论》课堂来自学专业课、背英语单词、做高数作业题，甚至用手机上网或者看手机视频等现象。还有些学生认为《马克思主义基本原理概论》抽象性比较强，一次课程学好与学不好，自己和老师也是无法衡量出来的，一节、两节课不听也没有关系，而且即使听不懂，考前突击一段时间，不愁考试不通过。在这种不良的思想影响下，很多学生失去了学习《马克思主义基本原理概论》的动力，进而看不到此学科的真正意义，只是为了最后通过考试而被动地学习，直接影响着《马克思主义基本原理概论》的教学效果。其次目前社会处于一个大转型时期，强大的经济竞争和物质诱惑正在席卷着我们的校园，影响着我们的学生。受到这种大环境的影响，学生的学习动机不再是只是补充知识和提高自身的某些修养，而是带有更多的功利性。对于物质利益的单一追求产生浮躁的心态，从而出现学习上的实用主义和商业化性质，导致一些学生只是会看中对于将来就业有直接关系的技能性课程。这样作为世界观和方法论的马克思主义基本原理课程就会被学生看成一门没有价值的学科，削弱了《马克思主义基本原理概论》的重要作用，进而影响它的教学效果。

（二）大班上课的教学模式影响教学效果

目前，在高校扩招的大环境下，学生人数不断地增加，由于教师和教学资源缺乏等相关原因，很多学校的《马克思主义基本原理概论》课程都采取大班教学的教学模式，而且这种大班教学当中的大班还在扩大。在刚开始出现只是两个班级合班上这门课程，发展到后期竟然出现四五个甚至更多的行政班级在一起上这门课程。虽然这样的教学模式减少了学校教学成本，但也严重影响了教学效果。试想而知，一个老师教三十个学生和教两百个学生的教学效果肯定是不一样的。每位教师的精力、时间都是有限的，能直接管理好学生的人数也是有限的，超过教师的精力限度，必然会大大降低教学效果。大班教学模式，由于班级非常庞大，经常是一个教师会有一二百学生，教师和最后几排学生距离非常远。在这种情况下，教师维持班级秩序的难度加大，课堂上就比较容易出现其他状况，如睡觉、看课外书、上网等等。由于班级比较大，老师的视觉范围是有限的，无法探测到班级的每一个角落，从而有些学生可以肆无忌惮地做一些和本课程无关的事情，从而影响教学效果。

（三）教学方式有待创新

虽然目前很多学者一直强调，教学方法创新的重要性，也有很多学者提出自己比较好的教学方法。但是就目前的情况看，由于各种条件的限制，大多数学校依然采取传统的教学方式。部分学校教学方法和教学手段仍然相对的落后。传统教学方式，一般采取教师主诉，学生听的方式，这种教学方法侧重于学科知识的传承，内容相对抽象，导致学生内化课堂知识的难度增加。甚至有些教师仍然采取比较落后的教学手段，花很长的时间去板书教科书上本来就有的定义和框架结构，等于是把课本上的文字重新抄录在黑板上。虽然这样也有其优点，但是不够生动直观，而且信息量少，无法调动广大学生的积极性。任何一个无法调动学生学习积极性的教学方式，都不能称之为好的教学方式。另外传统的教学方式，注重课本知识的直接传承，导致有些教师并不重视理论和实际的联系，从而脱离当前的理论热点，降低了学生的学习兴趣。因此教师在课堂教课的时候需要时刻坚持理论联系当前实际这一原则，时刻关注当前理论热点，把当前发生的重大事件和课本上理论知识联系到一起讲解。当然目前很多学校压缩了《马克思主义基本原理概论》这门课的课时，出现课时少，内容太多的情况。课时太少，一般的教师直接把课本知识点讲完就不容易了，就很难拿出更多的时间，把知识点再做进一步扩展，更别说联系当前实际要闻，深入地讲解。但是脱离学生身边的热点，就容易使教学内容显得枯燥乏味，使学生认为这门课程太抽象，而且远离实际生活，从而被认为是无用的知识，导致学生的学习兴趣低，直接影响着课程的教学效果。

二、提高《马克思主义基本原理概论》教学效果的几点思考

（一）把握学生心理世界

任何一个教学人员，要想真正提高自己的教学效果，首先必须了解自己的教学对象。只有了解教学对象的心理世界，才可能真正吸引到学生。因此，教师在教学活动中，要以学生为中心，知道学生目前在关心什么，希望从老师那里得到什么样的知识，把自己所教授的知识和学生希望学到的知识点结合在一起。在准确把握学生内心世界和身心发展规律的基础上，结合教学内容和知识点，对教学内容进行完美设计，寻找学生乐于接受的教学方式，把学生最关心的问题融入教学内容中去，激发学生的学习热情，进而提高《马克思主义基本原理概论》的教学效果。在这种教学过程中，教师要改变传统的教学模式。由于传统教学模式，只是学生单一地听课，教师单一地讲课。教师处于主体地位，并不能提高学生的学习兴趣。教师要激发学生主动参与课堂教学过程中的积极性，将被动接受式学习转为主动参与式学习。例如，教师可以适当建立一个学生参与讲课的平台，每节课安排几个学生自己上台讲解自己对本章知识的理解，然后大家集体讨论课堂热点问题，这样既可以拉近教师和学生的距离，也可以提高学生参与课堂的兴趣。其次，由于《马克思主义基本原理概论》是一门公共基础课程，全校大学生都会开设这门课程。虽然同是大学生，但不同专业的学生心理特点和发展规律存在着差异。这要求教师在实际具体的教学活动中，要结合不同学科和专业的特点，选择适合的教学方式和教学内容，让“马克思主义基本原理”贴近学生的专业知识，让学生清楚这门课程和专业课之间存在的相互关系，确实拉近“马克思主义基本原理”和学生实际生活之间的关系，让学生真正感受到“马克思主义基本原理”的魅力。最后，把握学生心理世界的基础上，教师还要做到教学内容的“新和精”。教学内容的“新”表现在，教师教授的知识点应该能和当前热点问题结合起来。当前社会，网络化、信息化程度比较高。学生很容易接触到网络，了解到当前发生的一些重要事件。如果教师做到结合当前重大事件来讲授课堂知识点，必然会达到事半功倍的效果。“精”表现在，教师在教授课堂知识点的时候，注意自己的语言。《马克思主义基本原理概论》本身就是一门理论性和抽象性极强的课程，很容易让学生产生大和空的感觉，从而拉大和学生的距离感。因而教师要注意自己语言的精炼和准确。教师应在深入了解学生自身特点和专业特点的基础上，把课堂抽象的知识点简化成学生能听得懂的语言，用简单大众化的语言把“马克思主义基本原理”与当前学生能了解到的、生动的时事热点事件结合在一起，从而拉近“马克思主义基本原理”和学生之间的距离，从而提高此门课程的教学效果。

（二）创新教学模式

随着我国高校扩招，教学资源相对匮乏已经是一个不争的事实。因而像《马克思主义基本原理概论》这样的公共基础课程采取大班教学已经成了一个无法扭转的趋势。但是笔者认为，虽然情况如此，但各高校也应该根据自身的情况，尽量使这个大班教学中的班级数量和人数控制在一定的范围内。每个教师自身的精力和能力都是有极限的，超过一定的限度，教学质量将急剧下降。因为笔者认为大班教学班级的学生总数应该控制在一百人以内。另外教师自身也要相应地寻找自身独特的教学模式。例如，教师在第一次课的时候，可以把班级划分成若干个组，并选出每组的负责人，让每组的负责人管理每组成员，教师定期召集负责人，了解组员的学习情况，实现教师管理和学生自我管理相结合，促进教师和学生之间的交流，从而提高教学效果。

（三）加强实践教学环节

传统的教学方式，只是注重理论的灌输而脱离实际问题，不利于提高学生学习的热情。要想提高这门课程的教学效果，增加实践教学环节非常重要。首先在实践教学过程中，广大教师应该增强教学的针对性，凸显马克思主义基本原理的当代价值，通过各种形式的教学，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，让学生不再认为马克思主义只是抽象的理论。例如在讲述世界观、人生观和价值观的时候，带学生去参观历史纪念碑，通过先辈光荣的历史伟绩，来促使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，促使学生加深对这一理论问题的理解。其次，在实践教学过程中，要让学生自己积极主动地参与到学习中来。《马克思主义基本原理概论》本身是一门理论性和抽象性很强的学科，导致很多学生缺乏深入理解的耐心。因此教师应该努力寻找到学生乐于接受的教学方式。如组织学生到农村中调查和下乡学习，从而了解社会主义新农村的新面貌，增强学生社会主人翁意识和建设社会主义的责任感，把所学理论与现实联系在一起。通过开展与现实密切相关的活动，充分调动学生学习的积极性和主动性。最后，教师在每次实践教学活动结束后，要求学生写调查报告和学习心得。这样既锻炼了学生的文字表达能力，也加强了学生对理论知识的理解，从而使马克思主义相关原理真正地被广大学生所理解和接受。

总之，提高高校《马克思主义基本原理概论》教学效果是一项复杂的工程，需要广大教师在教学中不断地探索和创新教学方法，从当前的教学实际出发不断地完善自己。只有这样才能使这门课程成为一门既对大学生有用，又能被大学生喜爱的课程。

参考文献：

[1]赵浩政.关于高校思想政治理论课实践教学改革的几点思考[J].黑河学刊，2010（7）.

心理学的基本观点范文篇3

关键词：案例法;《当代世界经济与政治》；直观性；教学

中图分类号：G642.3文献标志码：A文章编号：1002-2589（2012）19-0214-02

《当代世界经济与政治》是面向本科生所开设的一门课程，其目的是为了让学生在全球化和信息化的时代，系统学习和研究世界经济与政治的基本知识和基本观点，对学生进行国际政治和国际经济基本理论的教育，掌握马克思主义关于世界的基本理论，理解和学习邓小平国际战略思想以及新一代领导人关于当今国际问题的重要论述以及我国的外交政策。这门课具有很强的综合性、现实性和政策性[1]。

一、《当代世界经济与政治》课程教学的特点与难点

《当代世界经济与政治》是一门综合性的课程，它有着与其他课程所不同的特点，也因而带来了教学上的难点。

（一）学科的宏观性

国际政治与国际经济是一个宏观的视角领域，是从全球和全人类的范围来观察和研究世界政治与经济的基本概况，它们发展变化的基本原理和规律，从空间范围来说涵盖了七大洲、四大洋（甚至还包括外层空间），200多个国家和地区，70亿人口。从时间跨度来看，涉及了从第二次世界大战结束到东西方的对抗，缓和，冷战结束，全球化方兴未艾和目前尚未结束的金融风暴，整整66年。如此规模宏大的覆盖范围，就社会科学而言是独树一帜的。

宏观性带来了认知的困难，即使是一般的国际关系研究者也很难说自己对这一宏观领域了如指掌，因为宏观性还有多种次级层面，如地区研究、国别研究、跨国组织、多边合作、非政府组织等。想要清晰、便捷地认识这种宏观性和复杂性，无疑给教学带来了很大的困难。

（二）课程的跨学科性

本课程涉及国际关系理论、国际经济理论、世界政治史、国别史、外交史、相应的自然科学知识（如军备控制领域的核武器与导弹）、哲学、民族学、政治学、社会学等学科，涉及范围之广，跨越领域之宽，也是其他学科难以比拟的。

这种跨学科性对于只有本科程度的学生而言无疑是极具挑战性的，他们一般只具有本专业的基础课程知识，难以在较短的时间内按照学科要求掌握如此之多、难度如此之大的多学科理论基础。这对于教师而言也是种难以克服的挑战。

（三）学科的抽象性

本课程大致属于国际关系研究领域，这个领域是社会科学的集大成者，是一个充满了逻辑符号和文字的抽象研究范畴。一般而言，其基本的学术概念都是国家利益、理性决策、国际格局、实力地位等诸如此类的高度抽象的词汇，对于没有任何社会经历和历史宏观概念的本科生而言，想要理解这些概念，存在自身认知基础的薄弱环节。他们都是未经世事的年轻人，对于这些深刻的社会科学概念可能有着某些程度的模糊认知，但要想准确深入的掌握，光靠书本上抽象的概念是很难做到的。

