大学生职业发展教育范文

【论文关键词】大学生；专业教育；职业发展

大学生职业发展是在专业教育的基础上，从职业意识树立、职业生涯规划入手，把职业目标实现措施的落实、职业素质和职业技能的提高、职业经验的积累作为关键点，把就业观念的转变、求职择业技能的掌握作为关节点，在职业目标实现的导向下，形成明确的学习目标和长效的动力机制，成为高校应用型培养目标实现的重要手段。笔者在《大学生职业生涯规划》课程教学过程中，认识到大学生职业发展指导工作是高校专业教育的有机组成部分，是提高专业教育质量的必要举措，也是衡量专业教育成功与否的重要标准。因此，通过对河南十余所高校学生的职业目标和专业情况的统计、整理和问题分析，提出了专业教育与学生职业发展指导密切结合的措施。

一、专业教育与学生职业发展适配的问题分析

（一）专业教育面临新的挑战

由于我国教育体制的原因使大学生在上大学以前对专业的了解甚少，因此在报考大学所选专业时存在很大的盲目性。根据网络调查，大学生所选专业情况如下：（1）根据自己的兴趣决定的42%；（2）听从父母的决定26%；（3）服从调剂分配24%；（4）根据学校老师的意见8%。

目前从事的职业和所学的专业对口情况：（1）有关系但非本专业对口的工作43%；（2）专业对口吻合的26%；（3）没关系，但是我的爱好和特长9%；（4）根本没有关系22%。

从以上的调查数据可以看出：无论是专业选报还是就业方向，专业学习与职业发展之间的相关度都比较低。［1］职业发展方向与所学专业相关程度的高低，反映出学生在就业、创业方面对本专业的依赖程度，有些专业学生的专业能力对职业方向选择起主要作用，成为他们将来职业生涯发展的着力点；有的学科学生职业发展方向与所学专业的相关度相对较低，提升专业教育凝聚力和向心力的任务较为迫切。如何使专业教育与大学生的职业选择相适配，避免专业教育资源可能会产生的效率低下或资源浪费的现象，就成为目前高校必须解决的问题。

（二）专业教育与职业指导合作需要加强

根据对河南本地十余所地方大学2009年、2010年大学生毕业生的去向问卷调查：愿意就业的为86.49%、87.1%；有升学意愿的为8.26%、7.9%；想自己创业的为5.25%、6.12%。学生职业发展选择方向的趋向多样化，怎样使学生能够依托自己所学专业去就业、创业？这就要求高校职业指导人员要结合学生的专业学习给予合适的指导：

1.指导学生职业选择回归理性和科学性的任务重大。虽然学生在职业生涯规划课程教学的指导下，进行了职业生涯规划，但由于学生社会实践经验不足，职业意识不强，职业规划能力较低，其职业选择必然产生盲目性和不确定性。

2.不同的职业发展方向需要相适应的职业指导。不同专业所对应的工作岗位不同，职业技能要求也有差别，这就要求高校职业指导教师要对不同专业教育实行分类制定指导计划，尽量使学生的专业与职业相适配。

3.学生职业发展顺利与否，关键是职业素质提高和职业经验积累的状况。这既要求各高校除加强学生的专业理论教育外，学校还要重视建立校内外各种职业（专业）实习基地，为学生提供锻炼的平台；要求组建高素质的职业指导师资队伍，提高指导水平；也要求全程化的营造职业教育氛围，举办各种职业实践活动；更要求开展校企合作，为学生提供多形式的职业体验、岗位见习机会；

4.对学校的组织管理能力提出了新要求。目前各高校一方面重视专业知识教育，另一方面重视跑学生就业市场，而忽略了学生在校期间的职业规划、职业素质、职业发展的辅导教育。导致学生在校期间对自己未来所要从事什么职业没有清晰的目标。因此，从大学生职业发展教育教学的现实看，高校的职业指导资源分散，没有统一有效地管理机制。目前各高校的职业指导资源基本是这样的模式：课程教学由从事学生工作的辅导员、招生就业工作的老师担任；社会实践活动由学生处组织；各种竞赛活动由团委学生处开展；个性化咨询由心理健康教育中心实施；毕业生实习由教务处（有的学校是学生处）管理；职业实践活动由各系院指导。面对这种情况，各高校应该对学生的专业教育和职业发展指导体系形成统一的管理主体，进行统筹规划、部署安排、整合资源和实施落实。

