心理学研究的基本问题范文篇1

关键词：教育心理学；问题；对策

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

(一)内容体系的系统性与整合性不够突出

我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。

教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性

传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。

心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

(三)基础研究与应用研究结合程度不高

心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。

(四)本土化研究不够深入

尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。

我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“十年动乱”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系

综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。

以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。

笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。

(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系

1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-methodtriangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-methodmatrix)”[4]。

2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。

（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南

21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。

但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究

开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。

发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[m].北京：人民教育出版社，2005.

[2]王滔.当前我国教育心理学发展中的问题透视[j].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(1).

[3]张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望[j].华东师范大学学报：教育科学版，1998(3).

[4]林崇德.试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[j].心理发展与教育，2005(1).

[5]张承芬.教育心理学[m].济南：山东教育出版社，2000.

心理学研究的基本问题范文篇2

一、基础教育研究中儿童参与的可行性

1、儿童研究意识的发展使其主观有意愿参与基础教育研究。随着基础教育阶段儿童在教育教学中主体地位的确定,儿童对自己所接受的教育、本校的教师,甚至整个教育界越来越形成一种应然的看法。最常见的是对本校的教育教学和学校管理有自己独特的看法和见解,比如学校应该进行人性化的管理方式,减少对校规校纪的过分强调,增加学校和学生之间的感情交流;或者是某门课程教师题海战术应要弱化等等。这就是当今儿童基础教育问题研究意识的强烈体现。另外,儿童还期望自己的想法得以表达,并得到实施,期望自己所接受的教育以一种更贴合实际的方式进行。而现代社会知识信息的高度共享化给儿童提供了各种诉求利益和解决问题的渠道。因而,儿童教育研究意识指儿童研究主体对自己所能涉及的教育教学和学校管理现象及其相关问题形成应然看法,并有将此种看法付诸实践,经过不断观察、体验、分析、总结,使所研究问题得以解决的欲望和决心。在儿童的教育研究意识已经萌发的条件下,对儿童参与基础教育研究进行提倡和宣传,不仅能满足儿童参与教育教学研究的诉求,更好地激发儿童参与的兴趣,也能引起学校和相关部门的重视,为儿童参与基础教育研究提供给更多的渠道,为儿童开展研究提供更多的条件和帮助。

2、儿童研究能力的发展使其参与基础教育研究具有现实操作性。儿童参与基础教育研究的能力包括儿童主体在基础教育研究过程中所需的基本理论知识、操作技能和心理素质。首先,基础教育研究所需能力应与研究的方向和性质相一致。儿童所参与的基础教育研究是没有特定范式的,具有与“反思型学习”类似的反思性特点,所以不像正统的教育研究那么严格和系统化。儿童教育研究的这些特点决定其所需基本理论知识和操作技能的要求不高。其次,具备教育研究兴趣并主动参与教育研究的儿童,一般来说,是有较为出色的理解能力和心理抗压能力,只要接受相关的培训,就能掌握研究所需的知识和能力。最后,儿童参与到基础教育研究,应得到校方和其团队的协助。因此,不管是从事研究,应对研究过程中的困难和挫折,还是面对研究的最终结果,儿童参与基础教育研究都具有现实可操作性。

二、儿童参与基础教育研究的内涵

(一)儿童参与基础教育研究的概念界定儿童参与基础教育研究是指儿童作为基础教育研究主体之一,在一定的团队支持下,融汇先进教育理念并立足于自己的学习,通过对本校教育教学现象或学校管理现象进行持续不断的观察、体验、分析和总结,以解决教育教学实际问题和促进儿童良好发展的研究活动。值得指出的是,儿童参与基础教育研究并不是训练儿童成为专业的教育研究者,掌握全方位的教育科学研究理论,使其研究活动成为强制性任务和毕生目标;而是在不影响儿童正统学习和正常教育教学秩序的情况下,鼓励有一定教育研究能力和兴趣的儿童参与到本校研究甚至整个教育领域的研究中来。比如针对学习生活中碰到的困惑、问题和所关注到的一些教育教学现象和学校管理现象,开展自我研究或校本研究。当然,限于儿童的知识水平、研究能力和心理成熟程度,学校或相关部门应当为这些儿童研究者适当地开展教育研究培训,普及教育研究所需的基本理论知识和操作技能。甚至让感兴趣的教师、学校管理者或专业教育研究者也参与其中,适时适当地给予指导,以便儿童教育研究的有效开展。

(二)儿童参与基础教育研究的内涵解说首先,儿童参与基础教育研究是在本校内进行,是在不影响儿童扮演学生角色的前提下从事的研究。基础教育阶段,儿童的本职是学习,其参与基础教育研究是在学有余力的前提下进行的。而且在处理教育研究和学习的关系上,必须做到以学习为本,为了学习而研究,在研究中始终贯穿学习。这样才能使儿童参与基础教育研究达到促进儿童学习和全面发展的最终目的。其次,儿童参与基础教育研究必须综合儿童这一特殊研究主体的视角和教育观。基础教育研究中的儿童具有双重特殊身份,学习者和研究者。由此决定了儿童这一研究主体的视角是特殊的,既从研究者的角度出发,又会从研究对象的角度出发来看待自己从事的研究。而且,传统意义上的教育观,是教育专家、学者对教育教学现象高屋建瓴的概括,难免有脱离实际或失之偏颇之嫌。因此,儿童参与基础教育研究必须综合儿童的视角和教育观,研究儿童的学习,研究课程教学,研究教职工怎样服务于教学,探究教学过程的最优化等等。另外,在研究过程中,除了要融汇先进的教育理念,并以此作为研究的基础支点,儿童还要有独立的思考空间,注意不断扩大思考的广度、深度和关联程度,[2]努力提高自己的研究意识和研究能力,使自己的思想、人格和愿望渗透到研究过程中去。最后,儿童进行基础教育研究的方式,是要进行持续不断地观察、体验、分析和总结。不管是儿童群体的学习生活,还是学校的教育、教学和管理,甚至其他教育教学相关的现象,儿童研究者都是身处其中。这是儿童教育研究者的优势所在--很好地具备了质性研究1的条件。

三、儿童参与基础教育研究

能解决教育研究与实际相脱离问题的特性分析在基础教育过程中,儿童参与教育教学的程度决定了其对知识的量和质的获取程度。建构主义学习理论认为,儿童不是外界刺激的被动接受者,而是知识意义的主动建构者,在教学各要素中起主导作用。[7]因此,儿童参与基础教育研究能解决传统教育研究与实际相脱离的问题。

(一)儿童在校生活的长期性决定其把握所研究问题的全面性有研究发现,儿童只作为教育研究的对象,而得出的研究结论不能很好地应用于实际,[8]因为这样的研究成果缺乏实用性和全面性。而儿童作为研究主体参与到基础教育研究中来,就能很好地解决这一难题。因为儿童大部分时间在学校中度过,对教育教学现象和学校管理现象都非常了解。比如校本教材的开发和应用问题,很多学校相继编排了各色各样的本校教材,但是广大师生家长却很担忧本校教材的质量。对于儿童来说,他们更是自始至终都身处其中,耳闻目见各方面的言论。因此,可以将此作为所研究问题。而且对于采用何种研究方法,从哪些渠道可获得相关信息等,有更为全面的把握。在研究过程中,也知道如何应对所碰到的困难和挫折。另外,儿童在校生活的长期性也为其及时地跟进所研究问题提供了便利,从而更为全面地控制教育研究沿着正确方向进行。

(二)儿童参与学校生活的深入性决定其研究的深刻性基础教育阶段的教育教学活动、学校管理活动等,都是围绕儿童的学习和发展而展开,因而,儿童参与和感受的程度是其他基础教育研究主体所不能及的。显而易见,如果能挖掘到儿童内心对于教学方式方法的需求,学校或教师在创新教学方式方法的努力上更易于成功。而且儿童作为基础教育研究主体,是在田野式状态下进行的研究,极易获取第一手资料和最真实的信息。[9]相对于一般调研员找受众学生谈话或观察受众学生的反应等方式获得的信息反馈,儿童更易于从周围同学的言行举止得到相关反馈,而且获得的反馈信息也更为全面深刻。因此,儿童参与教育教学研究,是极具深刻性和针对性的。另外,儿童参与基础教育研究更容易扩大研究成果产生的影响。

心理学研究的基本问题范文篇3

观察近20年来心理学的发展，当可发现，国内与西方心理学在取向上呈现明显差异。国内心理学界一如往昔奉西方心理学为圭臬，且两岸三地均呈蓬勃发展趋势；各大学相继增设心理学系所，各相关院系不断加开心理学课程。这显示现社会对心理学的需要增加，心理学的知识广受重视。然在西方心理学界却呈现另种不同景象，非但历来因理论纷歧而阻滞心理学发展的问题再度扩大，甚至对多年来原已形成的“心理学是科学”的共识也遭到质疑。美国著名心理学家科克(Koch,1985)曾指出，心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直未能成为独立科学，且因受其本身条件限制，心理学将来也永远不可能发展成为独立科学[1]。科克认为，现有的心理学知识，在性质上只不过是些堆积的资料，其中绝大多数并非科学研究结果。除科克外复有多人相继对心理学提出类似抨击(Robinson,1985;Henley,1989;Robinsetal.,1998;Glassman,2000)，因而引起近年来西方心理学界对以往心理科学取向的检讨与反省[2][3][4][5]。本文之撰写，拟从历史的观点分析心理学发展的困境，并管见未来可能的出路，用以就教於学界先进。

1从范式更替看心理学欠缺科学条件

现代心理科学与自然科学同源於古代哲学，惟就二者脱离哲学后之发展历程看，显然有两点不同之处：其一是自然科学发展在前，心理科学发展在后，前者始自文艺复兴后的17世纪，后者则迟至自然科学发展后两百多年的19世纪末方始出现，而且心理科学自始即在理论与方法上以自然科学马首是瞻。其二是自然科学脱离哲学后即与哲学断绝了亲子关系，对自然界物性变化的解释，不再采以往神明决定一切的看法，而改采人能研究自然并利用自然的观念。心理学脱离哲学之后，在思想上与传统哲学间的脐带一直无法切断，对世间人性变化的解释，始终围绕着古代哲学留传下来的一些老问题打转。以下试就此一特点作简要说明。

1.1历来对人性问题解释的争议循环不息

自古代希腊哲学开始，哲学家即从不同观点对人性问题提出各执一词的不同解释，其中最主要者有四大争议：(1)心身关系问题，所争者为心与身究属单一实体抑或分属两个实体，如属单一实体，则实体之运作究竟由何者主控；如属两个实体，二者间又存在何种关系；由此问题演变成持续至今的唯心论与唯物论之争。(2)天性与教养问题，所争者为人性特质决定於生前抑或生后；由此问题演变成迄无定论的遗传与环境孰重之争。(3)知识来源问题，所争者为人类的知识得自天赋观念抑或得自后天经验；由此问题演变成的理性主义与经验主义，反复循环争议不休。(4)自由意志与决定论问题，自由意志原为18世纪浪漫主义哲学思想，与决定论相对立，所争者为人的行为究系出於自主抑或决定於外力；由此演变成自然科学研究物性所依循的因果法则能否用於研究人性的争议问题，一直持续到现在。就是由於自古以来对人性问题之争议不曾休止，所以解释人性的心理学理论始终纷歧，哲学心理学时代如此，科学心理学时代亦复如此。

1.2现代心理学对人性研究依然理论纷歧

德国心理学家冯特於1879年在莱比锡大学设置心理学实验室，公认是科学心理学的肇始，因而使冯特获得“科学心理学之父”的荣衔。然从其后心理学思想的演变看，冯特留下的思想并未获得心理学界普遍支持。其原因是冯特的实验心理学，在取向上乃是企图采化学分析方式研究意识结构，以期寻求争议已久的心身关系问题的答案；无如研究开始不久即再度陷入理论争议之中。以冯特结构主义思想为基础的第一个学派，不久即受到不同理念的其他学派攻击，而导致20世纪初期学派对立的局面。从历史源流看，各学派所持的理念均源於前述四大争议：结构主义旨在探讨心身关系问题中身体方面以生理为基础的感觉历程；功能主义旨在探讨天性与教养问题中个体适应环境的功能；完形心理学旨在从理性主义的观点探讨知识的来源，并从整体论观点探讨心身关系问题；行为主义旨在探讨天性与教养问题中后天环境的影响及自由意志与决定论问题中的外在决定因素；而精神分析则旨在探讨自由意志与决定论问题中内在决定因素。

在20世纪30年代以后，虽然五大学派对立的局面逐渐消失，但心理学理论纷歧的现象仍然持续。所不同者只是由原来的彼此敌对转变为和平共存而已。现在心理学的不同理论，一般称之为不同取向，意谓各家分别遵循各自的理论与方法去研究心理现象。在诸多不同取向中之最主要者有：(1)行为论取向，继承早期行为主义研究外显行为之外，也接纳其他学派思想而兼顾内在活动，进而演变成新行为主义；(2)精神分析取向，原则上继承弗洛伊德思想，进而配合社会因素对人的影响，修正为新精神分析；(3)人本论取向，代表早期浪漫主义思想的复苏，强调自由意志及人性整体为其中心主张；(4)认知论取向，远承理性主义思想，近受完形心理学影响，强调研究人必先了解人如何认知世界为其中心思想；(5)心理生物学取向，以生物学与生理学的观点研究人的行为，除探讨个体行为的遗传因素之外，并企图从决定论与还原论的观点探讨行为的基本原因。

1.3科学心理学发展历程不合於常规科学

现代心理学在名称上虽已定名为科学心理学或心理科学，但其始终理论纷歧的特殊现象，在整个科学领域内是罕见的。美国科学哲学家库恩(Kuhn,1962)，在其所著《科学革命之结构》一书中指出[6]，科学的发展乃是由於周期性科学思想的演变；而科学思想演变的动力，除科学方法之进步外，主要是由於人类世界观的改变。科学思想发展到某种程度时，就会形成一种众所共识的世界观，进而对科学上研究的主题、目的、方法等亦采取相似的取向。库恩称此种科学思想的共识为范式。范式形成后对同领域的科学家具有规范作用；大家均遵从范式去思考问题、研究问题并建构理论。根据库恩的说法，范式并非一成不变，而是随时代的演进与人类世界观的改变而生更易。公元二世纪托勒密首创地心说，迄至16世纪哥白尼提出日心说，代表人类世界观的一次革命性改变；17世纪牛顿提出的万有引力论，其范式效用长达两百多年；20世纪爱因斯坦的相对论修正了牛顿的理论，成为新范式，代表人类世界观的再次革命性改变。库恩称此种范式随时代演变而更替的科学为常规科学。如以库恩的标准来检视心理学，心理学的发展历程显然是不合於常规科学的。因此库恩认为现代心理学尚不能称为科学，只能称为“前科学”或“前范式科学”。至於心理学的未来能否成为合於范式的科学，端视其以后发展与研究取向而定。