因此，本课程所具有的三大特点（宏观性、跨学科性和抽象性）也就带来了教学上的三大难点。如何克服这些困难，让学生能够有兴趣、有能力接受和掌握本课程的教学内容和达成教学目的呢？这就要从认知角度和学科特点来进行研究和分析。

二、基本认知的理论

人的认知是从感觉到知觉，从意识到思维，通过语言这一工具，进而形成一套较完整的认知体系。就学习而言，学习是一种十分复杂的心理现象，它不仅与感知觉、注意、记忆、思维等认知过程直接相联系，而且还涉及人的情绪、动机性和社会化等问题[2]226。

人对外认知的首要基础条件就是感觉，人们认识客观世界、领略周围的万千事物，首先是从感觉开始的。人们通过各种感觉器官，如眼、耳、鼻、舌、皮肤等，去看、去听、去嗅、去触摸，由此建立起关于客观事物的最初的直接印象[2]77。因此，感觉是认识的开端。就常态教学而言，对学生最经常采用的就是视觉和听觉刺激。而有了感觉之后，人才能形成一定的知觉。

知觉（perception）是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。知觉是在感觉的基础上产生的，是对感觉信息的整合和解释[2]121。知觉是在人的实践活动中发展起来的。没有实践，就不可能有真正的知觉，而必然是抽象和游离的概念。

心理学家对于认知主要是从信息加工观点为核心来进行研究的[3]1。认知心理学运用信息加工观点来研究认知活动，其研究范围主要包括感知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等心理过程或认知过程，以及儿童的认知发展和人工智能（计算机模拟）[3]。认知心理学认为，知觉与人的知识经验是分不开的，并因此而具有间接性质。因此，在教学中教师所传授的知识必然要以学生既有经验知识发生作用，有可能是在原有的基础上增强认知，也有可能是原有的知识经验抗拒和扰乱新知识的吸收与接纳。

认知心理学强调过去的知识经验和现实刺激都是产生知觉所必需的，因此它认为知觉过程包含相互联系的两种加工：自下而上和自上而下；还包括整体加工和局部加工[3]38-39。

因此，根据这一基本认知心理学理论，我们就要采用案例法，以加强教学效果和提高学生的学习能力。

心理学的基本观点范文1篇4

以人为本中的“人”，既涵盖了社会全体成员，又突出了人民群众的主体地位和核心作用；以人为本中的“本”，应从社会历史观和价值观的统一上、从世界观和方法论的统一上去把握。坚持以人为本，就是要确认并保证人民群众的主体地位，以最广大人民的根本利益为本。

以人为本与西方人本主义在世界观、社会历史观、价值观及所主张的实现人的全面发展的道路、方法问题上存在根本区别。

同志指出，做好“*”时期的各项工作，要深刻认识科学发展观的科学内涵，进一步明确以人为本、全面协调可持续发展是实现科学发展的本质要求。以人为本是科学发展观的本质和核心。深刻认识以人为本的科学内涵，有助于我们深刻把握科学发展观的科学内涵和精神实质。

以人为本中“人”和“本”的基本含义

深刻认识以人为本的科学内涵，首先应弄清楚其中“人”的基本含义。对此，我国理论界尚有一些不同的认识。一种观点认为，以人为本中的“人”是指人民，以人为本就是以人民为本；还有一种观点认为，以人为本中的“人”是指社会全体人员或所有个人，以人为本就是以“人人”为本。这两种观点都有合理的因素，但都不全面。

历史唯物主义认为，正确反映客观现实的“人”是一个集合名词，它是包含所有个人、群体和整个人类在内的广泛的社会范畴。以人为本所讲的“人”，包含两层含义：一是指全体社会成员，即马克思所说的“每个人”、“一切人”。我们党作为执政党，始终重视尊重和保障全体社会成员即每个人的生存权、发展权以及宪法赋予的其他权益。所以，以人为本中的“人”，首先应包括受我国法律保护的一切社会成员。二是指人民，人民是“人”的主体和核心。在人类社会发展的进程中，人民始终是以占人口大多数的劳动者为主体、在利益一致基础上形成的最大的人群共同体。我们党以全心全意为人民服务为根本宗旨，理所当然地应代表最广大人民的根本利益，把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为各项工作的根本出发点和落脚点。只有从“人人”和人民这两个层面去理解，才能全面把握以人为本中的“人”的基本含义。

深刻认识以人为本的科学内涵，还应弄清楚其中“本”的基本含义。对此，我国理论界目前也存在一些不同的理解。一种观点认为，这里所说的“本”，只是一种价值观，主要涉及人的利益和价值标准；另一种观点认为，它不只是一种价值观，还具有世界观、社会历史观的意义。

科学发展观是指导发展的世界观和方法论的集中体现。因此，对以人为本中“本”的基本含义，应从社会历史观和价值观的统一上、从世界观和方法论的统一上去把握。群众观点是马克思主义世界观、社会历史观和价值观的基本观点，它深刻阐明了人民是社会历史活动的主体和社会财富的创造者。科学发展观强调坚持以人为本，就是要确认并保证人民的主体地位，以最广大人民的根本利益为本。以人为本，集中体现了我们党在发展问题上所持的根本立场，这就是在不断推进党和国家事业发展的过程中，坚持把人民放在首位，充分发挥人民群众的积极性、主动性、创造性，把实现好、维护好和发展好最广大人民的根本利益，促进人的全面发展，作为一切工作的根本出发点和落脚点；以是否符合人民群众的根本利益和要求，作为衡量党的路线、方针、政策及一切工作的根本标尺，真正做到权为民所用、情为民所系、利为民所谋。

以人为本与西方人本主义的原则界限

深刻认识以人为本的科学内涵，除了正确把握其中“人”和“本”的基本含义，还必须从理论上明确以人为本与西方人本主义的原则界限。

二者的世界观和社会历史观不同。西方人本主义主张在认识自然界和社会时应确立人的主体地位，反对宗教神学和封建主义的“神本”、“君本”思想，这是具有历史进步意义的。但是，它在世界观和社会历史观问题上是唯心主义的：把人看作脱离具体历史条件和现实社会实践、社会关系的抽象的个人，认为人性和人的本质是与生俱来、始终不变的。西方人本主义虽然在不同程度上揭露和批判了封建社会、资本主义社会违背人道的现象，但它用抽象的“人性”来解释历史，把所谓人类的“善良天性”或“理性”看作历史发展和社会进步的动力，不可能深刻揭示各种反人道现象存在的社会历史根源。与西方人本主义的唯心论和唯心史观相对立，以人为本的思想认为，人在社会活动中的主体地位是以承认物质世界的第一性为前提的，只有遵循自然、社会以及人自身运动的客观规律，人类才能实现持久生存和发展的目的；与西方人本主义把人归结为“个人”或抽象的“类”根本不同，以人为本的思想认为，生活在现实社会中的人是个人、群体和类的集合，个人总是结成一定的群体，分属于不同的阶级或阶层，人民是最大的人群共同体，是推动人类历史发展的根本动力。

心理学的基本观点范文

在马克思主义哲学教学中使用比较教学的方法，客观上要求学生对这一部分的知识需要有全面深入的学习和了解，在此基础上，让学生根据教学要求和自己的理解，积极主动查阅相关资料、经过自己的独立思考，对相近似的一些概念、原理等进行比较、鉴别，最终得出结论。这一教学方法的使用，可以把学生对理论学习的积极性、主动性调动起来，能进一步提高教学的实效性。

二、比较教学法在马克思主义哲学基本原理教学中的运用

（一）通过比较马克思主义经典作家对马克思主义的界定，帮助学生准确理解马克思主义的含义

对于什么是马克思主义，马克思主义的经典作家恩格斯、列宁、斯大林等有不同的论述。1890年恩格斯在给拉法格的信中写道“所有这些先生们都在搞马克思主义，然而他们属于10年前你在法国就很熟悉的那一种马克思主义者，关于这种马克思主义者，马克思曾经说过：“我只知道我自己不是马克思主义者。”马克思大概会把海涅对自己的模仿者说的话转送给这些先生们：“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”［2］这说明马克思认为自己的学说是有特定含义的，他坚决反对各种冒牌的马克思主义。而恩格斯认为：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”［3］也就是说，马克思主义提供的是一种研究问题的方法，而不是提供问题的现成答案，需要我们从实际出发，具体分析问题的差异，提出相应的解决办法。列宁认为：“马克思主义是马克思的观点和学说的体系。”［4］在这里，列宁实际上比较直接说明了什么是马克思主义？只是我们理解时不能太绝对。这说明：马克思主义作为一种科学体系，从狭义上讲主要是这一理论的主要创立者马克思的观点和学说的体系。斯大林曾经指出：“马克思主义的理论是关于社会发展的科学，关于工人运动的科学，关于无产阶级革命的科学，关于共产主义社会建设的科学。”［5］这实际上是明确了马克思主义的阶级属性。通过以上的分析、比较，可以帮助学生更好地把握教材中对马克思主义的定义：“马克思主义是由马克思、恩格斯创立的，为他们的后继者所发展的，以反对资本主义和实现共产主义为目标的科学理论体系，是关于无产阶级和人类解放的科学。”［6］2

（二）在与费尔巴哈唯物主义哲学的比较中，把握实践性这一马克思主义哲学的根本特征

德国的费尔巴哈唯物主义哲学是马克思主义哲学产生前，旧唯物主义哲学的主要代表之一。费尔巴哈通过对宗教的批判，恢复了唯物主义的权威。他在自然观方面坚持了唯物主义的思想，但在解决社会历史发展规律的问题上，在历史观方面并没有坚持唯物主义的思想，最终使自己的唯物主义成为“半截子唯物主义”。马克思在自己的唯物主义哲学中引入了科学的实践观，并把这一观点贯彻到了自然界和社会历史领域中，实现了在实践基础上的唯物辩证的自然观和历史观的高度统一。使实践观点贯穿于马克思主义哲学相关内容中，实现了唯物主义哲学的历史性变革。不仅如此，马克思还认为“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［7］可见，马克思认为哲学除了具有解释自然、社会、思维发展的一般规律的功能外，还有更为重要的功能，这就是通过指导社会实践，达到改造和变革社会的功能。通过马克思主义哲学与旧唯物主义哲学的上述比较，有利于学生对实践性是马克思主义哲学与旧哲学相区别的根本特征的理解。

（三）在具体科学与哲学的比较中，把握具体科学和哲学的区别与联系

马克思主义哲学认为：哲学是系统化、理论化的世界观和方法论。世界观是哲学研究的对象，具体科学与哲学有区别，也有联系，主要区别在于：哲学研究的是自然、社会和思维发展的一般规律，而具体科学研究的是具体领域中的特殊规律；主要联系在于：哲学以具体科学的发展为基础，具体科学以哲学为指导，具体科学的问题上升到本质的解释，都需要回到哲学中加以解决，而哲学的论证需要以具体科学的事实材料为基础来展开。通过这些比较，可以加深学生对具体科学与哲学的联系与区别的理解，充分认识哲学学习对自己从事科学研究的重要指导意义。

（四）在与唯心主义、二元论、多元论世界观的比较中，把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性

马克思主义哲学中的辩证唯物主义在坚持唯物主义主张的物质第一性、意识第二性这一基本观点的基础上，还把科学的实践观和辩证法引入哲学中，进而认为：世界的本原只有一个，这就是物质。物质是世界的本原，世界统一于物质，是多样性的物质统一体，精神现象是物质的产物，它依赖于物质，根源于物质，并通过社会实践去作用于物质，实现对物质的反作用。这就与认为世界有一个本原即精神的唯心主义哲学，两个本原（物质与精神）的二元论、多个本原的多元论世界观彻底划清界限，正确坚持了辩证唯物主义的一元论世界观，为我们坚持一切从实际出发，正确认识和改造世界奠定了哲学基础。通过这些方面的比较，可以让学生充分把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性，把“‘上帝’、‘神’等可以左右世界”的观念从一些人心目中去除掉，真正确立辩证唯物主义的科学世界观、价值观和人生观。