（三）创新创业教育极需加强

目前大学生中有创业兴趣、拥有创业潜质、具备创业条件的学生人数，已形成了一个较为可观的大学生创业的群体。全国高校中除少数高校（如中南大学、湖北理工大学等）外，大多数高校未建立起较为完善的创业教育教学体系、制度保障体系和政策支撑体系，对于创业教育的关节点，如创业普识教育（系列讲座）、强化教育（选修课）、实践平台（实训基地）、创业体验（顶岗实习）和咨询指导等，与学生的创业要求尚存在着较大的差距。

二、专业教育与大学生职业发展指导工作结合的建议

（一）观念创新，重视专业教育的同时要提高对学生职业指导工作的重视程度

1.树立以学生为本观念

做好大学生职业发展指导工作是保障大学生利益的根本所在，学生上大学的直接目的是毕业后能够找到一份理想的职业，职业获取状况直接影响着学生们未来的生活方式、生存方式，乃至生命质量。因此，高校职业指导教师一定要围绕学生所学专业，对其未来的职业发展规划给予指导帮助，使大学生未来职业发展尽量和所学专业相结合。最大限度的利用大学专业教育资源。

2.建立全局观念

职业发展指导是专业教育的重要组成部分，大学生就业的质量和就业率，既关系到各高校专业教育的成败，也关系到高校教育的可持续发展。同时大学生职业发展指导是一个系统工程，它要求在实施“一把手工程”的前提下，全程化、全员化、专业化、信息化的开展工作，要求系院每个教职员工既要心系学生，各司其职，又要相互补台，通力合作，保障系统的顺利运转；使学生能够学到更多、更扎实的专业知识。

3.增强综合观念

大学生职业指导工作与系院的专业设置、学科建设和专业课程教学等产生着密切关系，是专业教育联系社会市场需求的桥梁和纽带，对专业建设和课程教学的改革起着导向作用。高校在注视专业课程建设的同时，不要忽略了大学生的职业指导工作，使职业指导和专业学习充分结合，为大学生走向专业工作岗位发挥最大的力量。

（二）提高大学生职业生涯规划的能力

对学生选择的目标职业和职业目标与专业之间进行个性化梳理，分析学生职业选择的科学性和可行性，从而更好的指导学生在所学专业的基础上进行职业规划澄清。主要进行以下几个环节的工作：

1.指导学生全面认识自我，发现自己优势和特长

指导学生通过正式评估和非正式评估两个环节，对个人的性格、兴趣、职业价值观和职业能力进行认知和360度评估，结合所学专业选择出3—4个适配的职业发展方向。需要指出的是，指导教师的任务是指导学生发现自己的优势和特长，找出所学专业与未来职业的切合点，从而提高职业发展的自信心。

2.指导学生认识职业世界，进行目标职业决策

指导学生对自己所选的3—4个职业方向进行具体分析，通过认识各个职业的生存环境、发展趋势、从业要求及工作岗位特点，在结合自己的专业优势和特长的基础上，进行目标职业决策，即进行职业类别、工作岗位和从业地点三个内容的选择。

3.指导学生确定职业目标，制定职业生涯规划

指导学生通过swot分析，制定自己的职业生涯目标。通过总目标分解，确定人生阶段目标和实现目标的具体措施，撰写出职业生涯规划书。指导教师对学生职业目标确定的可行性、实施措施的可操作性，尤其是大学阶段职业规划安排的合理性进行评估、指导。由学生再修改、制定出更适合自己、更具体的职业生涯规划书。

