创造性思维训练的方法范文

〔关键词〕高中；创造性思维训练；学科渗透；实验研究

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2016）08-0014-05

一、问题提出

高中阶段是个体思维水平发展的高峰期，培养并提升高中生创造性思维能力有重要的现实意义。但是，从国内研究现状来看，更多关于创造性思维的探讨集中在儿童群体以及不同群体间思维水平的比较研究上，针对高中生创造性思维的理论探索和实践验证几乎空白。这和整个高中教育以应试为导向密切相关。此外，实证数据显示，高中生群体的创造性思维发展水平整体出现一定程度的下降[1-3]。因此，从实验的角度对学科渗透创造性思维的可能性和有效性进行探索成为现实的可能出路。

关于创造性思维，刘春雷、王敏和张庆林[4]认为有广义和狭义之分。广义上强调具体的思维形态，狭义上则强调具有新颖、独特意义的任何思维。在大量的实验研究中，由于实验条件的限制，往往从狭义层面来研究个体的创造性思维。创造性思维的实验落脚点主要侧重于评价个体进行创造性相关的潜在能力及个性品质。

在具体的发生机制和内容界定方面，吉尔福特[5]指出，创造性思维的核心是发散性思维。它包含发散和转化两个过程。发散性加工能力是为了满足特定需要而产生许多可供选择的信息项目。而转化则指信息项目能够产生多种变化和代替物。发散和转化的结合有利于摆脱思维定势，重组眼前和记忆系统的信息，从而产生大量独特的新思维。他在此基础上提出发散性思维的三个特征：流畅性、变通性、独创性。后来，他把这种理论模型应用于教育实践，围绕上述指标研究出培养创造性思维的教学程序和评价方法[6，7]。

本研究正是基于Guilford的理论模型设计学科渗透课程的内容，在此基础上进行干预训练，并利用相关测量工具进行量化评价，最终考察干预训练的效果。

二、研究方法

本研究采用组间前后测准实验设计。高一下学期开学时实施前测，之后经过三个学期的干预训练，结束时实施后测。前后测的测量内容均为被试的创造性倾向和创造性思维水平。

（一）研究对象

研究对象选取高中一年级学生314名，其中男生193人，女生121人。被试分为实验组和控制组，各三个班级，学业成绩水平相当。考虑到不同学科的训练效果可能存在差异，文科以语文为实验科目，理科以数学和化学为实验科目。语文训练在文科班实施，数学和化学训练在理科班实施。

（二）干预实验

1.干预手段

各科目的控制组和实验组均为同一个授课教师授课。控制组和实验组按照一致的教学内容和程序进行常规教学；实验组则在控制组的基础上每个学期开设八次干预课程，共二十四次。

2.干预的内容及过程

在干预前，各学科教师针对实验科目的内容和特点，形成干预课程的实施方案。课程内容以问题解决为基本框架，根据创造性思维的核心品质，即思维的流畅性、变通性和独特性设计三种类型的问题。在流畅性方面，以“开放型问题”训练被试尝试产生更多可能的观念和设想；在变通性方面，以“变式型问题”训练被试从不同角度、不同方向灵活地进行思考；在独特性方面，以“探索型问题”训练被试打破定势思维，产生新奇的观念或思路。所有的训练内容聚焦于问题解决过程不依常规、寻求变导以及从多方面探索答案。例如，语文教学中运用的“词语联想”“情境想象阅读”以及“多元写作”等方法进行训练；数学教学中运用的“一题多解”“数学建模”等方法进行训练；化学教学中运用的“实验改进方略”“生活中的化学设计”等开展训练。

在实施过程中，课程围绕“问题情境创设―寻找资源解决问题―反思评价结果”的程序展开。首先，创设能够引起被试认知失调的问题情境；其次，引导被试主动利用相关资源有效解决问题；最后，评价结果并反思解决的途径。形式上主要通过课堂教学、学习共同体以及实践活动、头脑风暴等实现。不同的科目由于学科性质的不同各有侧重。

（三）测量工具

创造性倾向测验采用林幸台和王木荣[8]修订的“威廉斯创造性倾向量表”。该量表包含50个题目，由被试者自陈观念倾向，可以评价冒险性、挑战性、好奇性、想象力四项行为特质上的表现以及总体的创造性倾向。