2心理学研究采自然科学取向的难题

尽管现代心理学理论始终纷歧，但在心理学界却存有一项共识：心理学之成为科学乃是因心理学的研究采用了科学方法。诚然，现代心理学对人性的研究，自始即采自然科学研究物性的取向。自然科学的研究，在基本上采观察、测量、控制、实验等方法研究物性变化是成功的，但同样方法用於人性研究时，由於人性异於物性，致使心理学的科学研究很难达到目的。试以下列四点分述其原因。

2.1研究方法与研究目的配合的困难

研究方法是手段，手段之使用旨在达成研究目的。心理学的研究，原则上同於自然科学，都是企图藉研究方法达到五项目的：(1)描述，对所要研究问题的表相予以翔实陈述或记录，做为进一步研究的基础；(2)解释，根据研究资料分析发现各因素间的相关关系或因果关系，藉以解释问题表相背后的真相；(3)预测，根据对问题原因的相关关系或因果关系的了解，预测将来在同类情境下问题重复发生的可能性；(4)控制，根据描述、解释与预测所掌握到的问题性质，对造成问题的因素加以控制，使同类问题不再发生；(5)应用，将研究结果或研究方法扩大应用於其他方面，或用以解决生活中的实际问题。为了达到各项目的，科学家采用了多种研究方法，其中最基本的是观察法与实验法。从方法与目的看，三百多年来自然科学的成就是巨大的；在很多方面业已达到上述五项目的，只有少数问题（如癌症、台风、地震等）尚在继续研究之中。心理学自许为科学，对人性研究也采与自然科学类似目的写方法。只因研究对象的不同，心理学的研究除了观察实验之外，另外设计了调查、测验、个案研究及访谈等多种方法。惟从研究目的看，除了对行为的外显表相描述之外，对行为原因的解释、预测、控制及应用等，几乎都无法达到预期的目的。何以心理学的研究无法如自然科学般根据问题表相即可探求表相背后的真相？这正是心理学研究无法克服的难题。下文将对构成此等难题的原因试作分析。

2.2以人为研究对象不易克服的难题

心理学的特点是人研究人，而其研究的首要困难恰是在於人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表相与表相背后的真相都是客观而真实的，不会因研究者的不同而有所变质。在心理学以人为对象进行研究时，无论研究情境如何精密设计，终无法避免研究者与被研者主观因素造成的偏差。以素来公认最严谨的实验法为例，心理实验室不同於物理实验室，物理实验室是一个纯属人支配物的物质环境，心理实验室则是一个主试与受试交互影响的社会情境。在此情境中表面上是主试操纵自变项（刺激），观察依变项（受试反应），从而分析两个变项之间的因果关系。事实上，受试的反应未必直接由刺激所引起，而多半是以刺激为线索针对主试所做的主观反应。此即心理实验时对自变项与依变项之间的中介变项无法控制的难题。受试多半了解主试的假设，他们会针对假设，凭个人主观表达其反应。美国心理学家奥恩称此种现象为需要特征(demandcharacteristics)(Orne,1962)；意谓受试针对主试的假设，表现出他自以为合於需要的行为特征[7]。在实验情境中，受试因主试的影响所表现的需要特征将会有正负两面；如属正面，就可能造成自验预言(self-fulfillingprophecy)，如属负面，就可能出现霍桑效应(Howthorneeffect)。无论是正面或负面反应，总是会影响实验的效度，而达不到实验研究的目的。美国心理学家韦伯与库克研究发现(Weber&Cook,1972)，在实验情境中受试所表现的需要特征，在心态上分四种类型：[8](1)冷漠型，对主试的假设漠不关心，其反应只是无所谓的表现；(2)合作型，认同主试的假设，尽量做出符合主试要求的反应；(3)反对型，否定主试的假设，故意做出与假设相反的反应；(4)防御型，怀疑实验目的，刻意掩饰自己的本意做出不实的反应。由此可见，心理学的研究虽仿照自然科学方法，但由於人研究人所形成复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表相以了解内在经验的目的。

2.3样本代表性不足难以作普遍推论

自然科学研究结果之所以具有高的效度与信度，除了在研究过程中可以达到根据问题表相了解表相背后之真相的目的之外，更可根据少数样本物性特征为代表，对同类物性特征予以普遍推论。观察少数几双蝙蝠生活状态后，即可据以普遍推论所有蝙蝠都是昼伏夜行，白昼倒挂在暗处每日睡眠长达20小时之久。反观人类的行为，不但有个别差异，而且有团体差异。心理学家虽然也企图根据样本研究结果普遍推论，但样本代表性不足的问题一向受到质疑。由于近年来心理学文化差异意识抬头，心理学家们对以往全盘接受美国心理学知识的作法有所反省。根据特德希等人对1969～1979十年间的调查研究报告分析发现(Tedeshietal.,1985)，每年的社会调查研究中，至少有70%的受试是美国大学部的学生[9]。单凭调查美国大学生的反应，既不能用以推论解释一般美国人的社会行为，更无法用以推论解释其他国家人的社会行为。格雷厄姆(Grahm,1992)曾采用内容分析法分析1992年以前10年间美国心理学会所发行6种重要期刊中1500篇论文的研究对象发现，前五年的受试中白人占96%，后五年的受试中白人占98%[10]。只根据对白人研究的结果，自不能推论解释其他有色人种的心理特质。心理学的专题研究如是，心理学的书籍也是如此。史密斯与邦德(Smith&Bond,1993)曾分析20世纪90年代在英美两国出版广为流行的两本社会心理学专书发现，在英国出版的专书内容中取自美国研究占68%，在美国出版的专书内容中取自美国的研究占94%[11]。难怪有人戏称，现今全世界的心理学知识不但已经美国化，而且全都变成了美国白人大学生心理学。在此情形下，美国以外不同种族不同文化的心理学者，在他们的社会里推广心理学知识时，岂不像热带农业学家向寒带地区农民推介水稻种植知识一般，同样缺乏意义。

2.4决定论与还原论科学公设的限制

自然科学的研究取向与理论建构，原则上是基于决定论与还原论两项公设。决定论确认自然界的物性循因果法则变化，只要了解其变化原因，即可达到对物性变化解释、预测与控制的目的。还原论确认自然界任何复杂现象，均可化约使之还原为最基本元素。根据基本元素的性质，即可解释复杂现象背后的真相。自然科学中的基础科学如物理学、化学及生物学等，都是循此二公设进行物性研究，而且证明是成功的。然而此二项公设用之于心理学研究人性时，却受到极大的限制。先就决定论而言，决定论与自由意志何者是支配行为的原因，自古以来就是人性特质的争议之一。在现代心理学诸多理论中，精神分析与行为主义都采决定论取向，但两者观点不尽相同。精神分析强调内在潜意识是决定行为的原因，是为精神决定论；行为主义强调外在环境因素是决定行为的原因，是为物质决定论。反对决定论最力的是人本心理学思想。人本心理学家认为，人的行为并非决定于外在环境或内在不自觉知的潜意识，而是根据个体本人所秉持的理由，出于其自由意志所做的主观选择。如果只凭科学研究应重客观单一标准言，人本论的主张也许不够科学，但如从实际生活经验与人性特质复杂性的角度看，则很难否定人本论的观点。否则对财帛当前有人“见财起意”而有人“路不拾遗”的人性个别差异现象，就无法解释。

再就还原论而言，早期结构主义的意识元素分析的构想，与后来行为主义主张的S-R心理学，在性质上均属还原论取向。反对还原论最力的是完形心理学与人本心理学，前者主张整体不等于部分之合，认为整体分解为部分之后即失却原来整体的意义；人本心理学反对元素论，主张要了解人性就必须研究完整的个人，不能采分析方法或仅只研究人的片段行为。现代心理学中主张还原论者多系采心理生物学取向的心理学家。他们主张将复杂的行为还原到生理基础上，企图从大脑的神经功能去寻求行为的根本原因，此即新近特别受到重视的认知神经科学研究取向。有人乐观地认为（如Wilson,1998），认知神经科学发展下去，将来可能使心理学一向理论纷歧的现象消失，而成为真正理论统合的科学心理学[12]。但也有人持相反看法（如Glassman,2000），认为如以神经生理做为解释复杂行为的唯一因素，势必陷入行为主义以偏概全的覆辙[5]。甚至有的心理学家认为，认知神经科学所采还原论取向，非但无助于科学心理学家理论的统合，且极可能因研究取向过于窄化而伤害其自身的发展。美国心理学家罗宾斯等人(Robinsetal.,1998)，曾分析美国出版的四大心理学期刊内引用现代心理学四大理论取向（人本论取向除外）研究论文的次数，据以观察自1967至1995年之间各思想流派的兴衰趋势[4]。结果发现，在此28年期间，行为论取向研究论文被引用次数呈逐年下降趋势，精神分析取向研究论文被引用次数一直维持不增不减的低水平，而认知论取向研究论文被引用次数则大幅成长。此等现象本在意料之中，但令研究者意外的是，以心理生物学取向为基础的认知神经科学研究的论文，在心理学重要期刊中被引用的次数并未显著增加。后经进一步分析其他学术期刊发现，认知神经科学研究论文多被引用在心理科学以外其他自然科学的学术期刊中。因此，罗宾斯等人忧心地指出，如此一现象持续下去，认知神经科学非但不能承担统合科学心理学理论的大任，甚至它本身将来很可能从科学心理学领域中分离出去，一变而成为生理学的一个分支。

认知神经科学的研究之所以未能受到科学心理学足够的重视，主要原因在于其解释人的行为时过份重视客观的生理基础，而忽略了行为背后的主观心理历程。以构成认知基础的知觉经验为例，知觉是以神经生理为基础的感觉转化而成的纯心理历程。神经生理传导的外在讯息虽是客观的，但经感觉转化为知觉反应时，却是主观的。原因是知觉乃是个体对外在讯息予以选择、组织与解释的历程；选择、组织与解释三者都是主观的；既属主观，知觉反应自将是因人而异。质是之故，还原论的理念只能用于解释以生理为基础的简单行为，无法藉以了解复杂行为背后的真正原因。

心理学研究的基本问题范文篇4

[关键词]问题驱动研究型教学PBL构建主义

一、引言

培养创新精神、鼓励和倡导创新型教育模式，是当前我国教育体系和教育方法研究中的重大课题。教育不仅仅是现有知识的传授，更重要的是培养勇于对未知领域的进行探索的精神，传授对未知领域的探索方法。创新的第一步，就是质疑权威，质疑书本，质疑现有结论[1]。无论哪种形式的创新都始于对问题的确定，确定问题有两种方式[2]：一个是识别出已有理论或技术的局限性以及弱点；另一个是对新对象的观察。

问题驱动是通过对所研究的事物或现象的渐次追问和探究，逐步揭示事物或现象的本质，其中的渐次追问就是对所研究的事务或现象提出一系列由浅入深、由表及里，具有启发性的科学问题。问题驱动是科学研究的原动力和推动力，所谓科学研究，就是对未知领域毫无例外地都要经历提出问题、分析问题、解决问题的过程[3]。好的科学问题能够启发人们探索去未知的世界。探索过程就可能产生创新，探索过程也需要创新去推进。

张奠宙教授和张荫南教授早在2004年就提出了所谓新概念教学理念[3，4]。论文中，他们以数学教学为例，深入浅出地介绍了新概念教育方法，即问题驱动式教育方法，认为新概念教育的目标是：把教科书上的数学学术形态化为学生容易接受的教育形态。但是，张奠宙教授和张荫南教授的这种研究主要针对的是数学教学这样理论性、逻辑性很强的课程，对于那些工程背景较强的课程如何采用问题驱动式教学，并将工程研究和科学研究态度与方法引入教学实践中，构成一种问题驱动式的研究性教学模式，还需要进一步深入研讨和摸索。

研究型教学是当今教学改革中的另一个研究热点，其中的核心是如何利用各种途径和方法来激发学生的学习和探索的热情，提高教学质量与效果。所谓研究型教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，建立一种基于研究探索的学习模式。将学习、研究、实践有机结合起来，充分发挥学生的主体作用，使学生能创造性地运用知识和能力，在主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，自主地发现问题、研究问题和解决问题，体现始于问题、基于发现、凸显创造性特色的一种教学模式[5]。

鉴于我国目前探索创新型教育模式的迫切需要，根据以上论述，结合多年从事教学与科研的实际感受和认识，笔者认为：针对那些工程背景较强的课程，将工程研究和科学研究态度与方法引入教学实践中，将问题驱动式教学与研究型教学相结合，构成一种基于问题驱动的研究型教学模式，是一种行之有效的创新型教育模式。

二、问题驱动式教学模式和研究式教学模式的理论基础

1.问题驱动式教学模式的理论基础

基于问题式的学习（Problem-Based-Learning，简称PBL）是问题驱动式教学模式的一个理论基础。PBL强调“以学生为中心”，“以问题解决为主线”，以问题为驱动力、以培养学习者问题意识、批判性的思维技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习方法。在PBL实施过程需要注意：“学科知识的构建；问题与学科的平衡点的把握；学生思维能力的训练和情感的培养；师生角色的转变；监控系统和评价体系的建立”[2]。当然，基于问题驱动的教学离不开对问题系统的设计，因为问题是驱动探究性学习的首要因素。但是，需要强调的是，问题驱动中的问题并非就是普通的习题或某个简单的实际问题，而是能够学生深入思考，促使学生思维模式发生变化或者产生适当跳跃，帮助学生从新构建知识结构，对原来的问题能够进行从新认识的那些具有启发性、引导性和探究性的问题。当然，这些问题尝尝又具有原始、简单和朴素的特性。