（三）搭建学生职业素质和技能训练平台

1.专业教育平台

（1）加强专业教育，提高学生专业学习的兴趣和自觉性。充分利用板报、橱窗、网络及学生班会等形式，以本专业毕业校友职业成功的案例为宣传主题，营造专业教育氛围，增强学生选择本专业的自豪感和荣誉感，提升专业教育的凝聚力和向心力，引导学生的职业选择与所学专业相匹配；（2）加强专业课教学与学生职业发展指导的结合度。各教学单位应要求专业课教师了解授课班级学生的职业选择情况，在授课过程中，尽可能的与之相结合；（3）各专业课的实践环节教学安排，要考虑到学生职业选择的情况，把实践环节教学与学生职业目标实现充分连接起来。

2.职业实践平台

充分利用各种实验室和实习基地，指导学生亲自动手，在不同时间阶段划分不同的训练主题，结合专业知识有组织、有计划、有目的地开展职业素质和职业技能训练活动。

3.毕业实习平台

长期以来，毕业实习较少考虑学生的职业选择情况，这是造成学生积极性不高、实习效率低下或效果不佳的原因之一。因此，第一，转变观念，把毕业实习和学生所学专业、职业发展有机结合起来。学生的毕业设计或论文应充分考虑职业选择因素，应建立二者兼顾的实习基地。第二，指导教师和学生都应制定详细的实习计划，重视实习措施的落实和对实习过程的督导。在实习的过程中，指导毕业生转变就业观念，了解工作岗位要求，掌握岗位工作技能，联系就业单位，通过不断地实践过程，具备上岗条件。

大学生职业发展教育范文篇2

论文摘要:本文在总结大学生职业生涯规划大赛的基础上，阐述了大学生职业生涯规划的特点，并由此对当前的大学生职业发展教育进行了阐述。

近年来大学毕业生的人数呈逐年大幅上升的趋势，2008年559万人，2009年610万人，2010年达到了631万人，而当前大学生的就业形势却不容乐观。面对就业、考研、留学和创业，大学生应该如何选择?社会需要什么样的人才?所学专业的就业前景如何?什么样的职业适合自己?大学期间应该为自己的职业前程和生涯发展做好哪些准备?应该如何规划自己的大学生活?这种种问题都困扰着迷茫中的大学生。为了更好地帮助大学生规划自己的职业生涯，全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心举办了为期半年的全国大学生职业生涯规划大赛，笔者试图通过对大赛的分析对当前的大学生职业发展教育进行有益的探索。

一、大学生职业生涯规划大赛的概况

2009年5月，“大学生就业·创业群英会——全国大学生职业生涯规划大赛”正式启动，本次大赛是以大学生“励志、成长、就业”为主题、以职业生涯规划大赛为主要形式、以电视录播为宣传载体的大型活动。通过高校初赛、省市复赛、全国分阶段竞赛晋级的方式和职业测评、现场展示、无领导小组讨论、职场模拟等手段真实记录了大学生就业、创业规划的过程以及企业招聘情景，在展示参赛选手综合素质与嘉宾精彩点评的过程中把行业企业介绍、职业生涯规划、真实面试、就业实习等环节有机结合起来，全面普及大学生职业生涯规划知识，引导大学生树立正确的成才观、就业观和职业规划意识，指导大学生掌握职业规划的一般方法，认识自我、了解就业环境，提高就业技能与实践能力，进一步推动高校大学生就业指导工作的深入开展。

二、大学生职业生涯规划大赛的特点

1.全面性

本次大学生职业生涯规划大赛经过前期的广泛宣传和认真组织，在比赛规模和质量上较以往均有较大突破，能比较准确合理地反映当代大学生的职业生涯规划意识程度。首先，从参赛人数看，2006年首届全国大学生职业生涯规划大赛举办时，共有来自全国657所高校的12余万名大学生参与，最终共有46名选手进入总决赛，而本次大赛自启动以来共吸引了全国1000余所高校的70余万名大学生参与比赛，在北京总决赛上的人数更是翻了一番，达到80人。其次，比赛规模空前。许多省市、高校都是连续举办大学生职业生涯规划大赛，积累了丰富的经验，如河南是第三届，安徽、黑龙江已经举办了四届，广东更是自2005年以来连续举办了五届，同时，云南、内蒙古、四川等省也组织了本地区的首届大学生职业生涯规划大赛，使得职业规划之风在大学生中广为传播。最后，从参赛的队伍来看，除了综合类大学外，还有师范类、财经管理类、理工类、农林类、高职高专等学校，基本上包含了我国现有的各级高校和学科门类。可以说，本次大赛不失为具有代表性意义的对大学生职业生涯规划工作的汇报和检验。

