新手教师论文范文篇1

关键词：职业生涯；知识结构；持续专业发展

一、问题的提出

历史教师的专业发展是一个连续的、动态的、终身的过程，本文以知识结构为切入点探讨教师的专业发展。本文把历史教师的知识结构分为四大部分：一般文化知识、历史学科知识、条件性知识、实践性知识。其中，一般文化知识是指通识性知识；历史学科知识就是历史科目的专业知识；条件性知识是指教育学、心理学等知识；实践性知识指教育教学技能和经验。

二、方法

1.新手阶段（从教1-6年）知识结构特点及完善途径

（1）知识结构特点

新手阶段的历史教师有着明显的教学特点，比如：①历史教材不熟、课标解读能力不强、不能科学地运用教辅资料，重难点把握不准；②对达成三维教学目标的技巧掌握不准、教法不灵活、生情分析不准确，难以调动学生的学习积极性；③教学管理能力差，难以维持课堂纪律，不能妥善处理课堂偶发事件；④教学语言掌握不好，不能与学生进行有效的交流和沟通等等。

（2）完善途径――挑战公开课

公开课需要大量的准备工作。确实，公开课准备过程是一个不断反复、不断积累、不断提升的过程。一堂公开课只有45分钟，而为了上好这45分钟，需要做好细致、全面的准备工作，从思想上、知识上、技巧上、经验上准备，大体说来包括三个部分。首先，备自己，思想上重视。其次，备教材，方法上重视。最后，备学生，技巧上重视。

2.成熟阶段（从教7-12年）知识结构特点及完善途径

（1）知识结构特点

从图1可以看出经过长时间的教学、探索、总结，各种知识类型相互作用，相互影响。但是，多数教龄长的历史教师有一个共同的体会，在实践性知识随着教学时间增长到一定程度的时候，自己的职业生涯仿佛只是在凭着惯性往前走，生活的压力、常规工作的压力以及思维定式，导致条件性知识可能跟不上更新速度，进入成熟阶段的教师容易产生职业疲倦或有心无力的抱怨，因此，本图的条件性知识用了虚线表示。

如果要实现更高层次的跨越，无疑，还需要一个强有力的推手，这就是开展课例研究、细致研究、大量写作、大量阅读。

（2）完善途径――开展课例研究

课例研究是将教学理论行动化的一种校本教研方式，与新手阶段重在完善实践性知识从而更注重个体自我体验不同，组织开展课例研究是一种注重团体智慧的知识结构完善活动，既可以实现培训，也能实现自我培训，既能增长实践智慧又能提高理论水平和研究能力，进入成熟阶段的教师可以作为骨干教师示范和组织课例研修。课例研究对成熟教师阶段的专业发展有着巨大的推动作用，有专家甚至认为，在课例研究的过程中，教师的进步是可以量化的。

3.专家阶段（从教13-20年）知识结构特点及完善途径

（1）知识结构特点

从图2可以看出，专家型教师是教师职业生涯的最高发展形态。经过多年的积累与整合，教师的学科知识、一般文化知识、条件性知识及实践性知识到了这个阶段已经很丰富，并且有机融为一体。如果说新手阶段更多是探索、成熟阶段更多是积累，那么，专家阶段更多是沉淀。

（2）完善途径――系统理论研修

在前两个阶段，教师的整体知识结构趋向完善，但每种知识类型内部结构却不一定是成体系的。系统的理论研修是步入专家阶段必不可少的路径。当前，很多师范大学积极推进办学转型，努力在更高平台上强化教师教育，培养高素质教师教育人才，教育硕士与教育博士专业的开设就是成熟型教师追随教育教学教授专家们进行系统理论研修的好途径。

三、结论

从新手到成熟到专家，历史教师的职业生涯发展过程如同攀登一个底座宽广而顶端尖锐的金字塔，很多人没有突破中途遇上的一个个瓶颈，做了塔底的“教书匠”，走到塔尖的专家型教师或者说“教育家”凤毛麟角。从新手阶段到成熟阶段再到专家阶段，通过“挑战公开课”到“参与课例研究”到“系统理论研修”，我们不难

发现推动教师职业生涯中可持续发展的主线是知识结构的梯度

完善。

参考文献：

[1]连榕.新手―熟手―专家型教师心理特征的比较.心理学报，2004（36）.