另外，最近发展区理论是问题驱动式教学模式的另一个基础，最近发展区理论是维果茨基在1931年到1932年间提出的，用于阐明教学与发展之间的辨证关系[2]。维果茨基认为[6]，儿童的发展水平至少要确定两种水平。第一种水平是现有发展水平，指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平，表现为儿童能独立自主地完成任务。第二种水平是指在他人的帮助下，依靠指导所达到的解决问题的水平，也叫潜在发展水平，表现为儿童虽不能独立完成任务，但在他人指导帮助下，经过努力可以完成任务。最近发展区就是介于以上这两种水平之间的区间，也就是“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”。在最近发展区中，存在着处于成熟过程中而又没有完全成熟的心理机能，先前提到的教学在心理发展过程中的主导作用正是在这里发生——“教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在于激发、形成正处于成熟过程中而又未完全成熟的心理机能”。在教学的作用下，没有完全成熟的心理机能得以成熟，成为现有发展水平的一部分，而新的未完全成熟的心理机能同时出现，整个最近发展区向前跨越一步[2]。

2.研究式教学模式的理论基础[7]

皮亚杰的建构主义为研究型教学模式提供了理论支持，皮亚杰认为“儿童对新知识的理解和接受，以及智力的发展，最终都要依赖于主体的活动”。儿童的认知结构通过对感知活动的认识与了解，使所学知识与对外部世界的认知在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展。建构主义是以“学生”为主体的教学理论，强调在教学中教师仅仅起促进作用，学生才是教学过程的主体，学生在老师的指导和帮助下，借助于必要的学习资料，通过建构主义的方式，即“平衡—不平衡—新的平衡”，也就是“已知—未知—新的已知”模式，来获取知识。建构主义认为学生是以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学生学习的主动性、互动性以及情景性。

研究型教学正是在建构主义认知结构理论框架下，于教学过程中体现研究的本质特点——发现问题、提出问题、研究问题和解决问题，侧重培养学生科学研究精神、意识、态度和能力。

三、研究型教学模式中的问题的设计

如何设计出合理和操作性强的研究型教学模式中的问题，是问题驱动的研究型教学模式中的关键。所设计的问题显然要包含两大特点：其一是所设计的问题能够顺利推进教学内容的继续进行，能够很好地起到知识转承、衔接和导引的作用。仅具有这一特点的这类问题可能具有一定的研究深度和广度，也可能起研究价值很小。其二是所设计的“驱动问题”应尽可能具有研究引导作用，即能够引导学习者通过多角度思考或实验验证、理论推导，才能更全面、更深入认识事物的本质的问题。这类问题通常具有一定的挑战性，往往要多堂课，多种论证、演算和实验，甚至多门课程才能够解决。将符合第一个特征的问题称为“问题引导”，将符合第二个特征的问题称为“问题驱动研究”。因此，在具体实施时，我们会分别设计这两类问题。

（1）“问题引导”的设计

严格区分“问题引导”和“问题驱动研究”这两类问题比较困难，因为两者存在极大的相关性和渐次过渡性。一般来说，将那些从学习者了解的知识出发，在一节课之内，或者一个作业、一个实验、一个小型教学段落（如，某一小节或某一段落）可以解决的，能够起到转承和引导作用的问题，归结到“问题引导”类中。而“问题驱动”中的问题往往比“问题引导”中的问题要复杂和深入，是使研究向深度和广度推广的原动力。

这类问题往往具有如下某一个或几个特征：①是学习者已有的某个知识点在某个方面的反问题；②是学习者已有的某个知识点的简单扩展性问题；③是一理想工程问题的数学描述或解释的相关问题；④是某直观现象的理想化描述和解释的相关问题；⑤是学习者已有的某项知识在某个特定或特殊情况下的描述和分析的问题；⑥通常是为单目标和单参数研究设计的一个或一系列问题等等。下面以自动控制原理课堂教学为例来说明。

例1：在讲解了控制系统的稳态误差、静态误差系数和系统类型的概念以后，为拓展学习者的知识面和工程意识，可以设计提出这样的反问题：可以采用什么方法减少控制系统的稳态误差？为促进学习者的反思能力，还可以追加“为什么？”等问题。

例2：在学生了解并掌握了一般情况下的劳斯判据（没有出现第一列有元素为零，以及某一行元素全为零）以后，针对劳斯表计算过程中需要将上一行第一个元素作为分母的情况，提出需要面对的两个特殊情况的问题：如果这个元素为零怎么办？如果某一很元素全为零又怎么办？这两个问题都是针对一般情况不包括的特殊情况，所提出的问题也比较容易解决并容易理解。但是一问题的形式提出来，就能够促使学生们积极思考，加强对劳斯判据的全面把握。

例3：在清楚交代幅值条件、相角条件以及1800根轨迹绘制规则的基础上，先提出一个简单的扩展性问题——有没有其他角度条件的根轨迹绘制规则？然后再给出一系列带有启发性和引导性的询问，是什么角度条件？这个角度条件代表了什么含义？这个角度条件代表的含义与1800根轨迹代表的含义有什么不同？这种含义的不同在数学上的表现是怎样的？在实际工程上的含义是怎样的？从这些不同以及1800根轨迹绘制规则中可以总结出这种根轨迹的绘制规则吗？这个角度的根轨迹绘制规则与1800根轨迹绘制规则有什么异同？

看起来问题有些多，但实际上这些问题都是引导性和启发性的，基本上都是数句话之内就可以解释清楚的。例如，在例3中所有的问题都是围绕00根轨迹的概念和绘制规则提出的。以这样的方式讲授00根轨迹的绘制规则只需要半节课，而且学生们接受起来很快，还能够加深对1800根轨迹的绘制规则和根轨迹幅值条件和相角条件概念的理解。

一般情况下，是在教学大纲范围之内设计这类引导问题，通常所提出的引导问题在一节课或一道题之内就可以解决。

（2）“问题驱动研究”的设计

相比较而言，在教学过程中设计出好的驱动研究的问题是一个更难的课题。问题设计的太深太难，学生难于在较短的一段时间内自我解答或得到解答，就可能打击他们的学习热情，对课程失去学习信心。太简单了，则退化为“问题引导”。通常在设计“问题驱动研究”的问题时要注意以下几点：①是一个包含了一系列的简单问题的综合研究问题。例如上面例3，可以设计成这样的研究型问题——有没有00根轨迹？它的绘制规则和工程应用是怎样的？②是一个涵盖了某个方面，需要学生通过实验、理论推导或者反复计算比较才能获得结果的综合研究问题。例如，能否总结归纳出最小相位系统的Bode图绘制的大致规则？③是一个有工程实际应用背景的研究型问题。例如，请研究并总结出PID参数对控制系统稳定性、稳态误差和动态特性的影响。④类似于一个专题的问题。例如，“如何利用根轨迹对控制系统性能进行分析与设计？”和“如何利用Bode图对控制系统性能进行分析与设计？”等等。

这类“问题驱动研究”的问题往往对应的是实验、章节和大作业等，也可以是配套的课程设计中的问题，甚至可以是学生课外研究活动的研究题目，比如设定为本科生科技创新项目的题目等。对于这类问题，为了能够逐步引导学生进行研究，可以设计一些引导性问题，但是要避免教条和所谓“规范”，而是要让学生在实验、大作业和课程设计中尽可能地发挥，只是要求他们一定要交代清楚研究和结论的来龙去脉即可。

需要说明的是，这类“问题驱动研究”的问题设计是可以超越教学大纲的，也可以为一小部分特别有能力的同学来设计，从而在一定程度上贯彻因材施教的教学理念。

四、结束语

我国教育体制中长期存在“满堂灌”的现象，严重限制了学生的想象力和创造性思维的发挥，考试“标准化”使得这一弊病日趋严重。近年来，能够提出问题的学生越来越少，相反要求“标准答案”的学生却越来越多。基于问题驱动的研究型教学模式能够有效活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣，培养学生质疑、提问和自我研究的良好习惯。

问题驱动的研究型教学模式的目的是让学生在动态的、真实的、有效的问题中进行探究，驱动学生更好地参与学习过程。问题驱动的研究型教学模式需要全方位的教学环节的配合，包括充分的备课、生动的授课、科学设计课后练习、耐心有效的质疑与答疑、科学的实验设计等等许多方面，需要在这些方面继续进行深入的研究和探索。总之，驱动的研究型教学模式对授课教师、实验指导教师和助课教师都提出了更高的要求。

[参考文献]

[1]张强.质疑与创新——问题驱动教学模式研究.信息技术环境构建与教学应用[C].中国教育技术协会.2009年.39-42

[2]孙明辉.基于问题驱动的两种教学方式的研究[C].重庆师范大学.硕士学位论文.2010.3

[3]张奠宙，张荫南.新概念：用问题驱动的数学教学（续）[J].高等数学研究.2004，3（7），8-10

[4]张奠宙，张荫南.新概念：用问题驱动的数学教学（续）[J].高等数学研究.2004，5（7），8-11

[5]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社.2007.

[6]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社.2007.8

心理学研究的基本问题范文1篇5

【论文关键词】职业教育心理学学科范式发展理念学术机制

【论文摘要】我国职业教育心理学在角色定位、结构体系、发展方向、学科形象等方面存在一些问题。学科发展路径不明确、学校办学形式封闭、学者研究视野狭窄、研究队伍层次低及课程和教学不深入等因素成为职教心理学发展陷入困境的深层原因。为此，必须采取多元共生的学科范式，建立开放互动的学术机制，注重应用的研究取向，通过内培外引打造专业师资队伍，开创职教心理学发展的新局面。

20世纪90年代以来，伴随着我国职业教育和心理学事业的快速发展，职业教育心理学也有了引人瞩目的发展，出版了一些各具特色、有代表性的研究成果。但从总体上看，我国职业教育心理学的发展现状不容乐观，发展速度缓慢，发挥作用不大。理性反思与科学建构是新兴学科发展与成熟的关键。一门学科只有在把自身作为一个问题提出来时，它才开始走向成熟。职业教育心理学应当能够通过不断反身自观而获得可持续发展。

一、职业教育心理学发展存在的问题

与职业教育改革和发展实践的要求，与国际职业技术教育的发展形势相比，职业教育心理学还存在不小的差距。在实际工作和理论研究中，有关职业教育心理学现状存在的问题值得思考。

1．结构体系不成熟

构建职业教育心理学体系，目前基本上有两种思路：一种是职业教育与教育心理学的“对接”与“嫁接”，一种是依据职业教育工作实际需要来寻求心理学理论的支撑与支持。这两种思路并不适合职业教育改革与发展的需求，也导致了职业教育心理学课程教学和教材编写的“普教化”问题，移植和复制的倾向较明显，缺乏应有的职业教育特色。在职业技术师范院校，比较通行的做法是努力反映职业教育领域的最新研究成果，不断增加教育心理学研究的新课题，把师生心理、学习心理、教学心理、社会心理、管理心理与职业心理等几块内容组合，将这些内容相加包容于一体，还没有形成相对成熟、比较公认的学科框架和结构体系。

2．发展方向不明确

职业教育心理学是职业教育与心理学等相结合的产物，是一门交叉学科。在学科划分上，职业教育心理学究竟属于职业教育学还是属于教育心理学，学术界也是众说纷纭，没有明确的规定。在学科发展走向上，职业教育心理学还没有成为一门相对独立的分支学科，还没有形成自身独特的话语体系。也可以说，职业教育心理学与其他学科良性互动的发展格局还没有形成，我们还没有找到比较适合的职业教育心理学的发展路径。

3．学科形象不如意

在职业院校，许多教师的感觉是，职业教育心理学如同“塑料花瓶”一般，让人觉得“好看不中用”，说起来相当重要，做起来排在次要，忙起来根本不要，只是在特别需要时才被搬出来作为“装饰与摆设”，或是作为学校教育创新发展的“墙面砖”，或是在申报与论证课题、制定发展计划时才被一些研究者想起。

此外，职业教育心理学发展的问题还表现为地区发展不平衡，政策保障和经费投入不到位，基础理论相对薄弱，理论创新能力不强，对重大现实问题研究力度不够大，有重大影响的精品力作不够多，科研体制、服务和发展机制没有真正建立等。

二、职业教育心理学发展的科学思路

职业教育心理学的发展，必须坚持为职业教育服务的方向和“百花齐放、百家争鸣”的方针，坚持理论联系实际，推动理论不断创新，积极探索有中国特色的职业教育实践与发展的心理规律，以实践应用研究为主，加强基础理论研究。职业教育心理学要以科学发展观、现代教育思想和心理学新理念为指导，突出重点，凸现特色，强化质量，优化效益，全面加大建设力度，着力打造发展品牌，以学科建设、课程建设、队伍建设为基本依托，以科学研究来促进创新发展，以服务职业教育来积极塑造社会形象。

在发展范式上，职业教育心理学要从走“独木桥”变成走“立交桥”，既立足于现在又着眼于将来，既统领全局又兼顾局部，做到学科建设、巩固与提高并重。目前，职业教育的理论研究主要有经济学范式、人才学范式和技术学范式。

从理论和逻辑上分析职业教育心理学的“成长”，其发展范式也应是多元的。既有基于职业教育科学的范式，也有基于职业（技术）科学的范式，还有基于教育心理科学的范式；既有偏重于对职业教育基本范畴心理规律研究的教育学科范式，也有侧重于对心理发展与职业教育关系研究的心理学科范式；既有侧重于研究职业教育教学心理规律的范式，也有侧重于研究职业教育学习心理规律的范式。应该说，职业教育本来就是纷繁复杂的，其逻辑起点必然是多元的，而且心理学的发展更是流派纷呈、此起彼伏，这就决定了职业教育心理学学科范式发展的多样性和复杂性。

促进交叉学科的发展是目前科学界普遍关心的问题之一，而针对社会需求开展合作研究和学术交流是推动交叉学科研究发展的方向之一。职业教育心理学要向社会开放，把握职业教育的社会需求，积极吸纳社会职业教育资源，主动向社会学、文化学、经济学、教育学、心理学、经济学、伦理学等多学科开放，欢迎、鼓励和支持多学科专家共同协作，从多侧面、多角度研究职业教育心理学课题。要组织召开高层次的职业教育心理学学术研讨会，就学科当前的焦点和重大问题进行国内或国际合作研究。

职业教育心理学理论工作者要自觉深入职业教育改革实践、参与职业教育决策，从创造性实践中汲取营养，实现理论进步。而实践工作者也要主动学习职业教育心理学理论与方法，在理论的科学指导下，更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平。

职业教育心理学是一个复杂的多层次、多维度的系统，有广义和狭义之分。有研究者主张，职业教育心理学体系应分为理论、应用和专项3个层次，其中应用的职业教育心理学又可以分为宏观、中观和微观3个层次。