创造力测验采用林幸台和王木荣[8]修订的“威廉斯创造性思考活动问卷”。该问卷由12个未完成图形构成，通过流畅力、独创力、变通性、开放性、精确性和标题六个维度进行评分（由三位专业教师按评分标准独立进行，取其平均值）。其中，前五项属于图形测验，标题属于词语测验。得分越高表示个体的创造性思维水平越高。

三、结果

（一）控制组实验组的创造性倾向的前后测差异

由表1可知，干预后实验组的总创造性倾向显著提高，而控制组没有发生显著变化。在子维度上，实验组在冒险性、挑战性、好奇性上的得分均显著提高，想象力上提高不显著；控制组在各个维度上前后测的得分差异均不显著。

（二）控制组实验组的创造性思维水平的前后测差异

由表2可知，在创造性思维水平总分及各维度上，无论是控制组还是实验组，前后测表现的差异均不显著。

（三）不同学科的干预对创造性倾向影响的差异比较

方差分析和事后检验的结果表明（见表3），干预训练对创造性倾向的影响存在学科差异。在总分、挑战性、好奇性上，数学和化学渗透训练的影响程度显著高于语文，数学和化学差异不显著；在想象力上，语文的干预效果显著优于数学和化学，数学和化学差异不显著。

（四）不同学科的干预对创造性思维水平影响的差异比较

由表4可知，在创造性思维方面，学科训练效果的显著差异只表现在标题上。即语文的干预效果显著高于数学和化学，数学和化学差异不显著。在总分和其他维度上学科差异不明显。

四、讨论分析

（一）学科渗透创造性训练对创造性倾向影响的有效性讨论

实验结果显示，被试的创造性倾向通过学科渗透性训练得到提高。这就表明，学科渗透创造性思维训练可能是有效的。前人的研究结果也认为：创造性倾向为创造能力的发挥提供着心理状态和背景，通过引发、促进、调节和监控等来对创造力发挥作用[2]。创造性倾向总分的提高意味着渗透训练在某种程度上激发了被试内在的创造动机并提升了创造行为的准备度。

Sternberg[9]认为，个体的某些个性、动机特质更有助于创造行为的产生。如，容忍模棱两可的情境；克服困难的意志、成长的愿望、内在欲望、适度的冒险精神等等。但是，在高中阶段，以应试为目的学习一定程度上抑制了这些个性品质的发展。传统的应试教育多采用固定答案式的问题来考察学生的知识掌握情况，限制和束缚了思维发展的可能性。相反，干预过程更容易使被试在开放的环境中获得积极的情绪体验，他们可以大胆尝试，主动交流，减轻了心理上的封锁性、保守性和现实性程度。

从干预的内容上看，开放型问题往往条件不足或多余，答案不唯一，要求被试善于去寻找各种可能性；变式型的问题不拘泥于辐合性的思维方式，能通过变换不同的情境，使被试思维视野更开阔；探索型的问题则能够激发被试的兴趣，使其挑战因循守旧的思维路线。所有这些方面，在被试的冒险性、挑战性、好奇性方面分数的提高上都得到了反映。

值得关注的是，实验组在想象力上的得分并没有显著变化。想象力指倾向于“幻想尚未发生过的事情、进行直觉地推测，并能感超越感官及现实的界限。但是，高中阶段正是辩证逻辑思维迅速发展的时期。而想象与逻辑思维作为人类对事物进行操作加工的两个方面，一方面的活跃必然会影响到另一方[10]。这可能是实验组在想象力的表现上并没有显著提高的主要原因。