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关键词新型集体备课新手教师专业成长

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）》中指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”[1]由于教师专业发展是教师个体、学习者、乃至整个教育成功的关键，教师专业发展也逐渐成为近年来研究的热点。教师发展研究表明，教师的专业成长是长期的、缓慢发展的过程，是在参与社实践及具体教学情境中逐渐发生的。Berliner认为教师在这一成长过程中需经历五个阶段：新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、熟手教师和专家型教师[2]。新手教师是教师生涯中的初始阶段，也是其从学生角色转变为教师角色的过渡时期。因此，新手教师的专业成长对以后整个职业发展产生重要的影响。一般而言，教师的专业发展主要包括入职前和入职后两个阶段。入职前的专业发展是通过参加专门院校如师范院校的学习，如学科专业知识、教育理论的学习以及毕业前的教育实习等。而入职后（在职）的学习则主要集中在实践性知识，这种知识一般是在入职后的社会化、情境化、个性化中不断发展而成。而新型集体备课活动是新手教师专业成长的重要途径，能让新手教师迅速融入到特定的教学环境，适应校本教学状况。

一、新型集体备课：“新手教师、指导教师、高校研究者”三位一体的合作模式

集体备课即教师在个人独立备课的基础之上，针对某一教学内容或教学中遇到的教学问题，通过同伴互助、共同协商的方式，教师之间交流教学经验、研讨教育教学问题的一种校本教学研究活动[3]。传统意义上集体备课中的“集体”仅限于校内“教师”、“同伴”之间的交流协作。教师之间虽然可以互相帮助、互相启发、互相激励，但他们往往局限于自身的经验，可能会在同一水平上反复，达不到理想的理论高度[4]。同时，由于只注重形式，或对集体备课的内涵理解有偏差，导致很多问题的出现，如集体备课重“教”轻“研”、重“教”轻学、教师教学风格丧失、教师“坐而不合”、机械运作、缺乏灵活性等[5]。

上世纪80年代，英国、美国、澳大利亚等国相继改革了教师教育与发展的模式，让大学教师与中小学教师形成教研共同体，大学教师走进中小学课堂，用相关的教学理论解决一线教师在教学中遇到的困惑与难题。我们所倡导的“新手教师、指导教师、高校研究者”三位一体的备课活动正是在这种背景下产生的。新型集体备课模式的最大特点就是高校研究者的介入，这也和我国倡导的行动教育不谋而合，行动教育的实施是教师与研究者的亲密合作，即在理念学习、教学设计、行为反省三个平台上有益的互动与互补[6]。这很好地验证了维果茨基的社会文化学习理论，即有效的人际互动能帮助教师的学习与成长，外部环境的支撑和中介力量起着重要作用。一方面，教师在与同伴的交流和沟通过程中获取信息，将这些信息与自己已有图式进行对比，从而增进对知识的理解，建立新的知识和技能框架；另一方面，在比自己能力更强的人的引导和帮助下，教师通过学习获得最大程度的发展[4]。在新型集体备课中，新手教师、指导教师、高校研究者三方共同探讨交流课程定位、教学大纲、教学模式、教学方法、教学资源与评价体系等。这就要求高校研究者与中小学的教师团体建立更紧密的合作关系，并通过合作协议的方式明确各自职责。

对新手教师来说，在上岗初期，他们会遇到各种挑战，如教师身份转换、适应新环境、了解教学情况等，因此，他们需要来自家庭、同事、学校、指导教师等各个方面的支持。其中指导教师的支持更是起着至关重要的作用，因为他们最急需的还是来自同事尤其是指导教师在教学观点、教学资源等方面的帮助。由于指导教师也是由最初的新手教师逐渐成熟起来的，他们也更能理解新手教师在教学和生活方面的需求，容易与其产生共鸣，因此，无论是教学工作中还是生活中，他们都是新手教师的“良师益友”。对高校研究者来说，他们本身的理论基础扎实，专业知识深厚，掌握着大量前沿理论，但对基础教育教学实际了解不够，对一线教师在实际工作中遇到的问题不甚了解，这也是他们走出“象牙塔”、“大显身手”的绝佳机会。高校教师介入集体备课，一方面提高了中小学教师将“所学”和“所用”结合的能力，保证了教师教育的可持续发展；另一方面，使高校教师不仅能“仰望星空”，更让其“脚踏实地”，让他们关注教学实践中的具体问题，通过为中小学教师提供理论支撑与实践指导，真正起到研究服务实际的作用。