从教育主体来划分，职业教育心理学有职业学校、家庭和社会三大类别；从纵向层次上划分，有初等、中等与高等职业教育心理学；从横向服务范围来看，有岗前、转岗和在岗的职业教育心理学。最重要的是，能站在当代职业教育和心理学学术发展的前沿，处理好为实践服务和推进学科建设的关系，在科学分层的基础上纵向有机衔接、横向融会贯通，着力建设有中国职业教育特色的职业教育心理学体系。

课程建设是职业教育心理学发展的重要基础。求真，就是要倡导科学性，研究、把握职业教育心理的特殊规律，研究本真的职业教育心理学问题，科学界定其课程性质，科学推进课程建设。务实，就是课程建设要有针对性，尤其要紧密联系我国职业教育改革发展实际、职校生发展实际和职业学校办学实际，强化和优化课程实践教学环节，注重培养学习者的实际应用能力和专业实践能力。职业技术师范院校要站在培养职教师资专业人才和彰显办学特色的高度，采取务实的倾斜和扶持政策，整体提升职业教育心理学的课程建设水平。

职业教育最突出的特点是应用性和实践性，职业教育实践是职业教育心理学发展的源泉和动力。职业教育心理学要坚持“以育人为本”的理念，进一步认识“职业教育的对象是人，职业教育是由人来实施”的这一特殊现象，围绕“职业教育促进人的心理发展”问题，加强实践性、实证性和应用性的研究。要坚持“以服务特色人才培养为本，以服务职业教育发展为本”，加强服务职教的科学性；突出服务职教的针对性；注重服务职教的实效性；把握服务职教的创造性；坚定不移地为职业教育决策服务，为我国职业教育改革发展与创新实践服务。

职业教育改革发展、现代化建设的重大现实和理论问题是职业教育心理学研究的主攻方向。21世纪，我国职业教育心理学研究要以加强应用性与实践性研究为主线，注重校本研究、行动研究，积极倡导发展性研究、服务性研究。

应用研究始终是职业教育心理学研究的主体，同时要立足于两个基本出发点：一是要围绕和解决具有普遍性和根本性的职业教育心理学中的基础问题；二是要瞄准和解决能够推动职业教育发展的重大心理学课题。职业教育心理学要研究“职业教育教学情境中教师与学生及其相互作用时的心理现象及规律”，积极吸收自然科学的成果，研究脑功能开发与职校生素质教育、多元智能理论与职业教育人才培养目标、心理科学与职业教育改革之间的关系。特别要注重对职校生这一主体的研究，研究职校生身心发展特点和成长规律，以及健全人格、创新精神、实践能力和创业能力的培养问题。

发展职业教育心理学，高质量的专业人才队伍是决定性的关键要素。要以加强专业化、网络化人才队伍建设为依托，重视学术研究机构和专业组织建设。既要搭建学术平台，也要吸引其他学科学者加盟职教心理学研究队伍。今后要逐步建立网络化的职业教育心理学学术交流组织和研究机构，可以建立中国职业技术教育学会职业教育心理学专业委员会，在省、市职业技术教育研究院所（中心）建立专门的职业教育心理学研究室（中心），建立职业教育心理学专业人才档案和人才库，善于发现和汇聚职业教育心理学专业人才，培育研究队伍的团队协作精神，支持优秀中青年人才潜心研究、多出精品。要通过5～10年的努力，造就一批学术作风严谨、理论功底扎实、富有创新精神的优秀职业教育心理学专家。

参考文献

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2李晓玲.中国二十年来职业技术教育研究的进展及其问题分析［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000（2）

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4包昆锦.课程改革行动研究综述［J］.职业技术教育（教科版），2006（1）

5刘重庆.突出重点坚持特色——课程建设总结［J］.常州技术师范学院学报，2002（3）

心理学研究的基本问题范文篇6

《学习型社区成人学习动力研究》经过充分准备，于年6月20日在北京正式开题，中央教育科学研究所副所长谢国东，全国教育科学规划领导小组办公室副主任刘坚出席了开题会并讲话，来自北京师范大学、北京教科院职成所、中央民族大学、北京崇文区教委等单位的课题组主要成员参加了开题会。课题主持人赖立作了开题报告，较为详尽地阐明了该课题的意义、目标、内容、方法、实施步骤，并提出具体要求，课题组成员认真进行了讨论和研究分工。大家一致表示，要以科学和创新精神，高质量完成课题研究任务。

现将《学习型社区成人学习动力研究》课题实施方案报告如下：

一、研究背景及意义

21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确提出：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。

1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点

社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，相比之下。与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，社区教育情境中进行问题研究，理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的应然”与“实然”

回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，社区是学习型社会的基础。社区教育的提出和实施。建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的社区教育的理论与实践》叶忠海的社区教育学基础》黄云龙的社区教育的管理与评价》马叔平等的论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。

从未来社会人的生存和发展需要，九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》运用社区发展和终身学习的理论。从未来社会人的生活基本单位—社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。

2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处

成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,有关研究表明。解、掌握他学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。

如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃。无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的职工教育心理学教程》探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员(比如电大、成职校)或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，科学解释和理论推导上，略显分量不足。

社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。

本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：

v本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。

v究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。

v本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。

二、研究内容与目标

本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发提出积极建议。

课题重点研究的六个专题：

1.社区成人学习心理特点及其理论研究

2.社区成人学习需求及动力的调查与评价

3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析

4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式

5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究

6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区

课题确定的四个研究目标：

1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。

2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材提出研究建议。

3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。

4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并提出具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。

三、研究方法及思路

社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。

本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化(文化特质和心理归属)切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。

本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。

在研究方法上，强调理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在

互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。

调查设计

本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体(包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群)，开展调查研究。

(一)调查工具

根据课题研究的目的，共编制了三类工具：

1.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(居民/学员卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的参与与行动

x社区教育的评价

2.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(干部/教师卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的职业经历与态度

x社区教育的评价

3.社区教育基本情况调查表

(三)调查分工

u社区人口状况

v社区经济发展状况

w社区文化状况

x社区教育状况

心理学研究的基本问题范文篇7

[关键词]校本教研教师专业发展

随着基础教育课程改革的全面推进,如何在促进学生自主、合作、探究学习的同时,提高教师自身专业发展的意识和能力,已成为教师教育实践的关键词,而校本教研无疑是促进教师专业发展的有效途径。

一、教师专业发展呼唤校本教研

我们知道,知识在教育过程中发挥作用的重要机制在于理解,而不在于认知与回忆,这就要求教师要研究所传递的知识及其构成,研究传递知识的方法与途径,研究学生,研究教学,将知识、方法、价值融为一体;要求设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境,在积极、主动、创造的学习活动氛围和背景中,帮助学生去发现、组织和管理知识。教师要想获得持续发展,担负起建构性知识的教学任务,教师就要有能力对自己的教育行动加以省思、研究、改进,换言之,教师的专业发展不但要求教师研究“教什么”更要研究“如何教”“为什么这样教”,即树立“教师即研究者”的专业发展理念。

事实上,教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升,而实践智慧是缄默的,它隐含于教学实践过程之中,更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系;同时又是情境性的和个体化的,难以形式化或通过他人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善.而以校为本的教学研究能有效地提高教师的实践智能,提高解决教育实践问题的能力,这样校本教研就成为解决课堂教学实际问题和教师专业发展的有效途径。

二、校本教研的内涵与理念

校本教研是指为了学校和教师的发展,在学校中以学校为主体组织发起并以改进学校实践、解决课堂教学实际问题为指向而开展的教学研究活动。简而言之,校本教研正是“基于学校”、“在学校中”、“为了学校”的教学研究。校本教学研究的理论基点是学校是真正发生教育的地方,教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。具体可从下面三个层面加以理解:

1.校本教研的基地是学校

学校是教学研究的基地,离开学校具体实践进行思辩的探讨无益于学校问题的解决。教学研究的重心应置于具体的学校教学情境中,教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的,而不是预设和推演的,要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。

2.校本教研的主体是教师

以教师为主体所从事的教学研究多是“问题解决”式的行动研究,致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题,从而达到改进实践、提高教学质量的目的。具体来说,教师研究的问题直接来自于他们的教育教学实践中的需要;教师的研究是在自己教育教学中进行的,并与自己的教育教学活动不可分割地交织在一起,并且教师研究主要是为了解决教育教学实践中的问题,可以说实践性是校本教研最根本的特征。

只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事的教学工作,并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力,学校教学质量的普遍提高才有真正的可能;学校的发展、基础教育课程改革乃至素质教育才能最终实现。

3.校本教研的目标和主要任务是为了促进学校发展、教师成长和学生发展

校本教研直接目的应以解决学校教育教学过程中存在的问题,从而改善学校实践、增强学校教育教学效益。因此,以校为本的教研活动首先要以学校与教师的发展为第一要务,即要解决的是学校和教师教学所面临的实际问题,以提升学校的办学水平及教学质量。校本教研关注的是教师在日常教学中遇到的和亟待解决的实践问题。

三、校本教研的实施途径

教师个体、教师团队、专业研究人员是校本教研的三个核心因素,因此,校本教研也可从三个层面展开:一是教师个人的自我反思,二是教师集体的同伴互助,三是专业研究人员的专业引领。

1.教师的自我反思是校本教研的基础和前提

反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的“回顾”,而是在不断的自我追问中反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。

自我反思是开展校本教研的基础和前提,按教学进程而言:教学前反思具有前瞻性,能使教学成为一种自觉的实践,并有效提高教师的教学预测和分析能力;教学中反思具有监控性,能使教学高质高效的进行,有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后反思具有批判性,能使教学经验理论化,有助于提高教师的教学总结能力和评估能力。

在教师的自我反思过程中,教师的教学经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中,从而有助于改造和提升教师的教学经验,真正促进教师专业发展。

2.同伴互助是校本教研的标志和灵魂

如果只有教师个体的自我反思,那么即使教学行为会产生一时之变化也难以持久,并且难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。因为个人经验是有限的,教学研究往往需要有关心共同问题的不同层次教师间的交流与协作,通过互助借鉴同伴经验智慧以形成解决教学问题的基本思路与方法。也就是说,只有置身于真诚合作的研究共同体中,有教师集体参与的研究,才能形成一种研究的氛围,一种研究的文化,才能真正提升学校的教育能力、解决问题的能力。因此,校本教研强调教师在自我反思的同时加强教师之间的经验分享,在协调和合作、互助学习、彼此支持中共同成长。

3.专业引领是校本教研向纵深发展的关键

心理学研究的基本问题范文篇8

【关键词】农村教育研究；逻辑起点；问题意识；研究路径

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2012）03-0119-04

相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。

然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。

作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。

一、农村教育研究的现状与问题

新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。

（一）农村教育研究的现状

同其他社会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。

在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。

1.研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。

然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。

在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。

此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。

2.研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。

20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。

针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。

（二）农村教育研究存在的问题

农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。

1.基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。

在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。

概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。

2.研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。

与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。

对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。

二、农村教育研究的逻辑起点

回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。

在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。

（一）逻辑起点

要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。

众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。

农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。

（二）逻辑起点的应用

农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。

这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。

三、农村教育研究的问题意识与研究路径

毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。

或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。

农村教育研究不仅是一个实践性很强的研究领域，而且是一个多学科的研究领域。农村教育研究不仅仅需要现实的关怀，也应有学术立场，站在问题研究和理论建构的角度观察、认识、阐明研究的问题。中国农村教育，纵向来讲，农村社会和农业文明发展的历史悠久，农村教育承接的载体有如此丰富的历史和文化；横向来讲，农村教育包含的内容丰富和多样。不同学者、不同研究组织基于不同的利益考虑，其研究主旨和取向会有不同，但都应努力适应各自的研究对象与内容，自觉地呼应农村教育研究的逻辑起点。

从宏观的角度来看，当前农村教育研究实践和理论积淀不足，缺乏理论体系和话语。社会转型下中国教育问题丛生，主政者为急于解决农村教育问题以维护社会稳定发展，农村教育研究群体往往采取呼应当局的研究策略。这并不与农村教育研究相悖，但农村教育研究应从这种藩篱中逃离出来，寻找独立的研究路径。

注释：

[1]胡克英.革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J].教育研究,1984.8.

[2]胡红梅.近十年我国教育研究方法论之研究特征[J].广东教育,2007.2.

[3]陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社,2009.3.

[4]葛新兵.农村教育研究:意义、立场与方法之思[J].华南师范大学学报（社会科学版）,2006.1.