（二）学科渗透训练对提升创造性思维水平的可能性探索

由实验结果可知，干预训练前后，被试的整体创造性思维水平并没有提高。这可能和创造性思维水平属于能力的范畴有关，它表现出更多实质上的思维操作内容。

Torrance通过创造性思维测验（Torrancetestsofcreativethinking，TTCT）提出，创造能力、创造技巧与创造动机三者兼备才能产生创造行为[11]。其中，创造能力是与智力、人格密切相关的基本才能；创造技巧是在创造活动中逐渐发展起来的方法与技能，如创造性解题解力、创造的具体技巧及专业技巧等等；而创造动机则是使创造能力从潜在状态转化为现实状态的动力。从这里可以看到，创造思维能力是由多个侧面联系在一起的整体能力。创造能力属于比较稳定的人格、智力因素。对于高中生而言，他们的智力、认知风格等相对稳定，而且训练的时间不够长，因此很难在这方面有所突破。必须明确的一点是，创造性倾向不是实际的创造力本身，它只起到动机作用。除此之外，影响个体思维水平的可能还有特定领域内容上的方法和技巧。正如有些被试所反映的：他们很努力想更丰富多样地去完善图形，但是对线条完全不敏感，不知如何入手。本研究中采用的测验以图形为主，而训练的内容只是特定学科的创造性思维干预，并没有针对图形创造性方面设计相对应的内容，这也可能是导致被试在思维水平的提升上效果不佳的原因。我们猜测，创造性思维的表现具有领域特殊性，因此在干预训练中，领域普遍性的内容迁移效果有限。

（三）不同学科渗透创造性训练的效果比较

从实验结果可知，学科间渗透创造性训练的效果存在差异。在创造性倾向总体表现上，数学和化学这两门理科的干预效果优于语文学科，具体表现在挑战性和好奇性这两个子维度上。相比较而言，理科学习内容的客观性远比文科强。这就导致在以应试为导向的学习中，被试在平时的理科学习中更倾向于采取保守的方式去应对，形成固定的解题套路。当干预发生时，理科的内容在更大程度上为被试提供了积极探索、打破定势思维、深入问题本质的可能。例如数学训练中的一题多解、多题一解、数学建模以及化学训练中的改进设计方案等。而文科的内容本身主观性较强，因此在挑战性和好奇性方面可提升的空间相对较少。但是正是这个原因，主观性强的文科内容受逻辑思维影响较少，最后在想象力维度上，语文的干预效果更明显。

在创造性思维水平方面，语文组在标题上的得分高于数学和化学组。标题上的得分主要是根据文字描述的丰富性和抽象性程度进行衡量。而这一点与训练内容有较大关联，比如词语联想、对比阅读等。另外，这个结果同时支持了创造性思维水平领域特殊性的假设。

五、研究结论

第一，高中学科渗透创造性训练对高中生创造性倾向的影响效果显著。训练后，实验组在冒险性、挑战性、好奇性三个子维度上的得分显著提高，但在想象力上的得分没有显著变化。

第二，高中生创造性思维水平的变化受学科渗透创造性训练影响不明显。实验组在训练后，在总分和各子维度上的得分均没有显著提高。

第三，在创造性倾向方面，数学和化学在总分、挑战性和好奇性上的训练效果显著优于语文，数学和化学之间差异不显著；语文在想象力上的训练效果优于数学和化学，数学和化学之间差异不显著。在创造性思维方面，语文在标题上的训练效果优于数学和化学，数学和化学之间差异不显著。

六、研究展望

由于学科渗透创造性训练甚少有研究涉及，本实验设计还处在探索阶段，存在诸多不足之处。首先，干预内容设计的科学性和普适性有待验证。其次，实验的群体和科目需要向纵深拓展，在更多比较研究的基础上再总结。比如，不同创造性倾向和不同创造性思维水平的被试训练效果是否一致，其他科目的渗透训练效果又如何等。最后，本研究干预的时间略显仓促，后续研究可以进行更长时间的干预。

基金项目：本文为2012年广东省中小学（中职学校）心理健康教育课题“高中学科渗透创造性思维训练的实验研究”的研究成果（项目批准号：YXYY2011103）。

参考文献

[1]童秀英，沃建中.高中生创造性思维发展特点的研究[J].心理发展与教育，2002，18（2）：22-26.

[2]申继亮，王鑫，师保国.青少年创造性倾向的结构与发展特征研究[J].心理发展与教育，2005，21（4）：28-33.

[3]王惠萍，张积家，林乐波，等.中学生创造力态度发展的研究[J].心理学报，1998，（1）：57-63.

[4]刘春雷，王敏，张庆林.创造性思维的脑机制[J].心理科学进展，2009，17（1）：106-111.

[5]J.P.吉尔福特.创造性才能[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6]GuilfordJP.Creativity[J].AmericanPsychologist，1950（5）.