二、新型集体备课对新手教师教学理念的影响

1.巩固教学信念

教学工作是一种非常复杂的技术性实践活动，依赖于教师的知识及技能。教师的教学知识及教学信念为自身教学实践提供一种理论支撑。教学理念的产生不仅仅依靠教师自己在教学实践中的主动构建，还依赖于教师在实践的同时的理论学习。而这种理论学了教师在学生期间通过接受师范教育所获得之外，在工作之后，一个重要的知识来源就是通过中小学与高校合作过程中高校教师的指导。社会文化理论认为，理念一旦被内化，就会成为一种强大的心理工具，为学习者在规划并实现未来的各项活动中提供指导。在新型集体备课活动中，高校教师不仅可以为新手教师提供课程设计理念，同时帮助他们在教学实践中关注影响学习者学习效果的情感、认知、文化及环境等因素。因此，这也是一个新手了解他人和重新审视自己的过程。他们在不断交流学习的过程中，将自己或他人的经验逐渐提升，形成新的理论、理念，然后再将这些教学理论与理念应用于教学实践中，通过反思过程将新理念转化为有效的课程计划。集体备课形成了师徒互动、积极探究、共同发展的良好局面。通过研究者导航及导师引领，新手教师较快地形成自己的教学信念。

2.拓宽学术视野

新型集体备课活动通过一系列高质量的教学研究以及教育科学研究，服务于教育教学，促进教师专业化发展，提高教师科学研究能力。新型集体备课活动中，高校研究者直接参与进来，在一定的区域范围和学校，较易形成专家引领，擅长理论科研的研究者和一线教师全身心投入，最终形成浓厚的学术氛围和研究氛围，引领整个学科课程的发展，促进教学与科研的双向转化，让科研指导教学实践，在教学实践中检验并发展教学理论。

3.深化课程理解

新型集体备课对课程理解的深化主要体现在三个层面：课程主体的自我觉醒、课程教学创新、“实践”理论构建。首先，课程主体的自我觉醒帮助新手教师意识到自己不是课程及教材的忠实执行者，在教学过程中有着自己独特的、个性化的理解，避免了课程教学落入程序模仿和机械操作的怪圈。指导教师尤其是高校研究者对新手教师依靠日常经验而获得的课程理解给予理性分析，使他们走出课程领域中“技术理性”和“工具理性”的限制，更加全面、深刻地反思个人的、具体的情境，使教师从仅仅关注在新课程改革中“我怎样教”的技术模仿，走向对“为什么这样教”、“什么是适合我的更好的教学”等教学价值的追问和澄清[7]。其次，由于具体教学实践活动具有的情境性、具体性、独特性等特点，新手教师可以根据教学的具体情况二度开发“教材”，创新教学活动。再次，课程教学实践中基于自身经验积累和理论的学习帮助新手教师主动构建实践理论，这种实践知识是在其教、研、训过程中逐渐生成的。

三、新型集体备课对新手教师的教学实践的影响

1.改进教学实践

新手教师教学实践能力的提高主要反映在教学目标、教学方式、教材使用、教学评价等几个方面。首先，新手教师明确了自己的教学使命，在教学目标的确立、教学重点的确定及难点的解释方面更加清晰。教学目标是否明确、其实现手段是否适切、教学目标实现程度如何，是衡量一节课是否成功的主要指标。其次，集体备课过程中的理论学习与探索能帮助教师形成一定的教学信念，指导其教学行为及教学策略，改变教学方式。如教师在学习“最近发展区”理论之后，就可以为学生提供学习与提升的“脚手架”，为学习相对落后的同学寻求成绩优异的学伴，通过互帮互助实现学生学习成绩的提高；在掌握“建构主义学习观”之后，实施“以学生为中心”及“促进学生自主学习”的教学模式，从而改变教师“一言堂”的“填鸭式”教学方式，引导学生“从做中学”，增强对知识发生、发展的个体体验及主动建构过程，培养学生独立思考以及批判性思维的能力。再次，新手教师在教材使用方面更加灵活，更加成熟。由于上课前的“打磨”，所以他们对教材中的内容了如指掌，知道哪些内容需要精讲，哪些内容可以略讲，如果教学内容不适合本校状况，还可以进行教学材料的调整与补充。另外，由于有指导教师与高校研究者的点评和考核，因此对新手教师的教学评价更加合理与公正。新手教师也会对自己的教学状况有个较全面的认识，优点继续保留，缺点加以改正，从而不断完善自己的教学实践。