（五）在同形而上学和相对主义诡辩论的比较中把握唯物辩证法的正确性

唯物辩证法是同形而上学相对立的哲学观点。普遍联系和永恒发展是唯物辩证法的两大基本特征。它坚持用联系、发展、运动的观点看待世界，强调事物发展的根本动力在于事物内部的矛盾性，物质的运动变化发展需要从自身去找到根源，内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，认识事物需要从对立中把握统一，从统一中把握对立，这就克服了形而上学不承认矛盾，用孤立、静止、片面的观点看问题，非此即彼的缺陷，也克服了相对主义诡辩论不承认事物存在相对静止，存在相对界限，“混淆和抹煞事物之间的根本界限，亦此亦彼的错误。”［8］通过这些比较，可让学生认识到唯物辩证法思想的正确性。

（六）在对“心理”、“意识”和“认知”的比较中，正确理解辩证唯物主义关于意识的本质

按照辩证唯物主义的观点，“心理”、“意识”和“认知”既有区别，也有联系。主要区别在于：首先，三者的含义不同。心理是大脑的机能和对客观现实的反映；而意识的本质在于它是人脑的机能和对客观世界的反映；认知“是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程，它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语，是指人们认识活动的过程。”“认知”这一概念在心理学中使用更多，它主要说明人认识外部事物的过程是如何逐步展开的。其次，承载的主体不同。“意识”和“认知”有共同的承载主体———人，仅对人而言的；而“心理”不仅人有，动物也有心理活动，这里的“大脑”既包括人脑，也包括动物的大脑。而“意识”和“认知”这样的术语不在动物身上使用。同时，三者也是有联系的：意识是在心理活动的基础上发展的，可以看成是心理活动的高级水平和形式；意识就其本质是人脑的机能和对外部世界的一种主观映像，不是客观事物本身，也不是人脑的分泌物，是人作为反映者对反映对象———外部世界的一种反映，仅有外部世界或仅有人脑都不足于生产正确的意识，只有通过生活实践，才能把主客观联系起来，产生正确的意识；认知着重强调人对外部事物的感知、识记等过程的展开。在认识论范围内，意识本身无需辨别真假，而认识存在需要辨别真假，从而发现客观的真理性认识的问题。因此心理学范围内成立的结论，在哲学认识论中则不一定正确，应在不同范围内区别对待和正确运用。通过这些比较，可以帮助学生正确理解辩证唯物主义关于意识的本质的观点。

（七）在对“规定性”、“属性”、“质”、“性质”和“本质”；“现象”、“假象”和“错觉”的比较中，加深对相关概念的认识

通过相关资料的查阅，笔者了解到，以上这些概念具有区别：“规定性”“指一事物区别于他事物的特性。分为质的规定性和量的规定性。质的规定性就是事物在性质上的特性，量的规定性就是事物在数量上的特性。一切事物都是质的规定性和量的规定性的具体的统一”；“属性”“即事物本身所固有的性质、特点。是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现。一定质的事物常表现出多种属性。有本质属性和非本质属性的区别。属性是指事物所具有的性质、特点，如运动是物质的属性。特点指人或事物所具有的独特的地方。特征指可以作为事物特点的征象、标志等。可见特点和特征的含义不同”；“质”“是指一事物区别于它事物的内在规定性”［6］5；“性质”“事物本身所具有的与其他事物不同的根本属性（注：不是特征）”；“本质”“本质基本释义为本身的形体，本质基本释义为本身的形体，本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性”；“现象”是事物的外部联系和表面特征。”［6］54；“假象”“是不符合事物本质的表面现象”；“错觉”“是在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉”，假象本身也是已经发生的事实，因此是客观的，错觉则是主体在视觉上的偏差，因此是主观的。同时，这几个概念间有一些内在关联性：就“质”、“规定性”、“属性”、“性质”和“本质”而言，“质”的定义中包含了“规定性”，一定“质”的事物常表现出不同方面的“属性”，其中事物“根本的属性”反映的是事物的“性质”，事物本身固有的“根本属性”是事物的“本质”，事物的根本性质就是事物本身的特殊本质；就“现象”、“假象”和“错觉”而言，在马克思主义哲学中，现象可分为真象和假象，不管真象、假象都反映事物的本质，真像正面反映事物的本质，假象则从反面歪曲地反映事物的本质。通过上述比较，可以帮助学生正确理解这些概念的含义。

（八）在对“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”的比较中，正确认识二者的区别与联系

在马克思主义哲学中“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”有不同的含义，“主要矛盾是指矛盾体系中处于支配地位，对事物发展起决定性作用的矛盾。”［6］49“矛盾的主要方面是指在矛盾统一体中居于支配地位的一方”，它们涉及的是矛盾发展的平衡性方面的问题，事实上，在主要矛盾当中同样存在如何把握在矛盾的主要方面的相关问题。通过这些比较分析，能帮助学生准确把握二者的区别和联系。

（九）在同唯心史观的比较中把握唯物史观的基本思想的正确性

唯物史观和唯心史观是两种根本对立的历史观，它们的基本观点是不同的：唯物史观从社会存在决定社会意识的基本观点出发，强调人民群众是历史的创造者；唯心史观则从社会意识决定社会存在的基本观点出发，认为英雄人物的意志或“天命”决定社会历史的发展。唯心史观的根本错误在：否认社会历史发展存在客观规律，否认人民群众在社会历史发展的作用，没有把唯物主义的思想从自然界，贯彻到社会历史领域中，否定了社会的物质性。社会历史发展已经证明：人类社会是建立在生产劳动实践基础上的，社会生活的本质在于其实践性，社会的发展是一个自然历史过程，有自身的客观规律，生产力是社会发展的根本动力，社会发展客观规律的作用需要通过人的实践活动去实现，人民群众是推动社会历史发展的决定性力量，英雄人物是人民群众中的一员，其作用的发挥是融入“历史的合力”中去实现。这样就在马克思主义哲学中实现唯物辩证的自然观和唯物辩证的历史观的高度统一，解决了旧唯物主义哲学“半截子”唯物主义的问题。通过以上比较分析，可以让学生坚信唯物史观的基本思想的正确性。

（十）在经济基础与生产关系的比较中，正确把握经济基础的实质

在马克思主义哲学中，经济基础是“指一定社会中占统治地位的生产关系的总和。”在一定社会中，无论是前一社会形态生产关系的残余，或者是本社会形态中新生产关系的萌芽，都不是该社会形态中占统治地位的生产关系，只有在该社会形态中占统治地位的生产关系的总和才构成该社会形态的经济基础。生产关系是“人们在物质生产过程中形成的不以人的意志为转移的经济关系。”［6］106生产关系有两个身份，相对于生产力而言称为生产关系，相对上层建筑而言称为经济基础，经济基础的实质是“社会一定发展阶段上的基本经济制度，是制度化的物质社会关系。”［6］106通过这些比较分析，能有助于学生正确把握经济基础的实质。

三、比较教学法在马克思主义哲学基本原理

（一）注意教学内容可比性

在马克思主义哲学教学中，只有把内容相近或相似，具有可比性，但实际上又有差异的知识放在一起，通过相互的对比分析，找出其区别和联系，把握其内在的关联，才能运用比较的方法进行教学，否则无法进行比较。因此，需要注意教学内容的可比性。

（二）注重对学生的导向性

在马克思主义哲学教学中使用比较方法进行教学，需要在学生对相关哲学知识有了全面、系统的掌握的基础上，通过学生查阅相关资料，认真学习教材，在教师的引导下进行对相关比较内容的对比、分析，最终得出相应的比较结果。因此，必须注重教师对学生的导向性。

（三）发挥教师主导作用

心理学的基本观点范文1篇6

关键词：社会主义核心价值观；地方高校；思想政治理论课

一、本问题研究的重要意义

1.理论上，通过对“社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学”这一命题的基本问题进行哲学研究和分析，有助于正确处理基本问题与其他问题之间的辩证关系；有助于构建并进一步完善社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本理论构架体系。

2.实践上，研究社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本问题及其路径选择问题，有助于推进社会主义核心价值观在大学生当中的培育和践行，有助于思想政治理论课教学目的的实现和教学实效性的提高，有助于大学生健康成长。

3.学科建设方面，把社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学是思想政治理论课发展的内在要求，高校思想政治理论课作为宣传和学习社会主义核心价值体系、进行主流意识形态教育的重要阵地，属于马克思主义理论二级学科范畴，研究社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学的基本问题及其路径，有助于丰富马克思主义理论二级学科建设的内容，从而也为思想政治理论课教学实践提供强大的理论支持。

二、国内外关于本问题研究的现状

本课题研究既需要梳理关于社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学方面的研究成果，又要梳理国内外关于意识形态建设和意识形态教育等方面的研究成果，这两个方面的研究成果均能为本课题研究提供有价值的参考。

1.关于意识形态教育及社会主义核心价值体系教育的研究

国外学者不仅始终关注意识形态问题，而且也十分关注意识形态的教育问题，主要集中于德育课程理论和德育课程实践的研究上。对如何把核心价值体系融入国民教育作了一些研究，并有一批有影响力的成果，如杜威的《教育的道德原理》、查赞・巴里的《当代道德教育理论》等，基本观点认为，把核心价值体系融入国民教育是道德教育理论的核心，在教学方法上，反对灌输，强调受教育者的主动性和自觉性。

党的十六届六中全会明确提出建设社会主义核心价值体系，继而党的十又将社会主义核心价值观概括为二十四个字，学术界对社会主义核心价值体系和核心价值观的研究也随之繁荣起来。国内关于社会主义核心价值体系及其教育的研究成果十分丰硕。如韩震的《社会主义核心价值体系研究》、周中之和石中臣的《社会主义核心价值体系教育探索》等等。论文方面数以万计，如陈力祥的《社会主义核心价值体系研究的国外学术维度》、周中之的《社会主义核心价值体系教育研究》、韩振峰的《高校开展社会主义核心价值体系教育的基本途径》，等等。研究的主要内容有：社会主义核心价值体系教育的实质和内容、必要性与可能性分析；社会主义核心价值体系融入国民教育的经验总结；社会主义核心价值体系融入高校教育的路径和方法等。

2、关于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的研究

在高校思想政治理论课教学改革理论中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的研究成果也十分丰富。如周琪的《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的三个转向及实现》，刘峥《大学生认同与践行社会主义核心价值观研究》等，这些研究主要聚焦于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的意义、方法、对策以及路径方面的研究。

（1）关于社会主义核心价值观与思想政治理论课之关系研究

做这方面基本问题研究的成果还比较少，其中钊旭在《高校思想政治理论课与社会主义核心价值体系关系研究》一文中做了初步的探讨，他认为高校思想政治理论课和社会主义核心价值体系之间具有相当紧密的联系，思想政治理论课和社会主义核心价值体系的基本内容是辩证统一的。[1]

（2）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的难点及存在的问题研究

薛明珠、陈树文在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的思考》一文中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的主要难点进行了深入地思考：社会主义核心价值观的抽象性和概括性增加了融入的难度；要根据社会主义核心价值观的内涵与层次对思想政治理论课课程体系进行重新定位和梳理；教学方法陈旧、形式单一；教学效果评价困难。并提出了具体恶实施途径：以实践活动为载体，推进社会主义核心价值观的具体化；拓展第二课堂进行核心价值观教育；实行多元化评价方法。[2]

陈延斌、周斌则在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的调查与思考》这篇文章中，分析了当前高校社会主义核心价值体系教育中存在的问题：马克思主义信仰存在一定程度、范围的弱化；实用主义增强与理想信念弱化交织；对建设社会主义核心价值体系重要性的认识显现出两重性的倾向；高校思想政治理论课教师的政治、理论素养有待提高；高校思想政治理论课教学存在亟待改进的问题与环节，对这些问题的思考对于实现有效融入具有极大的意义。