心理学研究的基本问题范文篇9

小学课题研究开题报告【一】一、课题开题报告含义与作用

开题报告，就是当课题方向确定之后，课题负责人在调查研究的基础上撰写的报请上级批准的选题计划。它主要说明这个课题应该进行研究，自己有条件进行研究以及准备如何开展研究等问题，也可以说是对课题的论证和设计。开题报告是提高选题质量和水平的重要环节。

二、开题报告的结构与写法

开题报告主要包括以下几个方面：

(一)课题名称

(二)课题研究的目的、意义

(三)国内外研究现状、水平和发展趋势。就是本课题有没有人研究，研究达到什么水平，存在什么不足以及正在向什么方向发展等。开题报告写这些内容一方面可以论证本课题研究的地位和价值，另一方面也说明课题研究人员对本课题研究是否有较好的把握。我们进行任何科学研究，必须对该问题的研究现状有清醒的了解，这在第一部分已经谈到。

(四)课题研究的理论依据。我们现在进行的课题基本上都是应用研究和发展研究，这就要求我们的研究必须有一些基本的理论依据来保证研究的科学性。比如：我们要进行活动课实验研究，我们就必须以课程理论、学习心理理论、教育心理学理论为研究试验的理论依据。我们进行教学模式创新实验，就必须以教学理论、教育实验理论等为理论依据。

(五)课题主要研究内容、方法

(六)研究工作的步骤

(七)课题参加人员的组成和专长。主要看参加人员的整体素质与水平，尤其是课题负责人的水平怎么样。如果参加人员和负责人既没有理论又没有实践经验，这个课题就无法很好地完成，也就无法批准立项。

(八)现有基础。主要是人员基础和物质基础。很多课题对人员和设备方面要求是比较高的，如果基本的研究条件都没有，这个课题同样不能立项。

(九)经费估算。就是课题在哪些方面要用钱，用多少钱，怎么管理等。

开题报告的写作

(一)开题报告的组成。三个主要部分：前言、正文和结语;三个次要部分：标题、署名、引文注释和参考文献。

(二)开题报告的结构与写法。

1、课题名称。题目必须与内容一致。确切、中肯、具体、鲜明、简练、醒目。开题报告一般不使用副标题。

2、署名。在题目的下面，必须签署课题研究单位，一般不写撰写者姓名。署名的目的是表示对开题报告负责。

3、开题报告可以不写内容摘要和关键词。

4、前言。前言是开题报告的序言。前言部分一般都应说清楚课题选题、立项、批准的过程，以及开题前的准备、开题缘由、开题意义，开题前所进行的调查情况所做的工作等。要力求简明扼要，直截了当，并实事求是，要开门见山、直入主题。不要面面俱到，不着边际，文不对题;或一步登天，言尽意止，不留余地。

5、正文。开题报告的正文部分占报告的主要篇幅，它是报告的主体。正文部分必须对再次论证的内容进行全面的阐述和论证，包括研究前的观察、测试、调查、分析、学习，材料形成的观点和理论。如调查的问题、现状和实质，产生问题的原因及其发展趋势。正文部分是开题报告的关键部分，它体现了课题组的水平，同时也可以看出今后课题研究的状态和水平。撰写开题报告的正文部分，同样要掌握充分占有材料，要认真对材料进行分析、综合、整理，经过概念、判断、推理的逻辑组织，最后得出正确的观点。可采用图表来集中反映数据，要注意少而精，数据必须准确无误。正文部分要层次清楚，观点鲜明，逻辑性强，大标题涵盖小标题，小标题服务于到标题，标题统帅内容，内容说明标题。

(1)课题、问题的提出?

a、提出和研究的背景：现实背景、历史背景。

b、提出和研究的依据：政策依据;理论依据;实践依据。

c、问题的研究现状：国内的、国外的，省市县内外的研究的，单位研究现状及问题点评，已取得了哪些成果?已进行了那些研究?

d、问题研究的价值：理论价值;实践价值;应用价值;科学价值;改革价值。对解决教育实际问题(包括对本校、本地区的教育工作实际存在的问题)或回答教育理论问题有什么意义?对教育的改革和发展会有什么贡献?

e、问题研究的意义：现实意义;历史意义;实践意义;方法论意义。

以上几点要求做到：少而精;针对问题;能指导操作;表述简明、准确，有具体贯彻要点，涵盖子课题，能理解把握。

(2)课题的界定：对课题题目的界定;对条件词、关键词的界定，包括内涵与外延。

(3)改革的主张、研究设计。

a、研究的指导思想。指导思想就是在宏观上应坚持什么方向，符合什么要求，可以是哲学的、政治理论的，也可以是政府的教育发展规划，也可以是有关研究问题的指导性意见等。

b、研究的具体目标。总目标、分目标，目标要实在，要可行。和内容。课题研究的目标也就是课题最后要达到的具体目的,要解决哪些具体问题，也就是本课题研究要达到的预定目标：即本课题研究的目标定位，确定目标时要紧扣课题,用词要准确、精练、明了。相对于目的和指导思想而言,研究目标是比较具体的，不能笼统地讲，必须清楚地写出来。只有目标明确而具体，才能知道工作的具体方向是什么，才知道研究的重点是什么，思路就不会被各种因素所干扰。

c、研究的具体内容。内容要紧扣课题的目标来分解。

d、研究的方法、原则与策略：方法、原则与策略的理论支撑;方法、原则与策略的可操作性;方法、原则与策略的活动性。课题研究的方法：有观察法、调查法、实验法、经验总结法、个案法、比较研究法、文献资料法等。确定研究方法时要叙述清楚“做些什么”和“怎样做”。

e、课题研究的步骤。课题研究的步骤，也就是课题研究在时间和顺序上的安排。研究的步骤要充分考虑研究内容的相互关系和难易程度，一般情况下，都是从基础问题开始，分阶段进行，每个阶段从什么时间开始，至什么时间结束都要有规定。课题研究的主要步骤和时间安排包括：整个研究拟分为哪几个阶段;各阶段的起止时间;各阶段要完成的研究目标、任务;各阶段的主要研究步骤;本学期研究工作的日程安排等。

f、预测课题研究的成果及形式：本课题研究拟取得什么形式的阶段研究成果和终结研究成果。如调查报告、实验报告、研究报告、论文、经验总结、调查量表、测试量表、微机软件、教学设计、录像带等。其中调查报告、研究报告、论文是课题研究成果最主要的表现形式。

g、有效的组织保障：课题研究的组织机构和人员分工在方案中，要写出课题组长、副组长、课题组成员以及分工。课题组组长就是本课题的负责人。一个课题组应该包括三方面的人，一是有权之士，二是有识之士，三是有志之士。有权了课题就可以得到更多的支持，有识了课题质量、水平就会更高，有志了可以不怕辛苦，踏踏实实踏实实去干。课题组的分工必须是要分得明确合理，争取让每个人了解自己工作和责任，不能吃大锅饭。但是在分工的基础上，也要注意全体人员的合作，大家共同研究，共同商讨，克服研究过程中的各种困难和问题。

h、其他保障：如课题组活动时间;学习什么有关理论和知识，如何学习，要进行或参加哪些培训;如何保证研究工作的正常进行;课题经费的来源和筹集;如何争取有关领导的支持和专家的指导;如何与校外同行交流等。

6、简短的结语。开题报告的结语要简洁，可以对课题管理部门提希望，给研究人员提要求，可以表示课题组的态度和决心。

7、可以写上引文注释和参考文献。撰写开题报告时引用了他人的材料、数据、论点、文章要按要求注明出处。反映出课题组严肃的科学态度，体现出开题报告的科学依据，同时也是尊重他人劳动的体现。可以是页末注(脚注，在本页文章的下端)、文末注(段落后或篇后注)、文内注(行内夹注)和书后注四种。

开题报告也可以有“致谢”。对于曾经指导、参加过选题、论证，或对此工作提供建议或便利条件，而又没有在课题组的同志，可用简短的文字表示感谢。

开题会上，有关专家必须详细审查开题报告，向研究者提问质疑。但开题会不同于成果鉴定会，更主要的应该是完善方案。在确定研究有明显价值的前提下，论证双方应全力讨论方案，提出意见和建议、修改补充方案。

专家审查的内容包括：

1、选题是否当，是否符合立项条件;

2、课题论证是否充分;

3、负责人的素质或水平是否能承担此课题;

4、课题组力量如何或分工是否得当;

5、资料准备如何;

6、最终成果预测如何;

7、是否具备完成本课题所需的其他条件;

8、经过比较，本课题是否有更合适的承担人;

9、其他原因(加以说明)。

小学课题研究开题报告【二】我校申报的实验课题“小学高效课堂建构研究”经荆州市教育局批准，被确立为荆州市教育科学“十二五”规划重点课题(课题立项编号：ZD2011016)，经领导批准，今天开题。为使课题研究落到实处，达到研究目的，我谨代表课题组，将开展课题研究的有关情况汇报如下：

一、课题研究背景：

高效课堂不是一个新鲜事物，各地对高效课堂研究由来以久，并总结了一些好的经验模式。如江苏洋思中学的“先学后教、当堂训练”，山东杜郎口中学的“10+35”模式，山东兖州一中的“循环大课堂”模式，河北衡水中学的“三转五让”等。这些教学模式都具有一个共同的特征，即高度关注学生，充分相信学生。具体表现为：关注学生的全面发展，解放学生的学习力，激发学生释放潜能，在掌握学情的基础上开展有针对性的教学，及时检测反馈，减轻学生负担。这些成功经验为我们进行小学高效课堂建构研究打下了良好的基础。

但是我们也发现，目前各地对高效课堂的研究还有一些值得进一步探讨的空间，一是目前的研究大都直接指向课堂操作，更多的是获得经验层面的成果，缺乏对高效课堂本质的系统描述，因而难免在研究中出现一定的盲目性和随意性，而且难以将研究推向深入，二是目前的研究大都在高中、初中展开，研究成果多指向高中、初中课堂，小学高效课堂构建的研究则相对薄弱，因此开展小学高效课堂建构研究显得尤为重要和紧迫。

我校几年前就在借鉴全国各地先进经验的基础上，开始尝试“先学后教、以学定教、当堂训练、及时反馈”的高效课堂建构的基本策略，各教研组以课例为载体对高效课堂进行了一些探讨，积累了一定的实践性智慧，如李萍老师执教的《用连乘解决问题》，将解决问题的过程设计成有层次的学习活动，王萍老师执教的《平行四边形的面积》，用学生认知冲突引发学生对计算公式的再探讨，陈鹏老师执教的《分数的意义》，让学生在问题交流中获得分数本质的理解，等等。这些为进一步深入研究高效课堂提供了一定的条件。

二、课题的理论依据：

㈠生本教育理论告诉我们，儿童是天生的学习者，虽然儿童的生理和心理发育都还很不完善，但他们身上包含着人类千万年进化所积淀的优秀基因，具备强大的发展动力和潜能。学生学习天性的自由展现，必然带来学生真正的学习热情和惊人的学习效率，必然带来学生学习热情的高涨，求知欲望的膨胀，学习能力的提升。“充分相信学生，高度尊重学生，全面依靠学生”就是以学生为主体，就是顺应学生的学习天性。

㈡自主学习理论告诉我们，每个学习主体都是相对独立的“人”，具有自我独立的心理认知系统、具有求得自我独立的欲望、具有“天赋”的学习潜能和一定的独立能力。自主学习本质上就是学习主体自我选择、自我探索、自我建构、自我创造知识的过程。因此，学习是学习主体“自己的”事，任何人都无法代替。教师所能做的就是激发学生的学习愿望、指导学生的学习方法，让学生愿学、乐学、会学、善学。

三、课题研究内容：

㈠研究的具体内容：

本实验立足“高效”，抓住“构建”，开发五种策略、建立三种机制，作为本实验的具体研究内容。

1、五种策略

⑴先学后教策略：先学是一种策略，其本质是让学生经历一个自主探索的过程，获得自己的经验和感悟，提出自己的疑惑和问题。先学的方式可以是研究例题、阅读资料、动手操作、提出疑问、当堂训练、合作探究、小课题研究等。像语文识字教学中的让学生联系生活识字，作文教学中的“先说后写、先写后评”，数学发现规律教学中的“观察—猜想—验证”，解决问题教学中的学生尝试等都是“先学”。在“先学”的基础上，教师采用交流、点拨、拓展等形式开展有针对性的教学，这就是“后教”。“后教”不是由老师包办，更不等于老师独自讲解，而是以一种符合学生学情的方式组织学生学习。

⑵问题导学策略：人总是在遇到问题、解决问题中成长，学生的学习过程从一定意义上可以归纳为发现问题、解决问题的过程。问题导学即以问题为主线，引导学生发现问题、提出问题，采用多种途径去解决问题，并把这种思路具体化为一定的教学环节，使之成为一种有效的教学策略。

⑶综合性学习策略：学习需要以学生的生活经验、知识经验、认知水平等为基础，需要多种感官的参与。综合性学习就是让学生在课堂上全方位地参与活动，比如阅读、表达、演示、操作等，既动脑，又动手，既当学生，又当老师。充分发挥已有知识和经验的作用，强化对新知识的认识与巩固，并在运用中进行拓展。通过综合性的学习实践活动提高学习效率。

⑷生生互动策略：课堂中生生之间的关系比其他任何因素对学生的影响更强有力。学生间的互动交流能让学生相互学习、相互促进、共同提高。生生互动的方式主要有相互倾听、相互表述、相互质疑、相互评价等。

⑸当堂训练策略：美国缅州国家训练实验室的学习金字塔表明：学习后马上应用的效率是所有学习方式中效率最高的，达到90%。当堂训练不是方法，而是方法论，它是对学生遗忘规律和学习规律的运用，是对学生某一阶段学习状况的检测和评估，是新的问题的生长点，是重要的教学过程，也是重要的教学资源。所以设计训练、指导训练以及训练点评是实验进程中教师要重点探索的领域。

2、三种机制

⑴学案导学机制：高效课堂构建的一个核心理念，是一切从学生的“学”出发，那么，教师精心设计导学案，用学案导学就成了十分关键的环节。本实验将学案导学作为一个重要机制，引导教师全面了解学生、正确解读教材、准确把握教学目标、精心设计学习过程、合理进行检测评估，并开展备课组集体设计导学案、师生共同设计导学案等活动，让导学案真正起到引导学生高效学习的作用。

⑵课内调节机制：学习活动不是盲目的，是有预设的活动。但在高效课堂背景下，学生是学习的主体，现实的学习活动必然对课前预设提出挑战，甚至“颠覆”。因此，根据学生学习的现实问题对教学预案进行调整或再设计显得十分重要。课内调节机制重在研究调节活动的产生、时机、方式、效果等问题，增强课堂教学的开放度和有效性。

⑶课后反思机制：高效课堂建构不可能一蹴而就，需要很多课例的积累，需要老师不断的反思和感悟，因此，本实验将着力提高教师的反思意识，帮助教师养成反思习惯，让教师在反思中成长。

㈡课题研究的目标：

经过五年研究，达到如下实验目标：

1、学生被动学习的现状得到有效改善。学生的学习兴趣浓厚、学习习惯良好、学习品质得到提升，自主学习、合作学习、探究学习的能力基本形成。

2、课堂结构发生根本性转变，教师讲学生听的单向结构彻底打破，形成先学后教、以学定教、当堂训练、及时反馈的课堂教学新结构。学生在课堂上有自主学习、有合作交流、有质疑探索、有当堂训练、有实践拓展，焕发出生命的活力。

3、教师的备课方式发生转变，教学设计从方便教师教转向利于学生学。围绕以目标为激励、以问题为导向、以差异为资源、以互动为途径、以训练为拓展的基本思路，形成各年级各学科不同课型的导学备课方式。教师的角色和作用因此发生改变。

4、探索并建构各年级各学科不同课型的高效课堂教学基本模式，如低年级语文识字教学模式，数学解决问题教学模式，英语单词学习教学模式等。

5、归纳整理高效课堂的本质内涵，形成对高效课堂新的认识和理解。

㈢预期研究成果形式：

1、学生课堂学习面貌发生质的变化，学生有强烈的求知欲，善于学习，乐于表现。

2、探讨实现小学各学科不同课型的高效课堂的途径和方法，建立各学科不同课型的高效课堂模式。

3、积累各学科不同课型的高效课堂的课例和学案。

4、形成高效课堂建构研究的实验报告、案例集、论文集。

四、本课题的研究思路、研究方法和实施步骤：

㈠研究思路：

采用分散与集中相结合的方式进行，边实践探索、边修改完善、边积累整理。以年级教研组为单位成立研究小组，确定研究子课题，进行分散研究，积累研究课例。各年级骨干教师集中整理课例，形成高效课堂的理论成果和操作模式。