2.提炼教学经验

新型集体备课在为新手教师提供了一个交流经验、分享思想的平台的同时，也为创造一个团结、向上的教学团队提供了基础条件。由于有着或多或少的“同伴压力”及“面子问题”，每一位新手老师都想在同伴及高校研究者面前展示出自己最好的一面，因此，他们乐于将自己在平时教学过程中总结出来的宝贵教学经验和其他老师进行分享，集体备课活动成为每位老师成功教学经验分享与交流的平台。此外，他们还带着尊重与反思的态度参与备课活动，感受不同教师之间实践性知识的碰撞，在碰撞中进行最大限度的知识重构和经验提炼。

3.促进教学反思

教学反思在促进教师专业成长方面具有重要作用，有助于形成教师的实践性知识[8]。一直以来，新手教师的反思囿于“自我天地”，不能得到名师点拨，造成了重复式反思，浪费了时间和精力，但实际反思效果并不理想。有了高校研究者的引领，他们的反思才可以有较好的理论支撑，才能有新的突破。在指导教师和高校研究者的帮助下，他们的反思内容围绕教学方面，延升到对教育观念、学生问题、专业发展、个人成长等其他方面的反思，很大程度上扩展了反思的内容。不管在哪一方面，指导教师和高校研究者都可以帮助新手教师找到反思的切入点。

在新型集体备课过程中，新手教师、指导教师、高校研究者三方取长补短、互相促进、共同进步。当然，要在真正意义上普遍推广新型集体备课的模式，我们还有很长的路要走。尤其在经济不发达地区，或是没有高等院校或科研机构的乡村中小学，想要实施新型集体备课的模式，更加不易，但我们可以集多方资源，共同努力。首先，国家教育行政部门可以为中小学校及高校提供必要的政策倾斜与制度及资金方面的保障，为中小学及高校之间紧密合作“保驾护航”，同时，积极借鉴并推广“教师发展学校”，通过倡导行动研究，将教学实际与教学研究融为一体。其次，高等院校应该支持并鼓励研究人员走出大学校园，为中小学提供必要的理论指导，并将此经历作为教师职称提升或绩效考核的重要依据。另外，各中小学校应该利用一切资源，创造条件与机会，积极主动地与相关高校及科研院所建立合作机制，合作形式可以多样化，如可以让高校研究者定期走进中小学校，或通过现代化的信息交流平_，为新手教师建设专业迅速成长的一片沃土。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）[M].北京：人民出版社，2010.

[2]Berliner，D.C.Waysofthinkingaboutstudentsandclassroomsbymoreandlessexperiencedteachers[A].InJ.Calderhead（ed.）.Exploringteachers'Thinking[C].London：Cassell，1987.

[3]高逍.基于集体备课的中学新手英语教师专业发展研究[D].西安：西安外国语大学，2016.

[4]郭燕，徐锦芬.我国大学英语教师专业发展共同体建设研究[J].外语界，2015（5）.

[5]李瑾瑜，赵文钊.集体备课：内涵、问题与变革策略[J].西北师范大学学报，2011（11）.

[6]杨鲁新.集体备课对中学英语教师教学理念和实践的影响[J].山东外语教学，2016（3）.