（3）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的实施路径研究

胡绿叶、何菊在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学路径探索》一文中提出三条路径选择：以提升教师素质槠鸬悖展开理论研究；以社会主义核心价值现为主线，精选教学内；以大学生认知律为导向，创新教学方法。以校内外教学资液为载体，拓展教学途径。邵银、余华在《思想政治理论课教学中开展社会主义核心价值观教育的侧重点》分别从四门思政课特点出发，提出了开展核心价值观教育的侧重点问题：“基础”课重在帮助大学生厘清社会主义核心价值观的逻辑结构，领悟社会主义核心价值观的传统文化资源；“原理”课教学重在帮助大学生理解马克思主义是社会主义核心价值观的理论基础和方法指南；“纲要”课教学侧重于讲清楚社会主义核心价值观宽广的历史视野和深厚的历史积淀；“概论”课教学重在讲清楚社会主义核心价值观的社会主义属性，提高大学生对价值观的鉴别和选择能力。陈宗章在《社会主义核心价值观融入思想政治理论课实践教学的思考》一文中设计了社会主义核心价值观融入思想政治理论课实践教学的实现路径：规范化路径，即合理规范设计思想政治理论课实践教学的计划大纲，作为培育和践行社会主义核心价值观的根本依据，使之成为总体教学计划的重要组成部分，有组织、有秩序地开展思想政治理论课实践教学，提升社会主义核心价值观教育的实际效果，对思想政治理论课实践教学效果要有制度化的考核评估机制；生活化路径，即思想政治理论课实践教学要体现生活内容，在生活叙事中展开实践活动，培育和践行社会主义核心价值观要成为大学生生活的新常态；社会化路径，即搭建社会化的教学实践平台，展开广泛的社会实践调查研究，加强大学生面向社会的志愿者活动等。王占仁在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的途径研究》一文中，提出以下几条途径：融入思想政治教育的目标及内容体系，从根本上确保社会主义核心价值体系为大学生所感知；融入思想政治教育的方式方法，从手段上确保社会主义核心价值体系为大学生所认同；融入思想政治教育的支撑体系，从环境上确保社会主义核心价值体系为大学生所接受。

三、已有研究存在的不足

以上国内外关于意识形态基本范畴、意识形态和社会主义核心价值观教育以及社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教育教学等方面的研究成果，为开展本课题研究提供了一定的理论基础和支持。但是已有的研究尚存在不足：

1、鲜有对地方高校思想政治理论课教学的特点及局限进行研究。

2、主要集中于“融入的路径和策略等方法论上”的研究，体现出一种急于求成的倾向，而对一些基本的理论维度和文化维度问题缺乏细致的思考和探索。

3、对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的有效性条件研究不足，对融入过程中存在的困难缺乏足够的重视。

4、技术性路径研究呈现出简单重复的研究状态，缺乏可操作性的创新。

5、缺乏对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学实践中存在误区的思考。

参考文献：

心理学的基本观点范文篇7

关键词：科学发展观；马克思主义思维方式

恩格斯曾说，“每一个时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，它在不同的时代具有完全不同的形式，同时具有完全不同的内容。因此，关于思维的科学，也和其他各门科学一样，是一种历史的科学。”新的时代背景下，党的十七大报告指出：科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。科学发展观的理论内涵和实践价值无不通过它的思维方式表现出来。因此，深入研究科学发展观的思维方式，是切实领会和深入实践科学发展观的重要一环。

一、科学发展观体现了创新中的一脉相承思维

科学发展观的第一要义是发展，这从根本上抓住了矛盾之要旨。我国社会的主要矛盾依然是人民群众日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。发展对于全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化，具有决定性意义。这样，把握发展规律、创新发展理念、转变发展方式、破解发展难题、提高发展质量就成了科学发展观首先思考的问题。认识事物，必须首先抓住事物的主要矛盾，这是矛盾方法论的最基本要求，科学发展观充分体现了唯物辩证法的精髓。

科学发展观将发展放在首要位置，突出发展的价值和意义，强调发展的重要性，说明发展尤其是经济发展对党和国家具有的重要性，这是科学发展观思维方式的特色。这种关于发展的思维方式并不是对党以往发展理念的根本否定，而是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现。这种思维方式就是一脉相承的思维方式。一脉相承思维方式的最大特色就是对以往科学理念的继承和发扬，而不是对过去思想理论的否定和抛弃。科学发展观将发展界定为思想体系的第一要义，不但没有抛弃马克思主义而且是坚持“活”的马克思主义的典范。学习实践科学发展观，就必须坚持党的一脉相承思维，充分认识这种思维方式的重要意义。首先，要深入理解科学发展观是如何做到一脉相承的。科学发展观所倡导的发展理念，与邓小平倡导的“发展是硬道理”和倡导的“发展是党执政兴国的第一要务”中的发展理念，是一而二、二而一的关系，是辩证统一的而不是彼此剥离的，更不是相互否定的。深入学习实践科学发展，要看到它对党的“一个中心，两个基本点”忠实继承。实践证明，脱离党的基本路线的发展理念都是错误的。其次，要把握科学发展观如何在一脉相承的基础上做到创新思维的。科学发展观在科学继承党的发展理念的基础上，面对新形势和新任务，进一步解决“为谁发展、靠谁发展”,“实现什么样的发展、怎样发展”的问题，将发展的目的和价值关照到人的因素，将人的发展作为重要的参考坐标系。缺失人文关怀的发展理念是“见物不见人”的物本主义，与科学发展观背道而驰，是我们所反对的。科学发展观在纠正物本主义错误发展理念的同时，建构了以人为本的崭新的发展理念，对马克思主义的最高命题一人的自由全面发展作了适应时展要求的新解释。没有一脉相承的思维方式，党的理论就会失去根基和血脉，就会丧失存在的合理性，就会偏离科学社会主义的道路而走上邪路和歪路。深入学习实践科学发展观，既要看到一脉相承的思维方式的重要性，更要不失时机地反对偏离马克思主义的右的思维和做法，又要坚决反对僵化马克思主义的“左”的思维和做法，在时代的高起点上，将马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，既保持党的政策连续性和稳定性又与时俱进地推进马克思主义中国化的历史进程，在一脉相承中坚持实践基础上的理论创新。

二、科学发展观体现了核心思维

任何理论，不管形式如何，倘若没有了思想核心和关照对象，该理论就是无源之水、无本之木。科学发展观的核心理念是以人为本，其中“人”是指人民群众，即以工人、农民和知识分子等劳动者为主体，包括社会各阶层人民在内的中国最广大人民；而“本”则是本源，即出发点和落脚点，就是最广大人民的根本利益。以人为本体现了鲜明的人民性原则，是我们党对唯物史观的创新发展。马克思主义认为，人民群众是历史的创造者。指出：人民，只有人民，才是我们工作价值的最高裁决者。说：相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民群众的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义政党的试金石。有了这些基本的规制，科学发展观才深置于人民群众之中，更加关心人的价值、权益和自由，关注人们的生活质量、发展潜能和幸福指数。

心理学的基本观点范文篇8

一、关于社会主义核心价值体系基础理论的研究

推进社会主义核心价值体系教育,首先需要充分认识和深入把握社会主义核心价值体系。近年来,在社会主义核心价值体系基础理论研究领域，出版了一批有价值的著作。一是韩震的《社会主义核心价值体系研究》。该书梳理了社会主义核心价值体系的基本概念，揭示了社会主义核心价值体系的时代背景、发展历史及理论根据,概述了社会主义核心价值体系的结构，并专题论述了社会主义核心价值体系的灵魂、主题、精髓、基础，阐述了社会主义核心价值体系的建设途径。二是黄凯锋、唐志龙的《建设社会主义核心价值体系》。该书着重论述了建设社会主义核心价值体系的道德基础、多元主体、文化资源、方法艺术、舞台载体与长效机制。三是陈亚杰的《建设社会主义核心价值体系》。该书详细阐述了建设社会主义核心价值体系的重大现实意义,全面解读了社会主义核心价值体系的基本内容,深入分析了建设社会主义核心价值体系的基本原则、总体思路和基本途径。四是陈新汉的《社会主义核心价值体系价值论研究》。该书从东西方社会核心价值体系研究的启示、国际共产主义运动中的核心价值体系思考、中国共产党探索社会主义核心价值体系的历程、社会转型与社会主义核心价值体系、社会主义核心价值体系与社会共识、社会主义核心价值体系与国民信仰等九个方面对社会主义核心价值体系进行了阐述。此外，吕振宇的《论社会主义核心价值体系》、江传月的《构建社会主义和谐社会的价值观研究》等著作也提出了重要的见解。除了已经出版的专著外，近年来公开发表的相关论文有上千篇，总体上看，学者们对“社会主义核心价值体系”基础理论的研究,主要从三个方面展开。

一是关于社会主义核心价值体系地位与作用的研究。学者们普遍认为,社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现,提出社会主义核心价值体系，不但具有重大的理论意义，而且具有重大的实践意义。唐凯麟认为,社会主义核心价值体系的提出，标志着我们党对社会主义制度在价值层面的探讨达到了一个新的高度,是马克思主义中国化的重大创新成果。“社会主义核心价值体系关于社会主义主导价值思想、共同价值理想、核心价值精神、基本价值标准的全面系统的表达,从整体上为坚持中国特色社会道路提供了理论根基,为坚持中国特色社会主义理论体系提供了思想基石。”]刘贵芹强调,社会主义核心价值体系是社会主义制度的精神之魂、社会主义意识形态大厦的基石,在所有社会主义价值目标中处于统摄和支配的地位。建设社会主义核心价值体系，为党和国家的意识形态工作树立了一面旗帜,建立了基本的纲领,指明了正确的方向。赵存生认为,就理论意义而言,社会主义核心价值体系的提出，“体现了我们党对马克思主义的价值理论、思想道德建设和精神文明建设理论的丰富和发展,是我们党建立在对社会主义价值观念系统认识和把握基础上的理论创新”,这一创新,把我们党关于建设社会主义精神文明的认识推向了一个新的境界;就实践意义而言,社会主义核心价值体系的提出，“为和谐文化的发展与和谐社会的构建提供了正确的思想指南，为形成和激励全国人民朝着共同目标努力奋斗提供了强大的思想动力，为中华民族大家庭的团结和睦和兴旺发展提供了坚固的思想纽带”。赵存生认为，建设社会主义核心价值体系的提出，对“在全党和全社会树立与建设中国特色社会主义相匹配的价值取向、思想观念、道德操守，亦即铸造新时代中华民族的民族魂将发挥巨大的作用。

二是关于社会主义核心价值体系内容体系的研究。关于社会主义核心价值体系的内容体系,党的十六届六中全会决议强调了四条。在此基础上,许多学者对社会主义核心价值体系的基本内涵及其主要内容之间的关系进行了更为深入地阐发。吴潜涛指出，在社会主义核心价值体系中，马克思主义指导思想居于最高层面，是指对作为认识世界、改造世界的理论基础的马克思主义的价值认同；中国特色社会主义的共同理想是指对国家、民族追求的未来美好发展前景的价值认同；以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,是指对实现共同理想的动力之源的价值认同；社会主义荣辱观居于重要地位，它指的是对公民思想行为选择标准的价值认同。[4]唐凯麟认为，社会主义核心价值体系是一个层次分明、各有侧重、各具功能而又相互联系、相互贯通的有机整体。其中，马克思主义思想指导是灵魂,是整个社会主义核心价值体系的理论基础,它要解决的是举什么旗的问题,处于统领的层次。中国特色社会主义共同理想是主题,要解决的是走什么道路的问题。处于核心层次的民族精神和时代精神是精髓,要解决的是应该具备什么样的精神状态和精神面貌的问题,处于动力机制的层次。社会主义荣辱观是基础,要解决的是实际的行为规范的问题,为践行社会主义核心价值体系造就着价值主体,营造着社会氛围,处于基础性层次。许志功的观点与唐凯麟相似,他认为，社会主义核心价值体系以理论层面为主导,统领理想、精神、道德等不同层面。这些层面相辅相成、缺一不可,但各自又有特定的地位。其中，马克思主义指导思想是灵魂，中国特色社会主义的共同理想是主题，民族精神和时代精神是精髓,社会主义荣辱观是根基。这四条归结到一点,就是坚持为人民服务的价值理念、价值取向、价值追求。此外,陈延斌、邹放鸣提出，社会主义核心价值体系的基本内容可以分为观念层面与行为层面,前者包括作为思想导向的马克思主义、作为目标追求的现阶段共同理想、作为精神支撑的民族精神与时代精神,后者主要指社会主义荣辱观。