[7]GuilfordJP.TheNatureofHumanIntelligence[M].NewYork：Mcgraw-Hill，1967.

[8]林幸台，王木荣.威廉斯创造力测验[M].台北：心理出版社有限公司，1996.

[9]SternbergRJ.TheNatureofCreativity[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1988.

[10]李小平，张庆林，何洪波.中学生创造性倾向发展的初步测试[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2005，31（6）：65-08.

创造性思维训练的方法范文

关键词：低年级；发散思维；培养

为走出传统教学中“重求同，忽视求异，重集中思维训练，忽视发散思维训练”的泥滩，教师应转变教学观念，砸碎应试教育的模式和框架，克服单纯传授知识的倾向，注重顺向思维、逆向思维、多向思维的训练，培养学生思维的深刻性、批判性和创新性。具体来讲，就是要通过挖掘教材中能一题多解、一法多用、一题多变的教学内容，来引导学生的思考信息朝多种方向扩散，提出各种设想、多种解答。

一.精心设计教学内容，训练思维的求异性。

发散思维活动的展开，其重要的一点是要能改变已习惯了的思维定向，而从多方位多角度――即从新的思维角度去思考问题，以求得问题的解决，这也就是思维的求异性。从认知心理学的角度来看，小学生在进行抽象的思维活动过程中由于年龄的特征，往往表现出难以摆脱已有的思维方向，也就是说学生思维定势往往影响了对新问题的解决，以至于产生错觉。所以要培养与发展小学生的抽象思维能力，必须十分注意培养思维求异性，使学生在训练中逐渐形成具有多角度、多方位的思维方法与能力。既要注意培养他们不盲从，喜欢质疑，打破框框，大胆发表自己意见的品质，又要培养他们敢于求“异”，发展他们的求异思维，进而养成独立思考独立解决问题的习惯。如，一位教师教学“乘法意义”的运用一课时，她出示了这样一道加法题：9+9+9+5+9=？让学生用简便方法计算。于是一个学生提出了9×4+5的方法，而另一个学生则提出了“新方案”，建议用9×5-4的方法解。这个学生的思维有创见，这个方案是他自己发现的。在他的思维活动中，他“看见了”一个实际并不存在的9，他假设在5的位置上是一个9，那么就可以把题目先假设为9×5。接着他的思维又参与了论证：9-4才是原题中的实际存在的5。对于这种在别人看不到的问题中发现问题和提出问题，这种创造性思维的闪现，教师要加倍珍惜和爱护。

二、激发学生的求知欲，训练思维的积极性。

思维的惰性是影响发散思维的障碍，而思维的积极性是思维惰性的克星。所以，培养思维的积极性是培养发散思维的极其重要的基础，教师要十分注重激起学生强烈的学习爱好和对知识的渴求，使他们能带着一种高涨的情绪从事学习和思考。我们在数学教学中经常利用“问题性引入”、“趣味性引入”、“讲小故事引入”等，以此激发学生的学习动机和求知欲。那么，在学生不断地解决知与不知的矛盾过程中，教师就要善于引导他们一环接一环地发现问题、思考问题、解决问题。

二.利用一题多解，训练思维的广阔性。

思维的广阔性是发散思维的又一特征。思维的狭窄性表现在只知其一，不知其二，稍有变化，就不知所云。反复进行一题多解、一题多变的训练，是帮助学生克服思维狭窄性的有效办法。可通过讨论，启迪学生的思维，开拓解题思路，在此基础上让学生通过多次训练，既增长了知识，又培养了思维能力。教师在教学过程中，不能只重视计算结果，要针对教学的重难点，精心设计有层次、有坡度，要求明确、题型多变的练习题。要让学生通过训练不断探索解题的捷径，使思维的广阔性得到不断发展。要通过多次的渐进式的拓展训练，使学生进入广阔思维的佳境。如，这样一道应用题：“工厂接到生产1000台机器的任务，前5天完成了25%，照这样计算，完成这项任务一共要用多少天？”老师要求学生用几种方法解答，并说出解题思路。