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教育实习是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣，文章界定了教育实习的概念，探讨了教育实习的五大特征。概念、特征的把握是教育实习理论所有研究的出发点。

【关键词】教育实习；涵义；特征

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2012）03-0083-03

教育实习是高等师范院校课程体系的重要组成部分，是培养学生综合素质与能力的重要实践环节，是新手水平的教师成长为专家型教师的一门重要课程。特别是我国新课程改革以来，在教师专业发展受到极大关注的背景下，教育实习就显得尤为重要了。但什么是教育实习？一提到教育实习，人们似乎全部了解所指的是不证自明的东西，就是指师范生毕业前到中小学去上课。这种认识至多只能是常识性的理解。要想对话能进入专业领域，必需用专业的话语代替常识性的话语，由此建立科学的概念。科学概念的建立，有利于我们认识世界、处理日常生活问题。人们掌握和发展概念的目的是为了能够获得人和事物的意义，并与他人进行交流。

一、教育实习的涵义

何谓教育实习呢？对此，学界很少人研究。有研究者通过对教育实习研究现状的梳理，发现我国学者对教育实习研究的一些代表性的、共识性的问题主要集中于如下三方面：关于教育实习模式问题的研究、教育实习指导与管理问题的研究和教育实习基地建设问题的研究。[1]由是观之，教育实习涵义的研究只有较少人问津。较少并不等于没有，笔者通过手工翻阅纸质文献和查阅电子期刊文献得到如下教育实习的界定：（1）教育实习是各级师范学校的教学环节之一，指学生在教师的指导下，运用已获得的知识，在中小学和幼儿园参加教学和思想政治教育工作，一般在毕业阶段进行。教育实习能加强理论与实际的联系，培养实际工作的能力，是各级师范学校教学计划的有机组成部分。[2]这个定义中“教师的指导”似乎过于笼统、模糊，是指各级师范学校的教师呢还是中小学教师呢亦或是共同指导呢？不太明确。（2）教育实习是中等师范学校和高等师范院校高年级学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则、实现培养目标不可缺少的教学环节，是教学计划的重要组成部分。通过教育实习，可以使学生把知识综合运用于教育和教学实践，以培养和锻炼学生从事教育和教学工作的能力，并加深和巩固学生的专业思想。[3]这个定义比前一定义就明确得多，但是也有商榷的地方。教育实习不仅仅是教育理论的运用，还是学习教学实践知识的重要课程。（3）教育实习是指各级各类师范院校组织和指导师范专业的学生，到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。[4]这个定义指明了教育实习流程，但确忽视了教育实习的目的。（4）教育实习是指师范专业学生或实习教师为获得教育的体验性知识和熟练掌握教育教学技能，培养和提高从事实际教育工作的能力，在学校组织下在教师的指导下到教育的第一线到学校到课堂进行观察、参与和实事练习的专业教育活动。[5]此定义指明了教育实习的目的、形式，但也还是有“教师的指导”语词概念的不清晰性。

随着新课程实施的全面、深入推进及其对教师专业发展的要求，以往对教育实习的研究定义已不能完全适应时代的要求，主要表现在对教育实习目的的理解常常囿于“应该怎么教的理论和教什么的知识”的运用，而且常常重视“教什么”的知识，从而造成不重视学习有效的实践知识——“怎么教的知识”。“怎么教的知识”不是高师院校教师所传授的“应该怎么教的理论”，而是教师所体会、理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，是一些陈述性知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师的个人经验和个性特征，包含着自己的教育信念，体现在日常的教育教学行为中，是程序性知识。就决定教师的教学行为而言，个人的实践知识显然比教育理论知识更重要，因为它支配着教师的日常教学行为，它影响着对理论知识的选择和理解，它是教师专业化的主要知识基础。[6]因此，在教师专业发展新形势下，我们有必要对教育实习做出合符时代要求的科学定义。

文章在综合吸纳以往研究成果的基础上认为：教育实习是高年级师范生在高师院校专业教师和中小学教师协同指导下在中小学校、幼儿园进行教育和教学专业训练的一种实践课程，是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣。它是教师专业成长的必经之路。