三是关于社会主义核心价值理念的研究。社会主义核心价值理念是社会主义核心价值体系的最根本的观点、最精炼的概括、最通俗的表述。如何准确表述社会主义核心价值理念，使广大群众更容易理解、接纳与实践,是许多学者们深入思考的问题。许庆朴认为，社会主义核心价值理念是一个体系，由两个层次的价值理念构成。第一个层次为“终极性价值理念”，体现了共产主义社会的终极价值目标即马克思所讲的“人的自由而全面的发展”，可用“独立”（自由全面发展的基础）、“民主”（自由全面发展的途径、“自由”(自由全面发展的目的）来表述第二个层次为“基础性价值理念”，体现了在社会主义初级阶段建设中国特色社会主义的实践中应当遵循的价值目标，可用“平等”(政治领域、“效率”经济领域、“和谐”(社会领域)、“文明”(精神领域)来表述。持类似观点的还有学者许华,他认为：“人的全面而自由的发展是社会主义的核心价值,公正平等、自由民主、共同富裕等则是社会主义的基本价值。核心价值与基本价值具有辩证的关系。”[8]陈延斌、邹放鸣提出了概括、提炼社会主义核心价值理念的基本原则，并对社会主义核心价值理念的基本内涵进行了探讨。他们认为,概括、提炼社会主义核心价值理念应该坚持四个基本原则：一是应集中反映社会主义核心价值体系的基本诉求;二是应集中体现中国特色社会主义制度的本质要求;三是既要体现马克思主义尤其是科学社会主义实质、又要与中华民族优秀传统价值观念相承接,而且扬弃并超越资本主义的核心价值理念；四是在表述上应做到思想深邃凝炼，内涵广泛普适，形象鲜明，义约言丰，成为激励和引领广大社会成员为中国特色社会主义建设共同奋斗的旗帜。依据这些原则,他们认为,社会主义核心价值理念的基本内涵可以表述为：公平正义，民主自由，仁爱和谐,人本共享。公方彬在梳理中外不同社会制度下的各种核心价值观（亦即核心价值理念时提出“核心价值观的构建必须满足五个基本条件:普世性、民族性、政治性、崇高性、时代性。西方的核心价值观是：民主、自由、人权。中华民族的核心价值观可确定为：民主、平等、公正、互助。

二、关于社会主义核心价值体系教育基本问题的研究

社会主义核心价值体系唯有为人们所接受，才能实现其引领人们价值观念发展的功能。而要使社会主义核心价值体系深入人心,就必须重视社会主义核心价值体系教育。为此,近年来,在对社会主义核心价值体系基础理论进行深入研究的基础上,一些学者对社会主义核心价值体系教育的一些基本问题进行了研究。如何认识社会主义核心价值体系教育的意义,如何认识社会主义核心价值体系教育与大学生思想政治教育的关系,如何确定社会主义核心价值体系教育的内容等基本问题,成为学界研究的新热点。

一是关于社会主义核心价值体系教育意义的研究。冯刚从高校人才培养的角度论述了社会主义核心价值体系教育的意义,他认为“高校承担着培养社会主义合格建设者和可靠接班人的历史责任,加强高校思想政治教育是解决好‘培养什么人’、‘如何培养人’这一根本问题的关键。用社会主义核心价值体系引领高校思想政治教育深入发展,用社会主义核心价值体系新视域、新要求、新境界指导高校思想政治教育不断创新,对教育引导大学生高举中国特色社会主义伟大旗帜,坚持中国特色社会主义道路，坚持中国特色社会主义理论体系，具有十分重要的现实意义。陈伟、罗仲尤从人的成长的角度论述了社会主义核心价值体系教育的意义,他们认为“社会转型给青年大学生价值观塑造带来客观要求。目前我们正处于社会转型期，市场存在的一些负面影响给大学生的价值观带来冲击。一些大学生政治信仰模糊,功利意识严重;一些大学生价值取向扭曲，重物质利益轻无私奉献,重等价交换轻爱心付出；一些大学生知行脱节,对社会主义道德的一些基本内容了解,但实际行动又是另外一种表现;更有不少学生把注意力转向自我，忽视社会发展需要,缺乏强烈的社会责任感。社会转型期也是价值观的反思、裂变、更新和塑造时期，这更使得大学生在价值观方面产生诸多迷茫、困惑和疑问，迫切需要以社会主义核心价值观加以强有力的引导。

邹宏秋在《社会主义核心价值体系教育论纲》一书中则认为，开展社会主义核心价值体系教育，有助于引领社会价值认同，回应社会价值冲突，促进社会主义核心价值体系的实现。

二是关于社会主义核心价值体系教育与思想政治教育的关系研究。学者们普遍认同，社会主义核心价值体系既是思想政治教育的指导思想,也是思想政治教育的重要内容。吴潜涛认为“准确把握中国特色社会主义核心价值体系的科学含义和根本要求,及时有效地做好中国特色社会主义核心价值体系进教材、进课堂、进头脑工作,是坚持‘育人为本、德育为先’的教育理念,加强大学生思想政治教育的首要课题。张再兴、杨增岽认为“建设社会主义核心价值体系是高校思想政治教育的本质所向和内含之义,高校思想政治教育是建设社会主义核心价值体系的重要路径和基本要求。两者在逻辑起点、重点针对对象、内容、目标、方法、任务等多个方面具有高度的统一性。应充分把建设社会主义核心价值体系同进一步加强、改进和发展大学生思想政治教育有机统筹结合起来，以社会主义核心价值体系为主线,积极推进高校思想政治教育发展。刘贵芹认为“加强和改进大学生思想政治教育,根本目的是为中国特色社会主义事业源源不断地培养造就合格的建设者和可靠的接班人,而社会主义核心价值体系,就为培养和造就中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人提出了新的更高的要求，为加强和改进大学生思想政治教育、为当代大学生的健康成长进一步指明了方向，是中国共产党人在新世纪新阶段对‘培养什么人、怎样培养人’这一问题的科学回答。”™张惠选认为“高校只有将社会主义核心价值体系教育贯穿到大学生思想政治教育中，用社会主义核心价值体系指导大学生价值观构建,进一步完善和规范他们的世界观、人生观、价值观和荣辱观,进一步坚定他们的政治方向、政治立场、政治观点和政治信仰，才能不断培养一批又一批优秀人才,实现思想政治教育的育人目标和任务。

三是关于社会主义核心价值体系教育基本内容的研究。学者们普遍认为,社会主义核心价值体系或者说社会主义核心价值观的内容就是社会主义核心价值体系教育的基本内容。吴倬认为，“社会主义核心价值观”的基本内容包括五个方面：一是建设中国特色社会主义、共产主义的社会政治信仰或理想；二是为人民服务的人生观；三是坚持真理、崇尚科学的科学观；四是集体主义道德观五是真善美相统一的健康、高尚的审美观。陈伟、罗仲尤则认为“爱国主义是社会主义核心价值观的基础”“以人为本是社会主义核心价值观的主体”、“和谐是社会主义核心价值观的灵魂”、“责任是社会主义核心价值观的底线”。李斌雄在研究中揭示了社会主义核心价值体系教育的基本内容之间具有的内在结构关系,他认为，马克思主义价值理论教育是基础理论性内容,党的价值观教育是核心内容，中国特色社会主义共同理想教育是实质性内容，以爱国主义为核心的民族价值观教育是民族性内容,以改革创新为核心的时代价值观教育是时代性内容,社会主义荣辱观教育是行为规范性内容和操作性切入点。™石海兵对青年价值观教育内容的结构体系进行了研究,他认为、青年价值观教育内容是一种结构性存在。青年价值观教育内容是由青年价值观教育的基础性内容、主导性内容和辅助性内容组成的结构体系。其中，青年价值观教育的基础性内容主要包括以尊重与责任为代表的内容系列，青年价值观教育的主导性内容主要包括以马克思主义信仰教育、理想信念教育、民族精神教育和社会主义荣辱观教育等为代表的内容系列，青年价值观教育的辅助性内容主要包括以能力教育和情感教育为代表的内容系列。

三、关于社会主义核心价值体系教育具体途径的研究

开展社会主义核心价值体系教育,需要通过一定的途径来进行。能否运用合适的途径开展教育,在很大程度上影响着教育的效果。近年来,一些学者直接对社会主义核心价值体系教育的具体途径进行了研究,还有一些学者在研究社会主义核心价值体系教育有效性时,间接提出了对教育途径的设想。这些研究对教育实践都具有重要的指导意义。

心理学的基本观点范文

【关键词】行为主义；认知心理学；学习理论；异同

学习理论的本质是揭示人的学习活动，并解释学习过程的心理机制，引领学生学习。第20世纪心理学术界的重要领域就是理论研究领域，教育心理学的出现源于学习理论的产生，同时也是教育心理学的基础理论及核心要点。十几年以来，许多的心理学家根据实验调查和对理论的研究，给出了一些不同观点的学习理论。分别从不同角度出发去看待这些理论，反映了层次组建中的一些基础特征和一般规律，并给出了一些有参考价值的学习和教学手段。大部分的国内外理论界都比较认同于二十世纪的学习理论观点，将学习理论归纳为两大类，即行为学习理论和认知心理学学习理论。

一、行为主义的学习思想理论基础概论

1、关于学习的本质

行为学派的几个重要代表的观点并不是从学习的基本定义。关于学习问题的本质，认知心理学持有不一样的看法。通过感官感知的方法，针对某个组织或完全于作用环境的人，这种组织的万兴作用便是格式塔研究。什么是学习，就是指学习者能够自主独立积极地控制自己的体验。学习就是一个接收信号和认知符号的过程，学习的抽象含义是获得，并不是一种习惯的养成，学习也是与环境有关的，通过环境符号来达到学习的目的。所以，行为心理学主张的是刺激反应的影响和行为活动的改变，就是根据外界的强化训练导致的行为变化，而这些变化一般都是由学习引起的，这一观点很明显是强制性的。认知心理学主张有机体对人的作用，指出学习是一种个人对场景的辨别，是组织外部的东西映射的后果，同时注重对内部的强化。因此，无论是在注重什么问题上，对学习的观点都是不一样的。

2、关于学习的内容

针对学习内容的问题上，着重点便是行为主义的学习理论，而认知心理学认同的是对过程的学习。行为心理学认为，学习内容就是将习惯性表现出来，是由刺激反应组合而形成的。另外，行为主义学习理论主张的是细小和小单位的认知理论，这种观点强调的是，特殊情况下导致的特定学习方式。作为一个核心概念理论系统的刺激，尤其是在动觉刺激行为序列中获取。而认知心理学一般则主张：学习内容就是对结构的认知结构和对变化的期望，同时主张整体性的学习。学习也是事物之间相关联的一个过程。很明显，这种注重完整性和关系性的过程，于细小和小单位学习的学习观点有明显的差异。

3、关于学习发生的方式

行为主义主张的是学习的渐进性过程，学习行为是一个对过程进行尝试的理论研究。在早期对认知心理学的理解中，格式塔理论学派强调的是分析思维的创新、创造性和自觉学习。如科勒等人李察启蒙强调学习，就盲目的尝试但由于现场，洞察力和所谓的顿悟的成功，以自己的行动是一个理解为什么和如何理解自己的行为，和对象关系的情景无关。

4、关于学习的决定性因素

关于学习的过程，特别是受决定性学习因素的影响，行为主义通常主张环境的影响作用，这里主要指感觉经验的影响。他们采纳了哲学理论家洛克针对教育的白板说，影响学习的决定性因素是外部刺激的這一观点。如赫尔主张的观点则是：学习之所以进行的基础条件是在外在强化条件下刺激和反应的相近结果。认知心理学除了主张环境有一定的影响作用外，还特别主张由遗传作用存留的图式或认知结构的作用，另外也还强调人与环境的相互作用。

5、关于学习的作用

华生作为行为主义理论的代表，主张学习是人类发展的关键因素，因此教育要做到一定的普及，人们可以通过某些特殊培训对人才进行教育。认知心理学家们应该认识到环境对它否认是否有遗传影响，但是又区别于行为主义的学习理论，人们认为教育是万能的，但教育是不断在认知过程中形成的。基于对以上的观点进行分析，可以看出，行为主义和认知心理学研究的都是关于学习内容、方法、基本观点得研究。

二、行为主义和认知心理学两派对学习理论的研究

1、行为主义具有明显的机械论色彩

行为学习理论一般只注重外在的行为，而对内部的含义、目的和经验都比较忽略。在一些方面都可以体现这种行为主义学习理论的观点，如强调细小和小单元的学习，在机械应力的形而上学习是渐进的过程，另外普及环境教育是重点，一般则忽略了环境是有人控制的，这关系到学习过程中的某些遗传作用等。

2、认知心理学理论注意克服前者的弊端

借鉴以前的科学理论因素，还不能将科学的方法及原则主张到底，造成了在理论观点上还存有一定的瑕疵。虽然两种学习理论存在着观点的异同，但两者竟然是相辅相成的，如果我们在组建学习心理学机制时，能够将两种观点的不合的理论因素去掉，吸收合理的因素，就能够组建起以辩证唯物主义为主导的学习心理学和教育心理学。实际上本文针对的就是认知心理学和行为主义心理学两者优点的结合；找出两者所共同研究的方向是一样的，所以两者的存在并不是绝对孤立的，而是存在一定关联的。

三、结语

综上所述，可以总结出行为主义心理学和认知心理学的一些相同点和不同点，基于对这两种观点的讨论，无论是哪种观点和那种观点代表人物的主张，我们都应该以一颗辩证思维的心去理解和看待他们的观点。综合起来，还是强调和再一次证明了行为主义和认知心理学研究的都是学习内容、方式、作用及如何对学习进行分类等问题，同时也给出了不一样的观点及主张。本文通过上述理论论述了行为主义和认知心理学的异同，帮助学生才心里成长和学习中的人之效果和学习效率。

【参考文献】

[1]张莉，廖全明.行为主义与认知心理学学习理论的异同[J].重庆广播电视大学学报，2004，03：30-32.