2.科学性

大学生职业生涯规划大赛之所以成为受关注度极高的赛事，原因在于其适应时代潮流，能真正体现出职业规划的科学性。其一，各个省市、高校在职业规划指导方面更加专业化。每名参赛选手都配备有专门的指导老师，而指导老师包括了高校就业指导中心人员、就业创业教育专家、选手所在院系的专业课老师等多领域的专家学者，此外，一些省市还邀请了在大学生就业工作方面的资深政府官员、知名企业的老总和HR来对选手进行专门的培训。笔者所在学校还针对比赛对选手进行了文化礼仪和心理素质等方面的赛前辅导。其二，比赛选手的职业规划过程更加科学化。参赛选手在递交职业规划书之前都要按照目标设计原则、职业性向定论、职业规划基本步骤，使用SWOT分析法、PPDF分析法、五W分析法等科学的测评工具进行自我评估，以确定科学的职业目标和规划。同时，大部分选手可以根据变化合理调整职业目标，做到认知匹配。

3.可行性

举办大学生职业生涯规划大赛的最终目的是为了帮助大学生实现职业理想，因此，参赛作品是否从实际出发正确认识自身情况，制定职业目标，规划职业路径，是大赛考查的一个重要内容。这其中包括选手所具备的知识、能力、技能、生理状况、生活经历等方面。全国大赛特等奖获得者安庆师范学院选手是一名身残志坚的外语系学生，她给自己定位在做一名优秀的文字翻译的职业目标上。如果仅仅从表面上看，这位选手的就业看起来非常困难，但是，因为她做了合理的规划，确定了正确的职业发展目标，从而最大程度地实现了人生价值。相反，也有部分选手的职业规划操作性不强，有位选手将自己的职业目标定位在财政厅的某部门处长上，这引发了讨论，这个职业生涯规划是不成熟的。职业规划可以进行职务规划，但是职务属于外职业生涯的范畴，尤其是行政职务的任免，其取决的因素太多，个人难以把握，但个人可以通过努力使内职业生涯得到完善，从而促进外职业生涯的提高，实现职业目标。

4.创新性

为切实提高大学生的就业能力，本次大赛在表现形式和作品内容上较之以往都有了新的创新，更加重视在比赛中提高学生的职业素养和职业认知。在表现形式上，本次大赛在递交职业规划书和现场展示、答辩的基础上，新设无领导小组讨论和职场模拟的环节，可谓是最大的创新之处。无领导小组讨论由一组选手组成一个临时工作小组，讨论给定的问题，并做出决策，由于这个小组是临时拼凑的，并不指定谁是负责人，目的在于考察选手的表现，尤其是看谁会从中脱颖而出，成为自发的领导者。这种形式被广泛应用于职业测评和企业招聘面试等工作中，对于提高大学生应变能力、分析逻辑能力等基本职业素质十分有用。职场模拟是由选手身穿职业装，用多种形式和方法展示自己所选的职业角色，通过模拟职业生涯的一个片段来促进选手对职业的了解。在作品内容上，涌现出了女子优雅养成高级会所经理、动画编剧、模特经纪人、瑜伽教练、“空巢老人”养老服务机构、职业规划师等新兴职业，这种新的职业目标的确立实际上就是一种创新，是在对各种有效信息的筛选、职业规划的沉淀而反复琢磨得到的目标、路径，也是当代大学生对这个充满激情的时代所作出的有力回应。转贴于