二、教育实习的特征

1.以学生发展为本的教育实习目标。教育实习目标有二。一是知识的运用，二是知识的学习。知识的学习有明确知识的学习与默会知识的学习，而在教育实习中，更多的是默会知识的学习。知识运用是指新手水平的教师把所学到的通识知识、学科专业知识、教育理论知识在幼儿园、小学、中学教育教学实践中通过课堂学科教学由知识的隐性化向显性化转变的过程。也就是新手水平的教师把自己掌握的知识传递给学生。知识的学习有三个方面，第一方面是新手水平的教师向本校课教论教师学习，第二方面是向实习学校的指导教师学习，第三方面是学生对自己的教学实践进行元认知。在这三方面中尤其重要的是学生对自己教学实践的反省认知，以获取学生个人知识。学生个人知识是学生个体在其特定的教育教学情境中不断体验、不断生成的、通过对话而获取的整体性实践知识。因此，学生个人知识具有个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性的特征。[7]通过教育实习，学生能巩固和加深其所学到的理论知识，又能学习到教学实践知识，为学生向高级新手水平的教师发展奠基。因此，教育实习目标着眼于学生的发展，而不仅仅是为完成高师院校的课程计划。

2.反思性实践。教育实习作为教师教育课程的重要组成部分，它有别于其它课程，其它课程大都比较重视学术性，重视学科逻辑，而教育实习恰恰重视“临床经验”，强调对课堂教学、班队活动等实践的反思。因为教育实习是教师成长的起始阶段，一个教师的成长是经验加反思的整合。教育实习是高年级师范生（新手水平的教师）进行教育教学的重要实践课程，无疑会产生经验，但是经验还得需学生经过反思才能有助于他们的成长。没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果学生仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。当然反思并不仅仅是新手水平的教师个人的事情，中小学、幼儿园指导教师、高师院校指导教师、其他教师、同伴等都应对其反思给予支持与合作。反思是一项充满希望的活动——它是在对未来充满希望的氛围中完成的，反思预示着更新、开拓与变革。[8]

【摘要】

教育实习是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣，文章界定了教育实习的概念，探讨了教育实习的五大特征。概念、特征的把握是教育实习理论所有研究的出发点。

【关键词】教育实习；涵义；特征

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2012）03-0083-03

教育实习是高等师范院校课程体系的重要组成部分，是培养学生综合素质与能力的重要实践环节，是新手水平的教师成长为专家型教师的一门重要课程。特别是我国新课程改革以来，在教师专业发展受到极大关注的背景下，教育实习就显得尤为重要了。但什么是教育实习？一提到教育实习，人们似乎全部了解所指的是不证自明的东西，就是指师范生毕业前到中小学去上课。这种认识至多只能是常识性的理解。要想对话能进入专业领域，必需用专业的话语代替常识性的话语，由此建立科学的概念。科学概念的建立，有利于我们认识世界、处理日常生活问题。人们掌握和发展概念的目的是为了能够获得人和事物的意义，并与他人进行交流。

一、教育实习的涵义

何谓教育实习呢？对此，学界很少人研究。有研究者通过对教育实习研究现状的梳理，发现我国学者对教育实习研究的一些代表性的、共识性的问题主要集中于如下三方面：关于教育实习模式问题的研究、教育实习指导与管理问题的研究和教育实习基地建设问题的研究。[1]由是观之，教育实习涵义的研究只有较少人问津。较少并不等于没有，笔者通过手工翻阅纸质文献和查阅电子期刊文献得到如下教育实习的界定：（1）教育实习是各级师范学校的教学环节之一，指学生在教师的指导下，运用已获得的知识，在中小学和幼儿园参加教学和思想政治教育工作，一般在毕业阶段进行。教育实习能加强理论与实际的联系，培养实际工作的能力，是各级师范学校教学计划的有机组成部分。[2]这个定义中“教师的指导”似乎过于笼统、模糊，是指各级师范学校的教师呢还是中小学教师呢亦或是共同指导呢？不太明确。（2）教育实习是中等师范学校和高等师范院校高年级学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则、实现培养目标不可缺少的教学环节，是教学计划的重要组成部分。通过教育实习，可以使学生把知识综合运用于教育和教学实践，以培养和锻炼学生从事教育和教学工作的能力，并加深和巩固学生的专业思想。[3]这个定义比前一定义就明确得多，但是也有商榷的地方。教育实习不仅仅是教育理论的运用，还是学习教学实践知识的重要课程。（3）教育实习是指各级各类师范院校组织和指导师范专业的学生，到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。[4]这个定义指明了教育实习流程，但确忽视了教育实习的目的。（4）教育实习是指师范专业学生或实习教师为获得教育的体验性知识和熟练掌握教育教学技能，培养和提高从事实际教育工作的能力，在学校组织下在教师的指导下到教育的第一线到学校到课堂进行观察、参与和实事练习的专业教育活动。[5]此定义指明了教育实习的目的、形式，但也还是有“教师的指导”语词概念的不清晰性。