[2]阳红.行为主义学习理论与认知学习理论比较[J].贵阳师专学报：社会科学版，1996，03：68-71.

[3]王岚.让行为主义让位于认知心理学学习理论教学模式——浅议建构主义理论指导下的大学英语教学的有效性[J].科技信息，2011，21：566+812.

心理学的基本观点范文篇10

〔关键词〕情报学；哲学基础；科学哲学；信息哲学；批判现实主义哲学；马克思主义哲学

〔中图分类号〕G250.2〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008－0821（2012）04－0034－05

任何一个接触情报学的人，都不可避免地会遇到一个基本的哲学问题，就像《索菲的世界》的主人公碰到的第一个哲学问题一样，什么是情报学？这个问题，就如同“我是谁”一样，令无数情报学学者痴迷。正如张新华所言，情报学是一个研究领域极为含混而离散的领域［1］。自1945年VannevarBush在《太平洋月刊》上发表了“AsWeMayThink”一文，标志着情报学作为一门学科正式诞生以来，也不过才60多年。情报学作为一门发展中的新兴边缘学科，构建自己的理论方法体系，离不开哲学基础的建立。任何一门学科的发展，都要受哲学的支配。哲学是总结和阐明人类认识的最一般规律的科学，它为一切认识活动提供最根本的指导原则，它决定着情报学的整体观和发展方向［2］。情报学的哲学基础是情报学基础理论研究中的一个核心问题之一，是情报学作为一门学科得以存在和发展的前提。但遗憾的是，尽管不同学者对情报学的哲学基础从不同角度、不同深度进行了探讨，人们对情报学的哲学基础至今尚无一个统一的、明确的认识。正如王知津所言，如果这个基础性的问题都不能明确，那么对其他方面的研究就显得苍白无力［3］。正是基于这个原因，本文拟对现有国内关于情报学哲学基础研究的文献进行梳理，以期对情报学哲学基础形成共识有所借鉴。

1情报学哲学基础主要观点

1.1我国情报学哲学基础研究概况

通过对中国期刊全文数据库CNKI的检索，经过逐一排检，截止2011年12月28日，在核心期刊上共检索出94篇有关情报学哲学基础的中文文献，分析的时间分布发现，国内有关情报学哲学基础的研究，呈现不断上升的趋势（如图1所示），这说明情报学的哲学基础，对于情报学作为一门学科发展的重要性，已引起多数情报学学者的关注。这些文献关注的主题主要涉及图书情报学科生存环境的解释、重新认识图书情报学的社会存在、信息的本质、情报学本质、情报学的理论基础、波普尔的“三个世界”与布鲁克斯（Brookes）情报学体系、马克思主义哲学、后现代主义哲学、信息异化、库恩范式理论、实用主义、社会认识论、批判现实主义、信息哲学、阐释学、情报学元理论、意义建构理论、系统观、“四个世界”理论等等。由此可见，国内对于情报学哲学基础的研究角度众多，但观点不一，有的甚至相冲突，这对于情报学的长期发展是不利的。幸运的是，已有一部分学者注意到这个问题，提出要尽快形成共识［3］。

1.2情报学的哲学基础主要观点

纵观这94篇文献，我们发现，国内这些年的研究主要是引进介绍国外哲学思想的同时试图用本土话语解释国内情报学现象。根据不同的哲学主张，我们将国内关于情报学哲学基础的典型研究观点梳理归纳为以下几种：科学哲学观点、信息哲学观点、批判现实主义哲学观点、马克思主义哲学观点以及其他哲学观点。

1.2.1科学哲学观点

科学哲学（philosophyofscience）从哲学角度考察科学的一门学科。它以科学活动和科学理论为研究对象，主要探讨科学的本质、科学知识的获得和检验、科学的逻辑结构等有关科学认识论和科学方法论方面的基本问题［4］。科学哲学主要形成了逻辑经验主义、批判理性主义、历史主义和新历史主义等几个学派。其中波普尔、库恩、托卡拉斯、夏佩尔等都是这一哲学流派的杰出代表，并且他们的哲学思想都直接或间接地影响了现代情报学的理论构成和研究方法。

（1）卡尔?波普尔“三个世界”理论

波普尔（KarlPopper）在《客观知识》一书中提出科学知识客观性，并提出客观知识的本体论——客观知识的“三个世界”理论。波普尔把世界上所有的现象，根据共存方式划分为三大类别，即3个世界。“世界1”，又称第一世界，是物理世界、物质世界。“世界2”，又称第二世界，是人精神的或心理的世界，包括意识状态、心理素质、主观经验，即人类主观世界。除此之外，波普尔指出，还有第三世界，即思想内容的世界，实际上是人类精神产物的世界，波普尔称之为“世界3”，也就是客观知识世界。波普尔认为3个世界之间是自主的，各自独立的，但同时又是相互联系相互作用的［5］。波普尔“三个世界”理论的提出，引起了众多的不同领域学者的广泛关注和争论。在情报学领域运用波普尔的“三个世界”理论研究最具代表性之一的学者，就是情报学界的泰斗之一布鲁克斯（B.C.Brookes）。

1983年布鲁克斯在题为《情报科学的基础》一文中论述了波普尔的“三个世界”理论，并提出以此作为情报学的基础。布鲁克斯在该文中指出，波普尔的“世界3”不能不引起图书馆学者、情报学者的注意，这是因为它第一次从纯粹实用的观点以外的角度，为图书馆学与情报学的专业活动提供理论依据。同时，布鲁克斯将波普尔的“三个世界”理论同情报学的任务联系起来，认为情报学是研究“世界2”与“世界3”之间的相互作用的科学［6］。

师宏睿认为布鲁克斯情报认知观是将波普尔的“三个世界”理论、库恩的科学范式理论以及认知科学的精华融会贯通于情报机理后形成的全新的情报学范式［7］。张新华则认为布鲁克斯属于属性结构学派的代表人物，这一学派认为情报是一种独立的、隐含在文献中的客观属性，是文献本身所固有的，不管对于何人，也不管在何时、何地，它都是同一种相对独立的存在；而且此种存在有一定的结构形式与其相对应［1］。

布鲁克斯提出了以波普尔的“世界3”为核心的情报学哲学基础，他认为人类的知识一旦被记录下来，就可在一定程度上使个人的主观知识获得原本不具备的永久性、客观性和可相通性。波普尔的“三个世界”的框架为图书馆学、情报学家提供了从事他们专业工作所需要的理由，即自然科学家和技术专家探索和开发“世界1”，将他们的记录和人工制品存储在“世界3”中；图书馆学、情报学家的实践性工作是收集和组织“世界3”中的记录材料，以资利用；而其理论工作者则是研究“世界2”和“世界3”的相互作用，以便组织知识而不是组织文献，从而更有效地利用文献。客观情报是存储在“世界3”中的客观化了的主观世界，是主观世界在“世界3”中表现出来的客观结构和属性。而使“世界3”的知识有序化，正是情报学的任务［1，8］。

波普尔“三个世界”理论经布鲁克斯引入情报学界，引起了众多情报学学者的关注和争论，部分学者支持将“三个世界”理论作为情报学的哲学基础，但更多的国内学者如刘植惠、朱奎华等却认为波普尔“三个世界”论不是建立在唯物论的反映论的基础之上，而是建立在唯心论的先验论之上，不能作为情报学的哲学基础［2，9］。

（2）托马斯?库恩的范式理论

“范式”（paradigm）是托马斯?库恩（T.S.Kuhn）在其《科学革命的结构》(TheStructureofScientificRevolutions)中首次提出，指一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式［10］。范式理论是库恩的科学哲学思想的核心，从人文社会学的角度观察科学的发展与革命。在库恩看来，范式是学科成为科学的标志。而科学的范式并非一成不变，新问题和新事物的产生会动摇科学原有的范式，建立新范式的科学革命随之产生［11］。

美国学者F.Miksa借用库恩的范式理论，比较深人地研究了情报学领域的基本范式，并提出了机构范式（institutionparadigm）和情报运动范式（informationmovementparadigm），认为这两种范式是情报学领域征最明显的、最广为人接受的，但它们并不排斥其他可能并行存在的范式［12］。陈文勇将现有情报学理论归纳为5种范武：即情报交流范式、情报吸收范式、情报工程范式、语义情报学范式、情报基因学范式。并在此基础上提出了情报学的综合范式［13］。王芳将情报学的主要范式归纳为：物理范式或信息检索范式、认知范式、资源范式、管理范式、经济范式、过程范式和其他范式7种，并且指出人类社会中的信息运动过程范式将是具有整合与包容意义的情报学基础范式［7］。而梁战平则将情报学的多种研究范式归纳为机构范式、信息运动范式、解释学范式、技术主导范式、认知范式、知识主导范式、经济学范式和人文范式八种，提出情报学的多种研究范式决定了情报学的多学科特性的观点［14］。我们认为，从某种意义上讲，情报学范式的确立和进展有助于我们从整体上把握情报学学科的基本框架及其发展，但范式理论还不足以成为情报学的哲学基础。

（3）伊姆雷?拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”

伊姆雷?拉卡托斯（ImreLakatos）吸收了波普尔和库恩的合理观点，形成了科学理论演化的科学研究纲领模式，他在《科学研究纲领方法论》中认为科学中的基本单位和评价对象不应是一个个孤立的理论，而应是在一个时期中由一系列理论有机构成的研究纲领。科学研究纲领以下列几个相互联系的部分组成：①由最基本的理论构成的“硬核”（HardCore）；②围绕在硬核周围的许多辅假设构成了“保护带”（ProtectiveHelt）；③不准放弃或修改研究纲领的硬核的原则——反面启发法（NegativeHeuristic）。④丰富、完善和发展研究纲领的原则——正面启发法（PositiveHeuristic）。这种理论结构的模型被比喻成原子结构模型。可以把“科学研究纲领”的硬核比喻为原子的内核，把保护带比喻为原子的电子层，把正反面启示法比喻为联结原子核与电子的斥力［15］。

拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”（MethodologyofScientificResearchProgrammes）引起了情报学界的广泛重视。靖继鹏、李勇先认为拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”为情报学理论体系的建立提供了哲学方法论基础，并由此提出了以情报用户为核心的情报学理论体系［16］。但靳娟娟则认为靖继鹏、李勇先没有根据拉卡托斯的科学发展动态模式进一步建立情报学发展模式，这势必影响情报学理论体系的完整性。靳娟娟指出拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”把科学结构的模型与科学发展历史有机地统一起来，把科学哲学变为科学方法论，不仅提出理论系统，还提出了科学发展动态模式，这对正处于发展阶段的情报学来说，不失为一种较理想构建理论体系的哲学基础［17］。俞传正认为波普尔的“三个世界”理论对情报学的认识论产生了深远的影响，库恩的“范式”理论和拉卡托斯“科学研究纲领”则更多地从方法论上影响了情报学的研究［12］。本文则认为拉卡托斯“科学研究纲领方法论”对于情报学哲学框架体系的建立和完善则有着很好的借鉴和启示，但不足以成为统领情报学本质的哲学基础。