三、关于大学生职业发展教育的若干思考

1.树立科学的大学生职业观

大学生职业观是大学生关于职业目标、职业道德、职业评价、职业选择、职业发展等方面比较稳定的基本看法和观点，是大学生世界观、人生观、价值观在职业问题上的具体体现。由于当代大学生缺乏社会生活经验，在职业选择中常常以自我为中心，注重个人奋斗，强调个人价值的实现，在职业活动中担心自己被埋没、大材小用，从而使职业规划缺乏合理性。我们的一名选手在做职业规划展示时，明确对评委及在场观众说“职业规划没有什么必要，他更看重的是将来个人的发展”，这从根本上违背了职业观的个人和社会价值统一原则，受到了专家评委的批评和指正;还有部分选手将自己的职业目标定位在管理人员岗位，但是在职业发展实施路径中却没有从基层积累的计划，这种职业观模式显然是不可取的。

我们发现，经济发展水平在选手的职业目标选择上具有很大的影响力。河南、陕西、云南等西部和内地省份的选手大部分职业定位在教师、村官、律师、记者等传统职业上，而广东、福建、湖南、深圳等沿海经济发达地区的选手在职业选择上更为广泛和新颖，如前所述的职业规划师等新兴职业均出自这些地区。因此，当代大学生在求职择业中一定要全面认识自己，调整择业心态，拓宽职业渠道，解放就业思想，将个人的发展与国家、社会、时代紧密结合在一起，树立科学而有效的职业观。

2.培养全面的大学生职业能力

职业能力是指一个人完成工作任务、从事与职业相关活动所必备的本领，表现在所从事的各种工作和职业相关活动中，并在其中得到发展。职业能力的培养与提高是大学生职业准备时期甚至未来职业发展时期的重要内容。本次大赛的最终成绩也再次印证了职业能力在职业规划和发展中的重要性。

在比赛中我们发现，一些选手在现场展示时表现得非常好，语言表达流畅，思路清晰，得分很高，但是最后总成绩却不好，究其原因就在于这部分选手只是在对比赛做准备，一旦遇到真正考察职业能力时便显示出了这方面的不足。大赛新设无领导小组讨论和职场模拟环节，目的就在于考察选手的职业能力。无领导小组讨论主要通过集体讨论解决问题的方式，考察选手的逻辑分析、语言表达、沟通协调等基本的职业能力;职场模拟则重在检验选手所选职业目标的能力类型匹配情况和专业技能认知程度。如果没有这些基本的职业能力，很明显是不会取得优异成绩的。

另外，选手们在社会实践上的多少也会导致职业能力的巨大差异。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”许多选手选择的职业目标相同或相近，但是最后效果确实大相径庭。在策划人这类职业目标选择中，共有河南、北京、广东等6名选手，最后深圳的选手凭借参与策划深圳卫视跨年演唱会、湖南卫视“超级女声”等项目脱颖而出。大学生职业能力的培养不是一朝一夕之事，需要在平时的工作和学习中不断汲取知识，锻炼自我的基本职业能力，在此基础上勤于实践，将专业知识和社会活动相结合，才能全面提高职业能力。

3.强化大学生职业发展教育指导

大学生职业发展教育是以大学生职业发展为核心，针对大学生实际需求，以促进大学生充分就业为现实性、阶段性目标，以帮助大学生未来可持续职业发展为最终目标，帮助大学生了解职业发展的机遇与挑战，认知职业，了解自我，实现人生职业理想，促进自身全面发展的一种教育教学活动。从纵向上看，应切实把全程化职业发展教育纳入整个大学期间，而不是“临时抱佛脚”的应急式辅导。比如可以按照年级划分为就业环境认知、职业生涯规划、职业素质培养、求职择业技巧四个板块，同时以专题讲座、个性咨询等方式为辅助，从而使职业发展教育不仅能全面覆盖大学生活，而且更具有针对性。从横向上看，职业发展教育指导队伍应进一步壮大。从比赛选手指导老师来看，大多是院系专业课老师或者就业指导中心工作人员，实际上许多选手还咨询了相关职业目标的职场中人以及父母、同学、朋友等。黑龙江的选手之所以选择应征入伍，源于其家人的军人身份，而青海、河南等地的选手选择注册会计师、理财师可以说家人的银行从业背景起了很大作用。因此，在对大学生的就业指导中，除了学校教育外，还应该吸收企业、社会、相关职业家庭等人员的加入，做到多方参与，全面指导。