第一种解法：先求每天的工作效率：1000×25%÷5，然后根据“工作时间=工作总量÷工作效率”。列式为1000÷（1000×25%÷5）=20（天）。

第二种解法：因为工作效率不变，若设一共要用x天。列方程为：1000÷x=1000×25%÷5，解这个方程得x=20。

老师问：还有其它解法吗？这时，一个平时不爱发言的学生举手了，他说：“我是这样想的，把这项任务看作单位‘1’，根据“工作时间=工作总量÷工作效率”可列算式：1÷（1×25%÷5）=20（天）”这个同学利用的是类比思维方式，他是受到第一种解法的启发想到新的解题方法。这种创造思维的火花感染着全班的每一位同学。其他同学纷纷提出不同寻常的见解：

解法4：5×（1÷25%）=20（天）

解法5：设一共要用X天，1÷X=25%÷5X=20？

解法6：5÷25%=20（天）

……

在数学教学中，教师要特别注意培养学生根据题中具体条件，自觉、灵活地运用数学方法，通过变换角度思考问题，就可以发现新方法，制定新策略。长期坚持这样的训练，学生一定能产生浓厚的学习数学、运用数学的兴趣。让我们给学生一片广阔的天地，给他们一个自主的空间，让他们乐学、会学、善学。让他们的数学思维能力在课堂学习中得到充分的发展。

四.解放头脑，使学生敢想，训练思维的联想性。

创造性思维训练的方法范文篇3

关键词建筑设计基础创造性思维教学改革

中图分类号：G642文献标识码：A

AnalysisofArchitecturalDesignBasisTeachingReformto

FosterCreativeThinkingastheCore

CHENWeiling[1]，LIANGZhenran[1]，RENShuang[2]

（[1]BowenCollegeofManagement，GuilinUniversityofTechnology，Guilin，Guangxi541006；

[2]GuilinUniversityofTechnology，Guilin，Guangxi541004）

AbstractThisarticleintegratedthearchitectureelementaryphaseeducationprofessionalscharacteristics，thinksthatdevelopstudents'creativethinkingabilityofspaceisthemaintaskof"architecturaldesignfoundation"courses.Teachingbasicarchitecturaldesignofthecurrentanalysisoftheproblemandproposenewideasandreformofteachingmethodstoadapttomodernteachingenvironmentandobjectives.

Keywordsarchitecturaldesignbasis；creativethinking；teachingreform

1教学中存在的问题

1.1课程目标的反思

大多数人认为建筑设计基础主要是培养学生的画图能力，使学生都具备扎实的“画图”基本功。然而经过多年的改革和研究表明这一课程的教学目标应力求培养除建造表现能力之外的创新能力、造型能力、抽象能力、构图能力、动手能力等建筑表现技能，树立正确的建筑设计意识，包括理性设计观、环境意识、整体意识、经济意识、技术意识、安全意识等。部分教师对课程目标的认识停留在表象上，认为课程安排仅为了加强设计表现手法，而没有深入意识到培养学生创造性思维的能力，系统分析问题、解决问题的能力才是教学目标的重中之重。教学目标的不明确性导致了课程训练过程中，学生一味机械地重复着各种枯燥的练习，由于练习乏味以及对设计基础理论理解不足，学生对专业根本提不起兴趣，在方案设计中，更有甚者则抄袭别人的作品，直到课程结束仍搞不清自己所做的这些练习与本专业及即将到来的高年级设计课程有何联系。

1.2教学内容的反思

大部分学校比较重视表现技法和技能的训练，课程教学内容主要以锻炼学生绘制线条、水墨水彩渲染、临摹等基本功训练为主。这对于掌握专业制图方法及创作思想表达有其特定的作用，但培养创造性思维方式对刚入门的新生来讲显得更为重要。已经习惯应试教育的新生大多在建筑设计练习中思维僵化，阻碍了学生创新意识的发展，对培养学生的建筑构思能力和建筑观的形成都十分不利，进而导致建筑创作的匮乏。①因此，将思维训练加入建筑设计基础的课程内容已成必然要求，形成以创造性思维训练为核心的新教学观念，鼓励创作的百花齐放、百家争鸣。