（4）达德利?夏佩尔的信息域理论

达德利?夏佩尔（DudleyShapere）的整个科学哲学思想是建立在批判逻辑实证主义与历史主义的理论基础上的，其科学哲学的核心是信息域理论。他在《理由与求知》一文中首次提出这一理论［18］，信息域相当于现在的学科研究领域。情报学中的领域分析法的哲学基础，就是来自于夏佩尔的信息域理论［12］。张智雄、丁颖认为科学哲学，从狭义上讲，是一门指导如何进行学科建设的哲学，提出了夏佩尔科学哲学思想对情报学建设的几点启示［19］。我们认为夏佩尔信息域理论，对于解决情报学跨学科的学科性质争论，有着很好的借鉴和启发。

总之，现代西方科学哲学对情报学的影响是巨大的、深远的，并且曾一度占据主导地位，但由于其不是走向多元论，就是唯心论的哲学主张局限性，使其不足以成为情报学的哲学基础。

1.2.2信息哲学观点

信息哲学的创始人弗洛里迪（LucianoFloridi）在《什么是信息哲学?》一文中认为信息哲学是一哲学领域，涉及信息的概念本质和基本原理，包括其动态学、利用和科学的批判性研究，以及信息的理论和计算机方法论对哲学问题的详细阐述和应用。弗洛里迪分析了信息哲学、图书情报学、社会认识论之间的关系，指出情报学是应用信息哲学，并强调在哲学和图书情报学之间存在一种天生的关系，这种关系是社会认识论所不能为图书情报学提供的［20］。

张福学认为信息哲学是哲学的一个描述性和标准化的分支，主要对信息的本质、信息动力学及其应用进行理论上和基础性的研究。统一信息理论是信息哲学的核心，它要解决一个典型的哲学问题，那就是“信息是什么?”而这也正是情报学学者苦苦追寻的。张福学指出情报学是一门应用信息哲学。作为应用信息哲学的情报学是一门研究文献、文献生命周期与程序、文献管理技术与设施的学科。它应用信息哲学的基本原则和一般方法去解决特定的实践性问题和现象，以信息哲学为基础，情报学就可以明确自己的研究对象和对这些研究对象的处理方式［21］。

陈忆金通过详细分析情报学与信息哲学在研究对象、研究范畴、研究方法和伦理规范等方面的紧密联系，说明信息哲学是现代情报学的理论基础，将促进情报学建立起科学的理论体系，为其确定整体观和基本发展方向起到有力的指导作用［22］。王知津也同意将信息哲学作为情报学的哲学基础的观点［3］。曹文娟、赖茂生通过分析图书情报学的研究方法、层次、研究对象与规模和研究目标，得出信息哲学能够作为图书情报学的理论基础这样的结论［23］。本文认为，信息哲学为研究提供了最具价值的综合方法，尤其是计算机方法论，拓展了哲学方法论，对情报技术的研究和发展有着很大的促进作用，推动了人们对信息本质及虚拟世界的认识，但其本质还是对客观世界的反映，是马克思辩证唯物主义形式现代化的反映。

1.2.3批判现实主义哲学观点

批判现实主义（CriticalRealism）起源于欧洲文学，是现实主义传统的继承和发展，具有现实存在的独立性和社会现实的层次性的特点。王知津、王秀香将批判现实主义理论引入情报学研究中，指出批判现实主义为许多图书情报领域的信息行为研究提供了一个解释性框架［24］。批判现实主义的层次性指出批判现实主义能够为跨学科研究领域奠定基础，尤其是对信息行为的研究，涉及到各个层次上的信息产生、信息处理、信息查寻和信息应用。王知津、王秀香将批判现实主义的主要特征与目前情报学的某些信息行为模型相联系，主要从社会现实层次性概念、语境的重要性及环境和活动者的关系，来论述批判现实主义在信息行为研究中的应用，并对批判现实主义作为情报学的哲学和社会理论做出了展望［24］。作为现实主义哲学的一个重要分支，批判现实主义对许多实证研究影响很大，而且在跨学科研究中有着重要的意义和作用，它的这些特性都足以引起情报学界的关注［3］。孙玉伟对于将批判现实主义哲学作为情报学理论的哲学基础之一，也持赞同观点［25］。本文以为，批判现实主义哲学对于深入理解用户信息行为的多样性、层次性有着很好的借鉴和启发，对情报学哲学基础的建立有一定的启示，但还不足以成为统领情报学的哲学基础。

1.2.4马克思主义哲学观点

马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物论和辩证法的统一、自然观和历史观的统一。辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义哲学的两大组成部分，实践概念是它的基础。马克思主义哲学是完整的科学的世界观［26］。我国情报学界不少学者认为马克思主义辩证唯物主义哲学应成为情报学哲学基础这一观点，本文通过对当前情报学哲学基础观点的梳理，也认为建立统一的情报学哲学基础，非马克思主义辩证唯物主义哲学观点莫属。

（1）矛盾论

朱奎华指出波普尔的“三个世界”理论对情报学哲学基础研究虽然产生了很大影响，但它作为唯心主义的多元论，仍不能成为情报学的哲学基础，真正能指导情报学理论研究，讲清情报学哲学基础的理论是的矛盾学说［9］。

（2）“四个世界”理论

“四个世界”理论的出现是国内学者从马克思主义哲学观点出发，对“三个世界”理论加以批判、继承的结果。刘植惠和秦铁辉分别提出了各自的“四个世界”的理论。刘植惠在介绍了波普尔的“三个世界”理论（即物质世界、人类主观世界和客观知识世界）及其对情报学理论研究影响的基础上，指出波普尔的“三个世界”理论有一些合理成份，为情报学哲学基础的建立提供了一条思路，但是这个理论也存在着根本的错误，它在哲学体系上属于唯心论。作者在批判“三个世界”理论的基础上，提出了“四个世界”（即天然物质世界、人工物质产品世界、人类精神产品世界和人类精神世界）的理论，并以此作为情报学理论的哲学基础［2］。

秦铁辉在认证波普尔“世界3”的确切涵义的基础上，指出“世界3”理论的一些明显疏误，提出情报学理论不能建立在波普尔的哲学基础上，但波普尔对世界作出精细划分的构想和客观知识的提法是可取的。由此，秦铁辉将客观物质世界划分为四大部分，即自然物质世界、精神世界、准人造物世界和人工创造物世界，4个世界间是相互联系、相互影响的。并以4个世界的理论和辩证唯物主义观点，对情报学中的某些问题作了一些尝试性的解释［27］。

这两种“四个世界”理论，都吸收了波普尔在哲学上细分世界层次的独到之处，试图为情报学提供一个辩证唯物主义的本体论基础。严怡民指出，“四个世界”理论的划分比“三个世界”的理论更符合马克思主义的世界观，但对情报学而言，它们并未提供新的视角和内容。因为它们所继承的“三个世界”的方法论从根本上不适合人类情报实践的特点［28］。这种方法试图为情报学对应的情报实践寻求一个“实体世界”，而事实上情报实践并没有一个独立的实体领域，图书馆、大众传播、教育活动的实体是相互重复交叉的［3］。这说明马克思主义辩证唯物主义哲学观点作为情报学哲学基础，还需要进一步完善，这本身就符合马克思主义不断发展的观点。

（3）实践论

坚持一切从实际出发，是马克思主义哲学的根本要求。实践性是马克思主义哲学首要的基本观点，它科学地解决了思维与存在的关系问题。情报学中对情报的认识离不开对信息链的解读，信息链由事实数据信息知识情报5个链环构成，在信息链中，信息的下游是面向物理属性的，上游是面向认知属性的［29］。尽管情报属于认知领域，但是它的形成和发展离不开相应的物质世界，是以实践为基础能动地反映客观世界。

相关性是情报学最重要的基本原理之一［29］，为国内外情报学者所认同。而这种相关性首要的是与人们（用户）的工作实践需要相关，才能满足人们（用户）对情报的需要，情报学才得以发展。因此，从这个角度来说，马克思主义的实践论应成为情报学哲学基础。

（4）其他马克思主义哲学观点

还有一些学者提出了对立统一、可知论、联系和发展、能动性观点等马克思主义哲学视野来解读情报学的哲学基础［3，30］。

总之，哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。情报作为人类的精神产品，它属于意识范畴，是意识的社会形式。情报学的研究对象在哲学上应当属于人类的意识范畴。情报本质上属于马克思所定义的社会意识范畴［31］。只有马克思主义哲学才能成为情报学哲学基础。

1.2.5其他哲学观点

情报学的哲学理论基础还有其他一些观点，如解释学、实用主义、后现代主义哲学、系统论等。如杨小华在论述信息和情报概念的内涵，以及两者的辩证关系的基础上，从系统辩证论的角度，构筑起信息和情报的哲学基础，拓展了信息和情报哲学研究的新视野［32］。王知津等认为实用主义作为一种具有重要影响的哲学流派对情报学具有重要启示和指导作用，它的“实用”精神正契合情报学着重问题解决的学科性质，在纠正情报学偏重理论思辨的风气上很有说服力，另外，对信息本质和信息过程等的理解也很有启发意义［33］。

2小结与展望

本文在强调确立统一的情报学哲学基础的必要性的基础上，回顾了现有国内对于情报学的哲学基础的主要观点，归纳为科学哲学观点、信息哲学观点、批判现实主义哲学观点、马克思主义哲学观点以及其他哲学观点。我们认为尽管每一种观点都能在一定程度上解释情报学的本质，但建立统一的情报学哲学基础，马克思主义哲学观点当之无愧。今后的研究应考虑如何将其他学派中关于情报学哲学基础观点中的精华兼收并蓄到马克思主义哲学观点中，以促使情报学理论体系的建立和完善。

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心理学的基本观点范文篇11

论文摘要:人的认识和理解在心理辅导过程中起着重要的影响和作用。不同的心理辅导理论，对人的认识和理解有所不同，并形成各自不同的人性观，指导和影响各自的辅导过程。现分别探讨行为学派、心理分析学派和人本主义学派对人性的不同看法，以求较直观地比较三种心理辅导理论的不同人性观。

心理辅导是一门运用心理学理论知识和专业技术帮助人的科学，它的服务者和服务对象都是人。古人云:知己知彼，百战不殆。心理辅导虽然谈不上是战争，但也需要辅导双方共同努力去解决当事人存在的心理问题与障碍。因而对人的认识和理解在心理辅导过程中起着重要的影响和作用。在具体的心理辅导个案中，辅导者和当事人虽有着各自的独特性，但人毕竟是社会性的动物，存在许多共性的东西。这些共性的东西经过概括整理就形成关于人的认识理论，即我们通常提到的人性观的概念。心理辅导与人密切联系在一起，辅导者如何理解人不仅决定了他的辅导理论，而且决定了他的辅导方法。不同的心理辅导理论中，对人的认识和理解有所不同，以下分别探讨行为学派、心理分析和人本主义学派对人性的不同看法。

一、行为学派的人性观

行为主义的心理辅导是以学习理论和行为治疗理论为依据的心理辅导，认为人的问题行为、症状是由错误认知与学习所导致的，主张将心理辅导的着眼点放在当事人当前的行为问题上，注重当事人某一特殊行为问题的学习和解决，以促使问题行为的变容、消失或新的行为的获得。因此，行为学派的人性观也就与人的行为紧密相关，其基本观点如下:

1.否认“本能”的概念

人类是一种动物，生来便有一定形式的生理构造。有了这样的构造，人在生下来时就以一定的方式对一些刺激作出反应，如呼吸、心跳、打喷嚏等。现代心理学家和生物学家通常将此定义为人的本能，行为学派却把这组反应称为“非学习的行为”。在他们看来，并没有“本能”这东西，心理学也需要本能这个词。我们今天习惯上称为“本能”的东西，大多数是练习的结果，属于人类的“学习行为”，并由此推论出:人类没有遗传的才能、气质、性情及特性，这些都依赖于从摇篮就开始的练习。行为主义者从根本上就不承认有诸如心理特质或倾向之类的东西，他们认为所有的人在来到这个世界上的那一瞬间是没有任何倾向性的，一切发展变化都决定于后天的生活环境和行为学习。