随着新课程实施的全面、深入推进及其对教师专业发展的要求，以往对教育实习的研究定义已不能完全适应时代的要求，主要表现在对教育实习目的的理解常常囿于“应该怎么教的理论和教什么的知识”的运用，而且常常重视“教什么”的知识，从而造成不重视学习有效的实践知识——“怎么教的知识”。“怎么教的知识”不是高师院校教师所传授的“应该怎么教的理论”，而是教师所体会、理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，是一些陈述性知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师的个人经验和个性特征，包含着自己的教育信念，体现在日常的教育教学行为中，是程序性知识。就决定教师的教学行为而言，个人的实践知识显然比教育理论知识更重要，因为它支配着教师的日常教学行为，它影响着对理论知识的选择和理解，它是教师专业化的主要知识基础。[6]因此，在教师专业发展新形势下，我们有必要对教育实习做出合符时代要求的科学定义。

文章在综合吸纳以往研究成果的基础上认为：教育实习是高年级师范生在高师院校专业教师和中小学教师协同指导下在中小学校、幼儿园进行教育和教学专业训练的一种实践课程，是教师教育课程的重要组成部分。以学生的陈述性知识向程序性知识转变、应该怎么教向怎么教转变、熟悉课堂教学步骤和各类教学情境、获得个人初步的教育实践性知识为旨趣。它是教师专业成长的必经之路。

二、教育实习的特征

1.以学生发展为本的教育实习目标。教育实习目标有二。一是知识的运用，二是知识的学习。知识的学习有明确知识的学习与默会知识的学习，而在教育实习中，更多的是默会知识的学习。知识运用是指新手水平的教师把所学到的通识知识、学科专业知识、教育理论知识在幼儿园、小学、中学教育教学实践中通过课堂学科教学由知识的隐性化向显性化转变的过程。也就是新手水平的教师把自己掌握的知识传递给学生。知识的学习有三个方面，第一方面是新手水平的教师向本校课教论教师学习，第二方面是向实习学校的指导教师学习，第三方面是学生对自己的教学实践进行元认知。在这三方面中尤其重要的是学生对自己教学实践的反省认知，以获取学生个人知识。学生个人知识是学生个体在其特定的教育教学情境中不断体验、不断生成的、通过对话而获取的整体性实践知识。因此，学生个人知识具有个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性的特征。[7]通过教育实习，学生能巩固和加深其所学到的理论知识，又能学习到教学实践知识，为学生向高级新手水平的教师发展奠基。因此，教育实习目标着眼于学生的发展，而不仅仅是为完成高师院校的课程计划。

2.反思性实践。教育实习作为教师教育课程的重要组成部分，它有别于其它课程，其它课程大都比较重视学术性，重视学科逻辑，而教育实习恰恰重视“临床经验”，强调对课堂教学、班队活动等实践的反思。因为教育实习是教师成长的起始阶段，一个教师的成长是经验加反思的整合。教育实习是高年级师范生（新手水平的教师）进行教育教学的重要实践课程，无疑会产生经验，但是经验还得需学生经过反思才能有助于他们的成长。没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果学生仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。当然反思并不仅仅是新手水平的教师个人的事情，中小学、幼儿园指导教师、高师院校指导教师、其他教师、同伴等都应对其反思给予支持与合作。反思是一项充满希望的活动——它是在对未来充满希望的氛围中完成的，反思预示着更新、开拓与变革。[8]

存入我的阅览室

3.评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。

4.教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。

5.教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。

通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。

参考文献：

[1]余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状[J].现代教育科学,2008(1):124、125-126.

[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1979：3365.

[3]中国大百科全书总编委员会.中国大百科全书?教育类[M].北京:中国大百科全书出版社,1985:174.

[4]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008:6.

[5]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].金华:浙江师范大学,2003:9.

[6]冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学培训,2004(8):3.

[7]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004(6):58、59.

[8](澳)科林·马什.初任教师手册[M].吴刚平等译.北京：教育科学出版社.2005:7.