㈡研究方法：

1、文献研究法：本实验研究需要学习与之相关的生本教育、尝试教学、自主学习等教育理论和最新研究成果，需要学习借鉴各地各学段高效课堂建构研究的成果和经验。

2、行动研究法：高效课堂建构的研究主要是一种实践性研究，甚至是将已有的模式、经验、方法运用到教学实践的验证性研究。因此。需要每位教师根据不同的年段、不同的课型，围绕高效课堂的核心价值进行尝试实践，积累大量的课例，撰写教学案例、教学反思、教学随笔。

3、案例分析法：根据某一课型高效课堂建构的思路进行“磨课”，打造典型课例，建构高效课堂教学模式。以某一课例教学为载体，通过同课异构、高效课堂观摩等进行个案对比，分析研究师生的课堂教学行为，提炼具有共性的特征，形成对高效课堂新的认识。

4、叙事研究法：组织开展高效课堂研究叙事交流，讲述高效课堂研究的故事，在相互交流、相互启发中感悟高效课堂的本质内涵。

㈢实施步骤：

本实验研究周期为五年，分三个阶段进行。

第一阶段：2011年9月——2012年1月实验启动阶段

1、学习：①组织学习高效课堂建构实验方案;

②组织学习高效课堂、生本教育、尝试学习等相关理论;

2、组建团队：教师根据自身优势，选择研究的子课题，确定子课题研究方案。

3、交流：①交流学习内容、组织形式、学习体会、学习效果等。

②交流子课题研究方案。

4、组织实验前测。

第二阶段：2012年3月——20XX年6月实验实施阶段

1、高效课堂基本模型建构阶段

①研究各学科导学案的基本模型

②研究各学科高效课堂的基本模型

2、高效课堂模型深入研究阶段

①学生与文本、学生、教师有效对话的研究。

②当堂训练题设计研究

③不同学科不同课型的高效课堂变式研究

3、高效课堂评价研究阶段：

①导学案的评价研究

②当堂训练题的评价研究

③课堂教学的评价研究

第三阶段：20XX年9月——2017年6月实验结题阶段

1、整理实验成果，初步形成实验研究报告。

2、进行实验验证。

3、全面总结实验成果，形成结题报告。

4、成果交流、观摩等。

5、发现问题，初步确定下一轮研究的思路。

五、已有条件和保障措施：

本课题组的核心成员均为省、市级骨干教师，教学经验丰富，具有一定的研究能力，为本课题研究提供了坚实的人力资源保证。课题组成员为课题开展进行了大量的资料收集、调查问卷、咨询等工作，为本课题研究做了充分的前期准备工作。同时，邀请荆州市教科院专家对课题研究进行理论和实践的指导，对阶段性研究情况组织考评，保证了课题研究的计划性、科学性、有效性。

心理学研究的基本问题范文1篇10

［关键词］本土化；研究问题；研究方法；认同危机

［中图分类号］D630［文献标识码］A［文章编号］1008―1763(2011)06―0066―06

Abstract:Sincethepublicadministrationsciencehasrestored,Ithasbeenmadegreatachievements,However,comparedwithothersocialsciencebranches,theliteratureonpublicadministrationseldomaccomplisheffectiveacademicandsocialinfluence,Academicproductionfinditisverydifficulttogainidentificationbylargecommunity;Becauseoflackofindigenousresearchandnormalresearchmethods,Besidestheinanitionofresearchproblem,thepublicadministrationresearchproductionseldomprovideacademicproductionwithhighquality,whichmakethepublicadministrationfaceidentificationcrisis.Inordertowalkoutofthisinitializationstage,thepublicadministrationcommunitymustbefullyawareofitsunderlyinginfluence,trytosolvethecentralprobleminthemainparadigmofpublicadministrationandimprovethequalityoftheresearchproduction.

Keywords:indigenous;researchproblem;methods;identificationcrisis

公共行政学科的恢复与重建已经有二十几个年头，随着社会经济的发展和政治体制改革的推进，公共行政相关问题的研究，日益成为社会科学中的“显学”，该研究领域也积累了大量的研究文献，公共行政学的社会影响亦有所提高。然而，公共行政的研究成果，并未在实践部门与学术共同体内部获得足够广泛的认同，普通公众仍然将其理解为日常行政事务的处理，已有的理论研究成果，也难以满足相关领域实际工作的需要，社会影响力极其有限；在学术社区中，公共行政研究仍被判定为处于学科发展的初始化阶段。尽管二者对公共行政研究的认知存在着一定的差异，但其共性是一致的，即公共行政已有研究所生产的知识，难以形成有效的学术影响与社会影响。这种研究现状，当然有历史的原因，该学科在国内的发展还比较短暂。但是，本着一种学术自觉的追求，公共行政的学术共同体必须惊醒，毕竟公共行政研究既有的学术地位与其研究质量息息相关。因此，很有必要反思已有公共行政的研究，发现其间存在的问题，努力进行改善，提升学术研究的质量和社会影响力。本文的目的不是贬低以往研究的质量，而是尝试将纳入分析视野里的研究文献，进行一个中观层面的评估，希望通过阐释已有研究中存在的基本问题，剖析公共行政研究认同危机产生的原因，并提出相应的建议来改善国内公共行政的研究。

一非本土化研究的误导与迷失

国内公共行政学研究最突出的问题在于研究的非本土化，也就是说公共行政学者关注的对象并非国内公共行政的实践与问题，非本土化研究主导着国内公共行政的研究格局。中山大学的马骏教授将其称为研究中心的“非中国化”，指出“相当多的中国公共行政学家都将研究的重点放在美国和其他西方国家的公共行政学理论和实践，而不是中国公共行政本身”［1］，本土化的研究非常不足，尽管个别公共行政的学者和研究机构，尝试进行了一些本土化研究的努力，但是并未成为公共行政研究的主流方向。

公共行政研究形成这一基本范式是可以理解，公共行政在国内的发展毕竟只有二十几年的实践，在很大程度上仍然处于一个学科理论体系建设时期，为学科知识体系的引进留下了很大的发展空间，甚至在以后相当长的时期内，仍将是公共行政学术共同体努力的一个基本方向。但是，正是这一研究导向与前置性的学术发展环境，很大程度上误导了国内公共行政的研究，成为公共行政学科产生认同危机的起源。问题决非只是马骏教授言称的“非中国化”那样简单，他对于这一问题危害的认知过于简略，对“非中国化”研究本身存在的问题，缺乏认真的分析与说明。鉴于学科知识引入的必要性与学术研究进行国际知识对话的必然性，仍然有必要深入剖析国内非本土化研究的文献。一方面，可以探析其对国内公共行政研究的负面影响，引导国内公共行政研究的关注点由国外向国内转移；另一方面，指出学科知识体系引入过程中存在的问题，可以提高国内公共行政知识引进的质量。公共行政研究之所以产生认同危机，在以下三个方面与非本土化研究密切相关，值得引起广大学人的重视。

首先，非本土化研究的研究路径，一方面，不能为理解国内的行政管理提供系统的知识，在对公共事务的辩论与社会讨论中难以获得应有的话语权，坐视其它学科分支（经济学、社会学、法学）对自身研究领域的侵入，使得公共行政的理论研究难以获得良好的社会认同；另一方面，误导了国内公共行政的理论研究。从知识社会学的角度出发，社会科学知识的产生在很大程度上受制于特定的历史阶段、社会发展，甚至是个人经历，因而社会科学知识不可避免地带有很强的社会属性。美国著名公共行政学者罗伯特•达尔认为：公共行政和其它社会环境之间的关系，很大程度上限制了公共行政作为中立性的“科学”特征，“我们没有理由作出这样一种设想，公共行政学的原则在任何民族国家中会同样有效，或者在某个国家中取得成功的公共行政措施在不同的社会、经济和政治的环境中必然也会取得成功。”［2］国内知名的经济学者汪丁丁与林毅夫教授也各自从不同的角度，依据经济学学科的特点，阐发了盲目尊奉国外社会科学研究成果的局限性以及经济学研究本土化的必要性。但是，反观学科知识更加直接受政治环境制约的公共行政研究，理论的本土化问题并未受到公共行政学术共同体应有的重视，由于缺乏本土化的理论研究，国内公共行政学者所提供的大部分知识，充满了美国的价值观念与行为体系，耳熟能详的一些学术用语如“铁三角”、“互投赞成票”等，实质上只是国外的公共行政学者，根据特定国家的公共行政的现实，直面行政管理的各种社会现象，所构建的理论概念与解释框架。由于社会科学知识的产生根植于特定国家的历史的、社会的、文化的与心理的具体场域，这些基本理论与国内公共行政的现实相去甚远，很难对国内公共行政的各种现象进行有效的解释，无助于理解国内公共行政的现实，也难以为政府的实际工作提供符合社会现实的理论指导，成为公共行政研究缺乏社会认同的根本原因。

在非本土化研究格局的主导下，公共行政的学术共同体内部不自觉地形成一种强烈的倾向：以充分掌握国外相关领域的研究或者获取国外最新的研究方向，作为具有较高学术水平评判的重要标准，而轻视或冷落本土化的研究努力；在此非正式学术规则的负面激励下，进行本土化研究具有较高的学术风险，二者互为推动，形成棘轮效应，抑制了国内公共行政本土化的研究；尤其是早期学者进行非本土化研究所获得的成功，客观上误导了国内的公共行政研究方向，后进的青年学术群体多承袭此研究路向，致使非本土化研究不断持续，误导了学术发展的方向。

其次，由于一个学术共同体的地位与其学术作品的质量高度关联，非本土化学术研究自身的迷失，也在一定程度上影响了公共行政的学科地位，成为公共行政学术研究缺乏社会认同的一个基本原因，这种迷失主要表现在两个方面：一为公共行政知识的选择性引入，获取的知识比较片面；二是盲目接受国外理论研究结论，缺乏批判汲取的学术精神。首先，非本土化理论研究先天的不足，造成对异域公共行政知识的片面理解。学术是在一个相对有效竞争的学术规则下进行的，相关知识的增进与累计需要学术人共同的努力产生，因而只有在一个本土化研究的框架下，才能获取较为全面的公共行政知识，这先天性地决定了非本土化研究的不足。由于公共行政知识的推进，过分依托非本土化的研究，许多学者将获取国外公共行政知识作为学术追求目标，由于时空与价值观念的限制，加上许多学者并未在国外获得过正规的学术教育与严格的学术训练，对国外公共行政的理论与实践缺乏充分的认知，不可避免地带有一定程度上的误解，加上在学术观点引入过程中有意或无意的选择性，更是加重了这一趋势，致使获取的许多公共行政知识具有很强的片面性，加重了知识引入过程所产生的适应性问题，以其作为指导实践的理论基础，不可避免地带来一系列严重的社会问题。例如：国内学者在介绍国外的新公共管理运动时，常常忽视了国外学术共同体对其的批判，在未对国外公共行政部门的实际情况进行考察的前提下，片面强调此类改革的正面效应，将该思潮作为严谨的理论进行传播，误导了国内公共服务体制的改革。兰志勇教授指出国内“新公共管理的学习，属‘紧跟潮流，生吞活剥’”。［3］事实上，根据美国著名学者罗伯特•迪格对美国100个大城市公共服务市场化的研究，新公共管理改革运动其实名不副实：一方面公共服务市场化的规模极其有限，局限在一些资产专用性不强的公共服务项目上，如垃圾回收与街道维护等；另一方面，由于市场化改革存在着诸多的问题，并不必然能够起到降低成本、提高公共服务质量的效果，“城市官员认为公共服务市场化行为的成功与失败，关键取决于一系列的条件，这些条件随着城市的差异和时间的流失而变化，诸如城市中能够提供优质服务签约者的数量、城市的政治气候、城市与工会的关系以及城市政府的监管与评估体系。”［4］许多城市在实施公共服务市场化的契约到期时将其收回，重新由政府机构提供。诸如此类的问题还表现为：当国外将拉斯韦尔所提倡的政策科学日渐冷落之时，许多学者仍然将其作为国外公共行政研究的主导范式，甚至将其作为替代传统公共行政研究的新图式。在引入绩效评估时，忽视绩效评估的社会技术特征以及其与法治和民主价值相得益彰的交互作用，将其过分地理想化与科学化。这些片面的研究或者选择性的引入，使非本土化公共行政的研究呈现一种病态的特质，而且或多或少地误导了国内的公共行政的实践。由于许多研究仍将一些新概念的引入，作为自身学术推进的有效路径，我们所获取和提供的知识，只是一些缺乏有效统一的知识线索或公共行政知识的断切面，研究作品的质量与信度比较低劣，进而影响了公共行政学科在学术共同体中的地位。

与上述问题紧密相关，国内公共行政非本土化研究的另一诟病，是对国外研究成果与学术观点的盲从，存在着不敢逾越的强烈倾向，难以产生具有较高水平的研究成果。由于公共行政学科诞生的历史相对比较短暂，即使在公共行政研究相对比较成熟的美国，在研究质量与研究规范方面也存在着诸多的问题。换句话说，尽管国外的理论研究，存在着许多值得我们学习的地方，但并不是完美无缺的。美国学者对美国的公共行政研究进行认真评估后，指出美国的公共行政研究仍然限于描述问题，并将其概念化的阶段，从学科范围到研究方法，都存在着诸多的争论，国内的非本土化研究只是简单地将其进行编译，不加批判地加以吸收，使国内关于公共行政问题的研究屈从于国外学术权威的观点，没有超越国外学术研究水平的内省追求，研究的质量与层次必然难以提高，所获得的知识必然不符合本国的国情，如何能够获得广泛的社会认同？梁启超在《中国近三百年学术史》的著述中指出“学问之最大障碍物，莫过于盲目的信仰”，“新学问发生之第一步，是要将信仰的对象变为研究的对象。既成为研究的对象，则因问题引起问题，自然有无限的生发。”［5］可见，质疑已有的理论研究对于理论向精深方向的推进，具有非常重要的作用。对国外公共行政研究成果，乃至研究方法的盲从，无疑制约了国内公共行政的研究质量与学术影响，这种负面影响与前面两种不利影响相比，弊端更为深重，将别国未经充分验证的学术观点与学科标准奉为圭臬，湮灭了公共行政学术共同体超越的冲动；尤其是它误导了公共行政研究的青年群体，使其屈从于已有学术权威观点的压力，难以创造出符合国内现实的理论学说，持续地影响公共行政研究水平的提高。在此问题上，同属社会科学系列的社会学、人类学与经济学等学术共同体的努力，有许多值得公共行政研究学人认真借鉴的地方，他们在学习国外相关学术成果的同时，努力进行学术超越和开展学术对话，而不是盲目的顺从与驯服，极大地提高了其学科分支体系的质量，获得较高的学术声誉和良好的社会认同。国内公共行政的研究群体，必须勇于突破既有的学术羁绊，以开放的心态锐意进行革新，使理论研究在植根于国内公共行政现实土壤的同时，积极开展学术对话，致力于解决国内公共行政的现实问题，才能生产出能够符合国内公共行政现实的精深理论。