2.人格的表现是客观的、可观察的

对人的认识和理解离不开人格一词，行为学派对人格的看法也与其他学派不同。行为学派强调人格是一切动作的总和，而这一切动作只要做过一种长时间的观察便可以将其表现出来，人格是我们所有各种习惯系统的最终产物。心理学界对人格的解释不尽相同，但对其复杂性的认识却是一致的，甚至认为人格这个名词颇有神秘的成分。然而，行为学派把人格直接与人的行为联系在一起，用行为来解释人格的特点，使主观意识变为客观表现，难观察变为可观察，人格在行为学派的眼里成为能看得见的东西，能客观观察的东西。行为学派虽然认为人的天生之性是没有任何倾向的，但由于外部环境的影响和个体行为的学习作用，个体会逐渐表现出不同的倾向性，而这些倾向性也由个体行为来体现，因此个体倾向性的表现的是客观的、可观察的。3.环境塑造和改变人性

行为主义的代表人物华生曾说“:如果给我一打强健而没有缺陷的婴儿，让我放在我自己的特殊世界中教养，我将保证从中随机抽取任何一个孩子，都可以培养成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界领袖，甚至也可以培养成乞丐或盗贼，尽管其才能、嗜好、倾向、能力、职业和祖先的民族不同。”从这段话可以看出行为学派十分强调环境的作用，人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式。无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，可见行为模式是可以改变的。那么与行为模式密切联系的人格特性也是可以塑造或改变的，只要查明了环境刺激与行为之间的规律性的关系，就能根据反应推断刺激，达到预测并控制人的行为的目的，从而就能够塑造或改变人性。

二、心理分析学派的人性观

心理分析理论属于心理动力学理论派，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。心理分析理论是现代心理学的奠基石，它的影响不是局限于临床心理学领域，对于整个心理学科的各个领域均有深远的影响，它的影响可与达尔文的进化论相提并论。心理分析疗法的整个体系基本是弗洛伊德在有生之年完成的，因此心理分析学派的人性观也大多源自弗洛伊德的理论。其基本观点概括如下:

1.承认并强调人的“本能”

弗洛伊德认为人的心理活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动力。人类最基本的本能有两类:生本能和死本能。生本能包括性欲本能和个体的生存本能，其目的是保持种族的繁衍和个体的生存。追求快感是一切生物的天性，性欲是指人们追求快感的欲望，性本能冲动是一切心理活动的内在动力。这种能量积聚到一定程度就会造成机体的紧张，机体就要寻求途径释放能量，个体的行为则是其途径。因而弗洛伊德据此将人类所有的行为都与性联系在一起，认为个体行为与个体的内部因素密切相关，这与行为主义截然不同。死本能派生出攻击、破坏、战争等一切毁灭行为。当它转向机体内部时，导致个体的自责，甚至自伤自杀;当它转向外部世界时，导致对他人的攻击、仇恨、谋杀等。这也表明心理分析学派是赞同人生来就具有一些恶的倾向的。

2.个体内外矛盾运动促成人格的发展

弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成，本我是指原始的自己，包括生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它惟一的要求是获得快乐，避免痛苦。自我是指自己，是自己意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我机能是寻求本我冲动得以满足，同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是现实原则。超我是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自我的行为，要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它遵循道德原则。本我源自个体内部的本能需求，超我受制于外部环境，本我与超我经常处于矛盾冲突之中，自我则充当调解员的角色，时刻寻求本我与超我需求的平衡点。人格就在这三者的相互制约中发展，换句话说，即个体内外矛盾运动促成人格的发展。

3.早期环境和经验决定人性发展的方向

尽管弗洛伊德强调人具有某些天生之性，但他也承认人格的形成有赖于后天的发展。他将人的性心理发展划分为五个阶段:口欲期、肛门期、性欲期、潜伏期和生殖期。他认为成人人格的基本组成部分在前三个发展阶段已基本形成，所以儿童的早年环境、早期经历对其成年后的人格形成起着重要的作用。许多成人的变态心理、心理冲突都可追溯到早年期创伤性的经历和压抑的情绪。阿德勒也坚持认为在儿童时代就形成了一生不变的行为模式，这一行为模式是决定因素，其最后形成可能会有某些微小变化，但其实质内容从儿童最早期开始则始终保持不变。弗洛伊德和阿德勒的观点不仅强调早期环境和经验的重要，而且还指出了人格形成后的不可变性，这与行为学派认为改变环境即可塑造人的观点大不相同。

三、人本主义学派的人性观

人本主义是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，但将人本主义心理理论运用到心理辅导，建立以人为中心疗法基本体系的却是罗杰斯。以人为中心疗法的目标是将原本不属于自己的经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式。用罗杰斯的话说“变回自己”，“从面具后面走出来”，只有这样人才能充分地发挥个人的机能。由此可见，人本主义对人性的探究较其他心理学派更重视，也更深入。其

关于人性的基本观点归纳如下:

1.强调人具有天生之性

人本主义认为人天生就存在某心理倾向，人具有天生之性，无论是马斯洛还是罗杰斯都十分强调人有本性。人本主义同行为主义都认识到人生来就有一定的机体构造，然而得出的结论却截然不同，前者认为“一定的机体构造”天生带有某些生物遗传，使人类具有代代相传的一些内在的本性，后者却“一定的机体构造”使机体能够对外界的刺激作出某些反应行为，机体的行为反应是由外部环境所决定的，从而完全否认人有天生之性。马斯洛的自我实现理论和罗杰斯的自我理论都对人的本性的存在作了充分的论述。

2.人性的善恶趋向

人本主义心理辅导理论不仅强调人具有天生之性，而且对人性的天生趋向也作了大量的研究，焦点是讨论人性的善与恶。这导致人本主义心理学有两种说法，一种是基于人性本善的人本主义心理学，一种是基于人性善恶兼具的人本主义心理学。前者的代表人物是马斯洛和罗杰斯，后者的代表人物是罗洛梅和皮尔斯。但由于人性生而有恶的观点的依据不足，绝大多数的人本主义者更倾向于人性本善的观点。马斯洛就认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性。罗杰斯更是提出人具有善良和良好发展的天然本性，人的本性是倾向于创造，具有建设性和需要与他人建立密切的个人关系的。

3.人性具有实现的需要和趋向

马斯洛认为人类行为的心理趋力不是性本能，而是人的需要，人天生具有实现的渴求，并实现需要或获得满足和幸福。罗杰斯则认为人生来就具有实现趋向，而且这是一切生物都具备的基本趋向，其方向总是向上，向前，积极的，建设性的，创造性的。然而是需求还是趋向常常会受到内外部各种环境和因素的影响制约，人因为需要和趋向的实现受阻而产生种种心理矛盾和冲突。人本主义心理辅导的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复破坏的自我实现潜能，促进个性的健康发展。

参考文献:

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[2]江光荣.人性的迷失与复归——罗杰斯的人本主义心理学[m].武汉:湖北教育出版社,2000.

心理学的基本观点范文篇12

【关键词】数学教育研究出发点基本观点研究方法

1数学教育研究的基本出发点和基本观点

关于对教育、教学的研究，要有一个基本出发点，还要有一个基本观点、基本方法。因为科学的观点，正确的方法，这是我们的研究能取得成效的基本保证。对数学教育的研究当然也是这样。什么是数学教育研究的基本出发点?我们认为，应该是利用数学科学的特点，提高受教育者的素质，为受教育者步人社会、终身学习和终身发展打下良好的基础。在研究学习理论时，把认知观和行为观相结合；在研究认知观中，既吸收建构观中有用的东西，也吸取信息加工心理学中有用的东西；在研究学习过程时，既把学习看作是过程，也把学习看作是结果；在研究学习条件时，既指出其内部条件，又指出其外部条件。总之，要充分利用相关研究中积累起来的有用的东西去处理教育、教学中的问题，继承、借鉴、发展和创新，是我们研究数学教育的基本观点。

2关于数学教育的研究方法

从目前的情况来看，一般来说，主要有两种方法来研究数学教育，一种是把数学教育作为教育、心理理论的应用，大部分采用的都是这种方法。另一种就是从数学本身的特点出发来研究数学教育，例如波利亚、弗赖登塔尔等人的研究方法。也有综合两者的研究方法。

事实上，因为数学教育是一门综合性的学科，它的研究方法一般来说也是综合性的。在基本出发点这一前提下，研究的路可以开阔一些，从不同的方面、不同的角度、采用不同的方法、去研究数学教与学的规律性，吸收各家的成果，进而创建具有我国特色的数学教育理论。例如，对数学教学原则的研究，根据数学教育的目的和数学学科的特点，同时考虑到学生的学与教师教的规律性，是否可以提出以下教学原则：归纳与演绎并重的原则、“再创造”与过程教学原则、教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。理由如下：

(1)我们知道，数学教学目的中包含了以下四方面的基本要求：使学生切实掌握数学的基本知识，包括数学思想方法；形成基本的数学技能；发展数学能力；培养良好的个性品质。要做到这些，首先要对数学有一个基本的认识，即什么是数学?波利亚曾经指出：数学有两个侧面，一方面它是欧几里得式的严谨科学，从这方面看，数学象是一门系统的演绎科学。但另一方面，创造过程中的数学，看起来象是一门试验性的归纳科学。因此，为实现数学教学目的，作为指导数学教学实际工作必须遵循的基本要求与准则，我们提出归纳与演绎并重的原则。

(2)根据数学科学的特点，尤其是其高度抽象的、形式化的特点，决定了学生在学习数学的过程中，要真正地理解数学，掌握数学，进而领悟数学中的精神和思想方法，必须要经历一个“再创造”的过程，由学生自己把要学的东西去发现出来，因此，教师的任务是在教学中营造一个学习情境，引导学生主动参与到认识事物的实践过程中去，使学生在对问题进行分析、综合、归纳、类比、抽象、概括等思维活动过程中自行得出抽象的数学结论，解题的思路和方法。因此，我们提出“再创造”与过程教学原则。

(3)我们知道，课堂教学是学校教育的“主战场”，“教学”二字代表了在课堂教学活动中，师生双方“如何教”、“如何学”的相互作用的心理过程。为此，首先要摆正教师的地位和学生的地位。按照现代建构主义的观点：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以己有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，强调学生是认知的主体、是意义的主动建构者；教师和学生分别以自己的方式建构对客观世界的理解，教学过程是教师和学生对客观世界的意义进行合作性建构的过程，数学教学过程也就是教师和学生对数学的意义和价值进行合作性建构的过程。教师在这个过程中起着设计者、组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。基于上述对于学习本质和教学过程中师生地位、作用的分析，我们提出教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。

要实施教师的主导性与学生的主体性相结合的原则，保证和提高学生的主体参与性，自然要从学生的实际出发来设计和组织教学，也就必然要遵循严谨性与量力性相结合的原则、巩固与发展性相结合的原则；而实施归纳和演绎并重的原则、“再创造”与过程教学的原则，也必然会体现“数学化”原则、具体与抽象相结合的原则、理论与实际相结合的原则，等等。总之，如前所述，根据数学教学的目的和数学科学的特点，同时考虑到学习的实质、学生的学与教师教的规律性，以及教学原则的条目宜少而精为好的出发点，我们提出以上三条教学原则，与同行探讨。

3如何研究数学教育改革，提高数学教学质量

随着教学改革的不断深入，人们越来越清楚地认识到提高教学质量、进行教学改革的关键是提高教师的素质，中心问题是切实、有效地促进和改进学生的学习。

一个富有时代特点的数学教师要有科学的数学观和数学教育观，要有良好的数学素养和职业素养。比如，应认识数学科学归纳和演绎的两重性，按数学的本来面貌进行数学教学；应区分“题海”和练习，明确什么样的练习是有价值的；要有终身学习不断进取的观念，不断更新知识结构；应关心教学改革，并联系自己的教学、教育实际，从事教科研研究，不断改进和完善教学实践，提高教学质量。