[9]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:17.

3.评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。

4.教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。

5.教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。

通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。

参考文献：

[1]余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状[J].现代教育科学,2008(1):124、125-126.

[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1979：3365.

[3]中国大百科全书总编委员会.中国大百科全书?教育类[M].北京:中国大百科全书出版社,1985:174.

[4]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008:6.

[5]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].金华:浙江师范大学,2003:9.

[6]冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学培训,2004(8):3.

[7]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004(6):58、59.

[8](澳)科林·马什.初任教师手册[M].吴刚平等译.北京：教育科学出版社.2005:7.

[9]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:17.

存入我的阅览室

3.评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。

4.教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。

5.教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。

通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。

参考文献：

[1]余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状[J].现代教育科学,2008(1):124、125-126.

[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1979：3365.

[3]中国大百科全书总编委员会.中国大百科全书?教育类[M].北京:中国大百科全书出版社,1985:174.

[4]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008:6.

[5]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].金华:浙江师范大学,2003:9.

[6]冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学培训,2004(8):3.

[7]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004(6):58、59.

[8](澳)科林·马什.初任教师手册[M].吴刚平等译.北京：教育科学出版社.2005:7.

[9]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:17.

3.评价主体的多元性、评价的及时性与独特性。人类进行的任何活动都会得到一个价值的判断，也即是对其活动进行一个评价。大底来说评价都是来至他人的。教育实习作为一门实践课程，学生在课堂教学中的教学行为也会得到一个评价。在实习中的评价主要目的在于促进学生的教学专长。教学专长，柏林纳把它称为教学知识，包括四类：教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长。[9]在实习活动中的评价主体不是单一的，而是来至不同视角不同理念的多元主体：有来至同伴的话语，有来至中小学、幼儿园指导教师及其它教师的评价，还有来至高师院校指导教师的审视，并且还有自己对自己的评价。教育实习的评价很及时，因为对学生课堂教学行为及时反馈，有利于学生及时地结合眼前的教学实践批判地吸纳别人的观点。若间隔时间较久，评价的效果不及及时评价的效果。教育实习评价方式的独特性在于在多元评价主体与及时性下通过观察方式进行的而不是用纸笔测练的方式进行的，是一种质性评价，采用诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合的方式。

4.教育实习的体验性。高师院校主要功能在于培养合格的中小学教师，据此，高师院校的课程不能让新手水平的教师（高年级师范生）远离中小学校的现实世界，不能成为隔离新手水平的教师与中小学校交往的屏障。教育实习为新手水平的教师提供了对基础教育现实状况的整体性认识与体验，并为其提供了进行教学行动研究的机会。新手水平的教师通过教育实习获得亲身参与中小学、幼儿园教育教学实践的积极体验和丰富教育教学经验，形成对基础教育整体的基本认识，进一步发展教师专业信念、专业知识、专业能力、专业自我意识。因此，高年级师范生在体验与行动研究中不断成长。

5.教育实习的开放性与建构性。作为实践课程的教育实习，其原有知识的运用与新知识的学习是在复杂学习环境和真实的任务中通过社会协商而建构的，而不是在一种封闭的科学技术理性控制下的接受。教育实习课程的实施处于自组织的流变中，是在教育实习共同体这个开放的群体中，个体依据一定的条件进行建构的，强调教育实习目标的过程性，学生每天都处于成长变化中，处于教育教学实践知识的不断生成、不断修正与不断累积之中。因此，教育实习的过程应该是开放性的与建构性的。

通过对教育实习的涵义与特征的认识，我们可以更好地把握教育实习的本质，更有效地实施教育实习。它是人们在教育实习理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具，它是教育实习理论所有研究的出发点。

参考文献：

[1]余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状[J].现代教育科学,2008(1):124、125-126.

[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1979：3365.

[3]中国大百科全书总编委员会.中国大百科全书?教育类[M].北京:中国大百科全书出版社,1985:174.

[4]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008:6.

[5]李伟.我国高师教育实习政策研究[D].金华:浙江师范大学,2003:9.

[6]冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革[J].中小学培训,2004(8):3.

[7]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004(6):58、59.

[8](澳)科林·马什.初任教师手册[M].吴刚平等译.北京：教育科学出版社.2005:7.