传统意义上的基本功主要指方案的设计能力，即设计者遵循自身既定的价值观、审美标准和生活经验对方案深入加工、完善的能力，包括设计方案的构思能力及绘制等表现能力。随着时代变迁和科技进步，那些大量重复性的，要求严格的建筑平、立、剖抄绘训练在电脑软件日益普及的今天已没多大意义。为了提升学生的综合竞争力，培养出具有创新能力的高层次建筑人才，传统基本功训练的内容必须精简和压缩。

在建筑设计过程中，草图及建筑效果图快速表现技法是建筑师从事建筑创作以及表达与发展设计构思的重要方式，在方案的构思、比较、推敲、修改和表现中起到不可或缺的作用。这两项训练是通过脑、眼、手、像四位一体循环往返的活动，将大脑内部的思维活动延伸到外部来，使其具象化，方案构思在经过不断的加工、完善，最终形成一个系统的方案。细数当代成功建筑师无不受益于此。显然，在今后的教学内容中应加强徒手草图能力及建筑效果图快速表现技法的训练。

1.3课程设置和安排的反思

本课程设置中有关培养学生创造性思维方面的课题训练较少，因学生没有得到有效的引导，学习上没有明确的侧重点，入门较晚，这就阻碍了学生未来创作之路的个性化发展，在国际化的设计舞台上失去先机，黯淡无光。

本教材包括建筑设计基础Ⅰ、Ⅱ两个学期的课程，这两学期的课程大都分由两个老师分期授课，由于公用一本教材，专业老师授课的进度很难得到协调，对接上往往出现大大小小的问题，经常有学生反映新学期课程训练中重复上学期做过的练习。另外，由于建筑设计基础课程学时较多，周课时较多，课时安排较密集。或由于其它基础课程安排的问题，致使本课程安排过于集中、连续，不利于学生课外学习，也不利于教师的指导。

2教学改革新思路和新方法

2.1以创意主题空间设计培养学生创造性思维能力，激发其设计潜能

创造性思维能力具有发展性和开拓性，是个性化发展的象征，是建筑设计基础课程的本质和核心。创意主题建筑设计的根本任务是创造具有意义的空间形式，通过三维实体、虚空、色彩、尺度、肌理、比例等空间语言要素的组合和运用表达出特定的主题内容和意义。在命题训练中，通过训练学生的观察能力、思维方式、动手能力来开发其设计潜能。这种命题式训练使得低年级的设计基础教学从思维结构上与高年级的建筑设计课程保持一致性。

命题训练可采用空间限定和组合训练引发学生对空间、形态的理解，空间的分割和重组能有效开发学生的想象力和提高设计创新能力。

2.2加强建筑形态构成和空间构成的专项练习

学生在形态构成的训练中，思维从平面逐步到空间，二维过渡到三维，其空间想象能力和造型能力得到有效的提高。空间构成和模型制作的训练，极大地提高了学生的动手能力，训练学生将构思方案付诸实际操作，在方案与现实的磨合过程中培养学生综合分析问题和专业设计的能力。

2.3采用互动教学，因材施教

“教”与“学”的互动与开放有利于学生主动性和创造力的提高，②利用多媒体、模型及空间感知进行系统教学和场景教学，能进一步激发学生的思维活力，全面开拓学生的视野，极大提高学习兴趣。对极具发散性思维的课题展开公开研究讨论，活跃课堂气氛、增强学生思考的主动性，使学生在实际的课题训练中快速掌握相关的专业知识。教学中，应采取因材施教的方法，从学生的个体性及认知特点出发，尽可能考虑学生的需求，灌输其主体意识，培养其创新精神，推动其整体素质的全面提高。

3结束语

创造性思维方式是建筑设计的灵魂，培养具有创造性思维的建筑设计人才是建筑学教育的核心。建筑设计基础课程作为一个专业基础平台，其教学实践的科学性、合理性、先进性将直接影响到学科建设的前景和专业人才的培养。为此，我们必须建立科学的教学体系，明确教学目标，优化教学结构，完善教学内容，创新教学方法，变模式化教学为个性化教学，营造思维创新、个性创作的教学氛围，以实现建筑教育培养文化修养与艺术创造力兼具的专业人才的综合目标。③

基金项目：2011年新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目（编号：2011JGA14）

注释

①谢空，莫箐洁，李芳.建筑设计基础课程改革的研究[J].工业建筑，2006（36）：107.