二研究问题泛化和空疏

如果非本土化的基本研究范式，是国内公共行政研究认同危机的起因，研究问题的空疏与泛化，则是公共行政缺乏学术影响的另一重要原因。公共行政学属于社会科学的一个基本分支，这门学科发轫之时，即带有强烈的实践导向，解决现实社会生活中的具体问题，是其基本的学术使命之一，实现这一使命则是其获得社会认同的基本条件。“（社会）科学研究是以个体思维方式从事的社会工作。哲学社会科学工作者所做的一切都是社会分工的一个领域，他的著作和文章是整个社会精神生产的一部分，是写给别人看的，是用这种方式影响社会。”［6］而许多公共行政领域理论研究者在学术行政化的影响之下，自觉不自觉地屈从于官方评价体制下的学术成就，忽视社会科学工作者的责任，缺乏剖析实际问题的勇气，致使该领域的理论研究显得泛化与空疏，作品缺乏现实性与针对性，不但难以形成广泛的社会影响，而且降低了学术的品格，二者交互作用，加剧了公共行政研究的认同危机。

所谓研究的泛化与空疏，主要是指许多研究缺乏明确的研究问题和研究思路，研究成果的贡献局限在学术观点的引进与评析上，而对于这些学术观点的内在的逻辑结构与前提假设缺乏认真的思考与论证，缺少理论的验证与辨析。研究的空疏与泛化，一方面表现在对国外公共行政的研究上，许多公共行政的研究停留于概念的辨析，盲目追求国外的“学术时尚”，满足于学术思想的整理与归纳，这种学术努力对于完善学科的基本知识当然重要，但也是理论研究泛化与空疏的原因之一。国内知名行政学者周志忍指出“我国学术界对国外政府改革的研究相当重视，西方政府治理新理想可谓耳熟能详。但除了少数例外，多数研究停留于总结和概括新的提法和新的理念上。”［7］对其他民族国家改革的具体原因与存在的问题，则缺乏认真的研究与分析，国外行政改革实现的前提条件与实施机制的探讨也比较少见。许多研究作品只是在国外学术思想与观点的导引之下，辛苦地进行概念的辨析与争论，许多学术成果只是已有学术下带有强烈臆想色彩的填词游戏，难以进行有效的学术创造与思想发明。此外，部分学者秉承“他山之石，可以攻玉”的学术理念，在对国外公共行政发展的趋势及其经验研究之后，往往简单地推断出相关的借鉴经验，盲目相信西方社会科学理论学说的普适性和科学性，而忽视了国情的基本限制。事实上，西方的这些理论学说只能是一些“地方性”的知识，或者是“地域性”的经验，并不必然能够适用于解决我国的社会问题；许多研究者将问题的研究停留在逻辑的演绎，甚至是主观的想象之上，鲜有学者能够结合我国的价值观念与行为体系，进行充分的调查研究，提出符合现实行政环境的政策主张；而且，由于国内的公共行政的研究者，缺乏国外公共行政现实的经验感受，对国外公共行政的现实难以形成准确的判断，很难客观地把握国外公共行政的真实的发展趋势，基本判断往往只能停留在已掌握文献的分析与整理上，因而，以之为基础得出的政策建议，其空洞与肤浅就在所难免。

尽管对国外公共行政研究的泛化与空疏，影响了公共行政研究的质量，但这只是问题相对不太重要的方面，问题的关键在于已有公共行政的研究，对国内的公共行政管理问题的研究一方面比较稀少。另一方面则是缺乏明确研究问题所导致的空洞性。客观而言，公共行政学人对于国内问题的研究虽未成为主流，但也不乏对一些问题的探讨。然而，在这些有限的研究中也存在着泛化与空疏的问题，这些研究泛化与空疏与国外问题的研究不同，主要体现在两个方面：一是研究问题过于宏大，对于研究问题的界定缺乏明确的界限，致使研究缺乏有效的约束范围，导致对许多问题的分析大而无当，追求宏大叙事的系统化，形成了一些看似是理论精品的观点堆积，而缺乏有力度的分析。许多研究只是将不同学者围绕某一问题的观点进行分析综合，而忽视了不同研究结论的适用范围与局限性，对于同一问题得出的结论大同小异，基本上没有明显的学术创见。更有甚者，是部分学术作品根本没有研究问题，只是围绕某一研究主体，进行漫无边际的“浅谈”，研究的空泛性便不可避免。二是许多研究问题属于学术意义上的“假问题”或“伪问题”。“假问题”与研究问题的过于宏大存在一定的联系，但突出表现为研究问题缺乏真实性，即许多研究设定的“问题”是假设性的，不是现实社会的真实问题。由于研究围绕一个大而且空的“假问题”进行分析论证，得出的只能是一些不切实际的空洞言论。由于公共行政带有很强的实践导向性，从服务于社会的角度而论，解决和解释现实问题，是公共行政研究不可回避的学术责任；公共行政研究的“真问题”应该根植于中国社会发展与公共行政实践的社会问题，它不应该是学术研究者的臆想与推测，而是忠实反映公共行政领域现实问题的学术追问；公共行政的研究应该强调社会变迁过程中经验世界的多样性与复杂性，深入揭示出现实世界各种现象的前置条件、行动意义与社会后果。

总之，正是由于国内公共行政研究缺乏对“真问题”的探索，因此难以生产符合国情的“地方性”知识，更难以为社会发展提供应有的理论指导，社会公众不得不从其它学术共同体那里获取相关的基本知识，这即是其它学术共同体频频侵入该研究领域的外部力量与社会需要，也是公共行政学术共同体的努力，难以获得社会认同的最为根本的原因与症结所在。因此，公共行政的研究群体，必须认识到自身学术研究的社会性，谨记公共行政学的研究，决非简单地追求个体思维活动的愉悦，必须根植于公共行政的现实领域，在充分的调查研究的基础上，进行理论的发明与创造。如果这一问题得不到有效的解决，则公共行政的研究不仅可能继续成为学术研究的二等公民，而且可能因为丧失在自身学术领域的发言权而继续沉沦。

三缺乏规范的学术规则与研究方法

缺乏规范的学术规则与研究方法，是国内公共行政研究范式中，存在的另一突出的问题。如果说研究问题的空疏与泛化，是该领域研究作品质量不高的初始原因，缺乏规范的研究方法与学术规则，则是制约研究水平提升的重要瓶颈，它使学科进步缺乏必要的基础条件。首先，国内公共行政的研究缺乏规范的学术规则，制约了学科的知识增长。“社会科学的研究规范（规则）指的是知识的辨伪存真、有序积累和继承，以及学术交流、对话和批判性反思所应遵循的一整套规则和标准。”［8］西方社会科学取得的成就，与其长期以来建立起来的学术研究规范是分不开的，各个社会科学的分支学科，正是以此为基础，进行学科的传承和扬弃，本着相互尊重的原则，进行学科的对话和批判，才得以持续的繁荣。整体而论，我国的社会科学尚未形成具有“学术”性质的研究规范，影响了我国的社会科学研究，但是公共行政研究方面的问题，则尤其突出。因为其它社会科学分支学界同仁，基本上已经形成一个大概的判断，或者说是一个心理契约，能够对学术作品的研究质量，做出相对客观的判断。公共行政学术共同体则对此缺乏必要的内省与反思。

由于国内公共行政学术共同体，对研究规范缺乏足够的内省与重视，公共行政的研究一直缺乏学科内部的学术质量评价标准，对理论研究的可验证性与效度缺乏学术关怀，因而难以对学术作品进行相对客观的评估，直接导致许多研究作品缺乏明确的研究问题和研究设计，潜在地激化了研究的空疏与泛化，许多公共行政研究总是在综合、归纳已有学术观点上徘徊，缺乏明确的文献综述，既不标明别人的理论贡献，也不明确地说明自己的理论创新之处。文献综述是理论对话的起点，既然缺乏理论对话的基础，对相关领域研究的推进也就难以取得实质性的效果。而且，由于缺乏基本的研究规则，其它研究者难以按照作者的理论观点，遵守大致的资料收集原则，进行类似前置条件下的研究，影响了学术研究作品的可验证性，使后续的研究无法获得比较稳固的研究基础，难以进行必要的学术批评。研究作品往往把前人的研究成果稍加综合，便提出自己的观点与主张，得出一些大同小异的结论与对策意见，根本谈不上学术的创见，难以将研究问题的认识向前推进。正因为如此，许多研究都存在着一个强烈的倾向，即将理论引述作为理论研究水平的标志，研究论文中存在着令人眼花缭乱的引述。事实上，理论引述并非研究水平高低的可信性标志，只是在进行专题性的文献评估或理论论战时，它才具有一定的意义，即使从这个层次而言，研究者也必须具体说明这些文献如何能够联系在一起，并能够进行理论的构建或检验。“（文献）引用只能表明作者具备某一专业领域的资格，而不能用来论证理论的建构。”［9］

其次，国内公共行政学术共同体对规范研究方法的认识比较模糊，甚至存在错误的认识，在研究方法问题上还没有达成充分的共识。与其它社会科学分支相比，这是制约公共行政研究水平提高的关键原因，是公共行政研究迫切需要解决的工具问题。因为，虽然社会科学整体上尚未建立其规范的学术规则，但大部分的学科分支，已经就研究方法问题，形成了共识，促进了学科内部的交流与研究水平的提高。公共行政学科，则缺乏这样的共识，无论在研究方法的认可，还是在研究方法的运用方面，都非常混乱。主要存在的问题表现为：一是部分学者对研究方法存在错误认识，主要表现为将文字描述理解为定性研究，而把数据分析理解为定量研究，误解了定性研究与定量研究的内在本质。二是对具体的研究方法存在模糊认识，比如对扎根理论、民族志的研究方法认识不清，否定其在公共行政研究中的作用，拒绝将其接纳为公共行政的研究方法；将案例事实的列举与堆砌视为案例研究，对如何开展规范性的案例研究，缺乏必备的理解和训练。此外，一些研究还将方法与研究视角相互混同，影响了学术研究质量的提高，颇受许多其它社会学科分支的学术共同体轻视，影响了公共行政学术共同体的社会认同。

事实上，关于研究规则与研究方法问题，早已引起公共行政学术共同体内有识之士的注意，除上文提及的马骏教授和徐湘林教授外，厦门大学的陈振明教授和上海交通大学的胡伟教授都曾对此问题，发表过自己的意见。陈振明教授非常注重采用跨学科的研究方法，研究公共行政问题，指出“公共管理学的兴起，在方法上的突出特征是强调用跨学科研究的途径来研究公共管理问题，提倡以问题为中心的知识产生方法。”［10］胡伟教授针对我国公共管理学科底子薄、基础弱的现实，提出“公共管理在其发展之初，就要注意提高学术门槛，重视学术规范、术语和方法，培育自身的‘学术共同体’意识，尽可能提升公共管理的专业化水平。”［11］认为只有在方法和术语上严谨，才能防止学科门槛过低的倾向。然而，整体而论，公共行政学科在方法论上，并未形成广泛的共识，或是简单的理解为借鉴其它学科的思想观点，摘要性地选择适用别人的观点，而置别人的研究方法与得出结论的途径于不顾，难以用开放的心态，采用其它学科的研究方法，提高学术作品的质量。或是囿于自身学术训练的局限性，纠缠于其间的难以言明的学术利益，对采用规范的研究方法，自觉或不自觉地采取一种抵制的态度，不利于学科内部规范研究规则与研究方法的建立，在一定程度上使公共行政研究停留在初始化的阶段。［12］由于缺乏学科内部的研究规则与规范的研究方法，难以形成真正的“共同体意思”，造成该学术领域门槛过低，研究质量难以提升。

大概而论，社会科学的研究方法可以分为定量研究方法与质化研究方法。定量研究方法主要通过数据的分析，揭示社会复杂现象背后的因果关系，达到理论分析与预测的目的；质化研究方法则是通过田野调查质量的收集、遵守特定的研究程序，分析社会现象与社会问题。尽管在世界范围内存在定性与定量研究质量的争论，但质化研究方法的扎根理论、民族志、现象学等具体的研究方法已经获得广泛的认同，在探讨社会个体、社会团体以及组织行为方面，具有很强的比较优势，许多学者不为学科分支的桎梏束缚，运用这些研究方法，研究各自学科的问题，取得了良好的效果；“质化方法也适用于揭露并解释一些在表面之下鲜为人知的现象，对于一些人尽皆知的事也能采取新鲜而又具有创意的切入点，而且，对于量化方法所无法铺陈的一些细致复杂的情况倒也颇为得心应手。”［13］加强方法论素养的训练，真正积极、正确地加以适用，深入探测公共行政的诸类现象，不仅能够提升公共行政的研究质量，使公共行政研究步出初始化阶段的困境，促使学术研究根植于我国的具体国情，提高理论研究的本土化水平。而且，可以以之为基础，进一步积极地进行学科的国际对话，提高国内公共行政研究的国际影响，有效地解决该研究领域的认同危机。

结束语

公共行政学科的认同危机与其理论研究的质量紧密相关，认同危机的存在，一方面表明了我们以往的研究中存在着种种问题，这些问题显示出公共行政的理论研究，未能发挥其应有的作用，我们必须充分意识到其潜在的或已浮现出的危害；另一方面，我们必须保持足够的信心，因为任何一门学科，无论自然科学还是其它社会学科分支，都在一定程度上存在着某种问题，各个学科也都是在持续不断的解决危机的过程中，逐渐提高其研究质量与社会影响的，只要我们能够切实的解决公共行政研究中存在的问题，公共行政研究的质量必然能够得到不断的提高，赢得广泛的社会认同和学术影响。本文针对国内公共行政研究中存在的三个问题，进行了比较粗略的分析，并对其如何影响公共行政的研究质量以及学科认同，做了相应的分析说明，希望对此有所助益。

国内公共行政研究的恢复与重建，已经走过了二十几个年头，无论是学科发展还是理论研究，都取得了一定的成就，成败利钝，已成昔日旧事。然而，与其它社会学科分支相比，公共行政的研究还非常不成熟。对后来者而言，关键在于发现其间存在的问题，并认真对待，及时纠正过往研究中存在的缺失，惟此才能继承已有的成就，不断提升该学科的学术地位与社会地位。针对公共行政研究中存在的上述三个问题，公共行政学术共同体必须本着学术自觉的态度，积极寻求建立学科内部契约性的研究规则，大力倡导本土化问题的研究取向，注重规范研究方法的应用，关注公共行政领域的“真问题”，不断提高学术研究的品质，改变研究水平初始化阶段的困境，获取国内的学术认同。并在本土化研究的基础上，以一种文化自信的态度，积极进行公共行政研究的国际对话，力争使研究成果在世界学术共同体内获得一定的认同。

［参考文献］

［1］马骏.中国公共行政研究的反思［J］.中山大学学报（社科版），2006（3）：73-76.

［2］［美］罗伯特•达尔.公共行政科学：三个问题［A］彭和平,译.国外公共行政理论精选［C］.北京：中共中央党校出版社，1997

［3］［美］兰志勇.它山之石如何攻玉－从公共管理视角看中国精英学习外国经验的心路历程［J］.公共管理学报，2006（4）：22-30.

［4］RobertJayDilger;RandolphR.Moffett;LindaStruyk:PrivatizationofMunicipalServicesinAmerica’sLargestCities［J］.PublicAdministrationReview,1997,（57）：21-26.

［5］梁启超.中国近三百年学术史［M］.上海:上海三联书店，2006.

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［8］徐湘林.中国政策科学的理论困境及其本土化出路［J］.公共管理学报，2004，（1）：22-27.

［9］RobertI.Sutton;BarryM.Staw.WhatTheoryisNot［J］.AdministrativeScienceQuarterly,995,40(3):372-373.

［10］陈振明.公共管理学［M］.北京:中国人民大学出版社，2005.

［11］胡伟.公共管理学科建设的若干战略思考［J］.公共管理学报，2006，（3）：97-99.

［12］龙献忠，胡斌，张鑫.论市民社会发展背景下的高等教育多中心治理［J］.大学教育科学,2010,(2):42-46.

［13］［美］安赛姆•斯特斯,琼立特•考滨.质性研究概论［M］.台北:巨流图书有限公司，1997.

心理学研究的基本问题范文

【关键词】高职院校;核心竞争力;内涵;要素;策略

目前高职院校间的竞争日趋激烈，高职教育界普遍认为，提升核心竞争力是高职院校获得竞争力的重要途径，因此，核心竞争力是研究提升高职院校竞争地位的关键问题。

一、高职院校核心竞争力的研究现状

1、高职院校核心竞争力内涵核心竞争力的内涵是研究高职院校核心竞争力问题的逻辑起点，迄今为止，研究者尚未对高职院校核心竞争力的内涵形成统一的认识，有代表性的观点主要包括核心能力说、要素说、整合能力说。核心竞争力观点是高职院校在不断发展中形成的具有持续竞争优势的核心能力。要素说观点主要有单一要素说和要素集合说，单一要素说主要是指高职院校的核心竞争力是专业建设，而要素集合说观点是指高职院校在发展过程中形成的独特、有价值的知识、技能、管理等要素的集合，在短时间内无法超越。整合能力说观点是高职院校通过知识、技能、资源、专业建设等方面的积累及创新，所形成的能为其在高职教育领域竞争力带来竞争优势和主动发展的综合实力。研究者从不同视角对高职院校核心竞争力进行剖析，基本上都能部分地揭示内涵的实质。核心竞争力是各种要素相互作用形成的结果，是各种能力相互作用的合力。虽然，已研究结论能从某个视角揭示内涵的本质，其实离内涵实质还有一定距离，并且不具有高职院校的特色，由此可知内涵研究没有明确针对性和独特性。2、高职院校核心竞争力要素研究者一直对高职院校核心竞争力要素很关注，分歧意见也较大。例如，别敦荣等提出的一个系统说，高职院校核心竞争力是一个由制度体系、能力体系和文化体系有机组合而成的系统;张卓等的“两个部分”说，即管理外壳和学术核心;罗红的“三个要素”说，即技术是关键，文化是基础，制度是保证;宋东霞的“四个要素”说，即学生素质、师资队伍、科研活动、学科建设等等。由此可知，形成支撑高职院校核心竞争力的要素不是唯一的，也可以从管理者、教育理念等不同侧面提出构成要素，尤其是师资队伍建设、专业建设、教育理念、管理能力、职业技能培训等要素已经成为学者研究的共识。从目前研究来看，高职院校核心竞争力的构成要素几乎包含了发展高职院校的全部要素，即构成要素=全部要素，这与核心竞争力本质相背离的。我们选择高职院校核心竞争力应该是以核心竞争力内涵作为依据。另外，构成核心竞争力要素必须处于同一逻辑层次，不能相互交叉，或者总分关系，或者分总关系等。3、高职院校核心竞争力的策略研究高职院校核心竞争力的目的是为了让高职院校在职业教育竞争中获取和拥有竞争优势。目前很难查找到提升高职院核心竞争力操作性很强的策略，更多是研究者都大声呼吁要培养高职院校核心竞争力，但仅限于停留在表明，泛泛而谈。提升高职院校核心竞争力的策略需要经历挖掘与获取核心竞争力专长和技能的阶段。例如，赖德胜等认为高职院校最关键的是制度创新，即通过建立学校制度，提供有效的激励机制，构建现代学校管理方式，创建战略联盟，创造一个有利于形成核心竞争力的制度环境。罗红认为，高职院校核心竞争力的培育，需要竞争教育，建立竞争教育平台。传鸿从加强学科建设的角度提出，以学科建设促进发展，加快学科结构调整、分类指导、分层次建设、以改革为动力推进学科建设，着重内涵发展。马士斌从人的因素出发，制订提升高校核心竞争力的行动路线，其实质就是建立健全有效的内部管理体制和人力资源管理运行机制的过程。由此可知，有的研究者将核心竞争力归结为某一个要素或多个要素，提升核心竞争力策略也是以这一要素或多个要素为中心进行设计的。研究提升核心竞争力的策略更多是提升学校整体实力，而不是针对提升核心竞争力的策略，不具有很强的针对性，高职院校核心竞争力就成为纸上谈兵。高职院校核心竞争力主要采用量身定做方式，每个学校根据办学基础和办学实际情况进行实施，才能有效避免提升策略的空洞。

二、高职院校核心竞争力研究的前景

我国高职院校核心竞争力目前研究者对高职院校核心竞争力内涵、要素、策略等方面的研究已经取得一定的成果，但是相关研究起步较晚、成果也较少，理论体系初具规模，初步将理论研究与实践紧密相结合，从整体上讲，还处于研究的初级阶段，需要不断探索和完善相关研究。1、应加强理论研究现有的研究成果中，高职院校核心竞争力的理论主要源于其他学科或者其他理论的借鉴和嫁接，没有扎实的理论基础，本身也未形成完善的理论体系。因此，高职院校核心竞争力的内涵在学术界还有很大的分歧，甚至混淆高职院校核心竞争力和整体竞争力，理论研究的滞后已成为制约研究水平的瓶颈。可以结合高职教育基本理论与规律、核心竞争力理论，界定出高职院校核心竞争力具有量化、操作性强的内涵和特征，从而提出评价高职院校核心竞争力的指标及其提升策略，即内涵是研究高职院校核心竞争力的根基。理论研究的深入能够抓住问题的本质，从而为相关的研究奠定了坚实的基础。2、应加强研究深度目前研究成果数量已经达到一定水平，但是研究深度和研究水平都的确有待于加强，基本上没有突破性的理论和实践方面的研究，也造成了研究数量上的“富有”和质量上的低水平研究并存的现象。例如，高职院校核心竞争力的内涵基本上都是从某个侧面提出的，而非抓住内涵的实质;要素的合理性缺乏深入的剖析;评价体系的研究还有待重新进行界定、评价体系的论证及合理权重分配等等;提升策略应依据不同要素现状的原因，对原因的深入剖析是提升解决策略有效性的根基，深入研究提升和运用核心竞争力，使高职院校获得和保持有竞争优势，这是高职院校核心竞争力未来研究的重中之重。总而言之，高职院校核心竞争力仍然有许多问题要进行深入研究。3、应调整研究方向高职院校核心竞争力的研究框架已基本形成，为后续研究奠定了基础，但是有些问题并未得到根本解决，这务必需要对问题进行深入的探讨，尤其是对重点问题要采用头脑风暴法进行探讨，才能寻求到问题的本质，从而找出解决问题的方法，针对某个“疑问”点进行研究远远比对全部问题的探讨会取得更佳效果。因此，以后的研究更要侧重一个“点”，解决了很多“点”的问题，“面”上的问题也就不攻自破了，也有利于该问题研究水平的整体提升。另外，对高职院校核心竞争力研究重点也要转移到操作层面，根据每个高职院校的实际情况，有针对性地指导高职院校增强竞争优势。

【参考文献】

［1］成长春．高校核心竞争力分析模型研究［J］．河海大学博士学位论文，2005(08)

［2］简世德．高校核心竞争力研究综述与前瞻［J］．理工高教研究，2010(04)

［3］房喻．高校核心竞争力的提升与内在品质的塑造［J］．教育研究，2009(10)

心理学研究的基本问题范文

（一）问题的提出

中职生素质高低在很大程度上决定了“中国制造”的质量优劣，他们的成长理应受到很好的呵护和教育。中职生处于人生的青年、少年时期，生理和心理都处于迅速变化的阶段，出现了诸如叛逆、矛盾的心理。从实际情况看，职校生中的大多数是基础教育中经常被忽视的弱势群体，是一个需要特别关注的特殊群体。近年来，市内外中职生违法犯罪或自杀、自残案例的增加，说明中职生心理健康问题必须引起广大教育工作者及研究人员足够的重视。

（二）研究意义

农村中职生占比大。农村中职生在中等职业学校中占有相当大的比例，都在80%以上。因此，中职学校对农村学生心理问题进行研究并开展有效干预，具有很大的现实意义。

农村中职生有着与城市中职生不同的心理特点。农村中职生，大多数属于留守学生，从小受到来自家庭的教育、关爱和引导较少，心理承受能力更弱，更容易产生一些不良心理。因此，对农村中职生心理问题进行研究具有一定的理论价值。

农村中职生心理健康问题，没有引起足够的重视。经查询，还没有任何研究机构或有识之士对“农村中职生心理问题及教育对策”开展专门研究，本课题的研究将填补这一空白。

二、理论基础与依据

理论依据：发展心理学，实验教育学，马克思主义教育学。

政策依据：《中华人民共和国未成年人保护法》《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》。

三、核心概念界定

农村中职生：指户籍和居住地均不在城镇的中等职业学校在读的学历教育在校生。

心理问题：由于心理问题这个概念比较宽泛，因此，本课题着重研究青少年常见心理问题，如心理障碍、对人恐怖症、学习压力、人际交往的压力等问题。

教育对策：是指在教育教学实践中，教育工作者针对学生心理问题实际情况而采取的方法与技巧。

四、国内外研究现状述评

近年来，中职生心理健康问题已经引起人们足够的重视，与“中职生心理问题及教育对策”相关的研究有267项，其中有专著1本，期刊上公开发表的研究论文有266篇，有大量的研究成果可供本课题研究借鉴。

但是从成长环境角度具体到“农村中职生心理问题及教育对策”，目前还没有任何单位或个人进行过专门研究。

五、本研究的创新及研究假设

本研究的创新：从成长环境角度对中职生心理问题进行研究并提出对策，是全新的视角。

重要假设：农村中职生与城市中职生在心理方面的问题是不一样的；当前农村中职生心理问题没有引起足够的重视；当前农村中职生心理健康教育存在很多不足。

六、研究目标及内容

研究目标：探索出农村中职生心理健康方面存在的普遍性问题，适合农村中职生心理健康教育的原则，适合农村中职生心理健康干预的模式。

研究内容：农村中职生的个性心理品质、基本状况和存在的问题，农村中职生出现心理问题的原因，农村中职生心理健康教育的基本原则。

七、研究对象及范围

本课题的研究范围确定为重庆市内外的在读中职学生，其中以市内中职生为研究重点。本研究拟采取随机整群抽样的方法，选取来自重庆市内外中职学校的学生共300人，其中男生150人，女生150人，城市学生、城镇学生、农村学生之间的比例拟定为1：2：7。

八、研究思路及方法

主要思路：在实践基础上提炼理论，再用理论指导实践，同时也在实践中修正、丰富和完善理论。

研究方法：在研究过程中，我们将主要采用调查分析法、文献法、行动研究法等研究方法。

九、研究计划及步骤

（一）课题立项、申报，研究的准备阶段（2015年3月-2015年9月）：酝酿、调查、论证，确定课题的申报，完成申报材料并向重庆市职业教育学会申请立项。

（二）课题研究实施阶段（2015年9月-2017年10月）：学习、培训、调查、测试、辅导、分析、研究、考察、总结、推广。

（三）课题研究结题阶段（2017年8月―9月）：撰写研究报告，整理结题资料，上报结题申请书，邀请有关专家、领导进行结题鉴定，召开结题鉴定会和成果交流会。

（四）成果推广阶段（2017年9月以后）：将研究成果在重庆市其他中职学校进行推广。

十、预期成果

成果形式：调研报告、论文。

使用去向：在CSSCI上发表系列论文3篇以上，县级以上学术活动交流2次。

十一、课题组构成及分工

研究组织：建立完善的课题网络，健全规范的课题管理机制。为了使课题的研究出成果，成立专家顾问组、课题领导组、主研组，并建立完善课题研究责任制。

研究人员分工：李云负责课题设计，制定开题报告和实施方案；姜迪辉负责课题领导、协调及经费保障；张建川负责课题的组织实施；廖瑞兰负责成员的培训工作；李绪寨负责撰写阶段总结和研究报告。

十二、课题经费预算

根据各级主管部门制定的课题经费管理制度，结合本课题实际，对本课题经费预算9000元。

总之，我们承诺，坚决按照《重庆市职业教育学会科研课题管理办法（试行）》的规定，认真做好课题的管理和研究工作，高质量地完成课题研究任务。

参考文献：