参考文献

大学生职业发展教育范文

一、教学督导由职业教育的大发展而诱发

纵观法、英、德等西方发达国家的教学督导，可以说基本上仍处于教育督导阶段，被称作EducationInspection或SchoolInspection，尚未分化出教学督导。而且，Inspection一词本身也是与权力相关联的词汇，是巡视检查监督意义上的督导。严格说来，它并不具有更多指导意义上的督导。而美国则较早地从教育督导中分化出来了教学督导，是supervision意义上的带有更多指导建议意味的督导，所针对的主要地也不是School和Education，而是teacher和teaching。

从五月花号走下来的第一批清教徒，他们完全是为了躲避欧洲大陆教派的迫害。因而，他们移民美洲新大陆后，一件重要事情就是挨家挨户地窥视是否有异教思想的酝酿和传播。他们所办的教育，更为主要地也是让学生学习新教的教义和培养学生阅读、计算等方面的能力;对于教师的审查，突出地是要确保他们是否具有成熟的宗教信仰;对于教育的监控，也主要是检查教师所教的内容是否符合宗教的教义。

随着时间的迁移，教育有了立法，对学校的监督也变得越来越正规和复杂。各地相继成立了由神职人员、家长、市民代表和市镇委员成员所组成的学校委员会，来专门履行这项职责。但这些人员并非教育界行家，他们对学校的监督，在性质上当属于行政性监督(administrativeinspection);其主要任务是考查教师是否合格、教学内容是否符合法案的规定，经费的使用是否得当等;目的是要确保教师按照法律要求对学生施予正确的教育;途径是巡视学校、检查校舍、课堂听课和考查学生的学习状况等。这种形式的监督，所主要反映的是公众对教育的参与和政府对教育的监控。

到了19世纪20-30年代，工业革命使得美国经济迅速发展。工业的发展导致了职业教育的兴起，一大批技工学校、农业学校等，如雨后春笋。职业教育的发展，又导致了新课程的猛增。职业教育课程之复杂，迫使教师必须探索新的和更为复杂的教学方法。同时，也使得那些非教育人士组成的校委会，在复杂的职业教育课程面前，感到了极度的无奈和难以胜任，再继续由这些人员对学校的运作和教学指手画脚，也引起了教师的极度不满。

他们与教师之间的冲实，导致了校委会不得不放弃一部分权力，而聘用教育界行家来专门代为行使对教师资格审查和教学监督的权力。但这部分教育界的行家人微言轻，并没有实权。在工作方式上，他们起初与学校委员会并无实质性区别，因而被人称作actingvisitor(巡视员)。但随着职业教育课程的不断增加和课程的专业性日趋复杂化，又迫使校委会不得不再放弃更多的权力。而这些获得了一定权力的actingvisitor，则被称为superintendentofschool(我国译为学校督导长或学区督导长)。学区督导长的职责是，负责全学区学校的课程和教学的督导。他们通过进校听课、考察教学效果、召集教师开会等方式，来考察和监督教师的工作。

这些教育界的行家很快意识到，应当把帮助教师教学水平的提高，作为工作的目的;把帮助不合格教师变为合格教师而不仅仅是去发现和解雇不合格教师，作为自己的任务。督导长首先应该是教师的老师，一位富有经验且能对他人的教学进行品评的行家。其主要任务，应当是整训和规范教师以使他们能更好地施教。但是，由于当时的教师并非师范毕业，也没有受过另外专门训练，而且督导长的工作也处于摸着石头过河的状态，自身也缺乏专业的训练，因而其工作不但收效甚微，而且也是极其繁重的。因为，一位督导长要负责学区内近千名的教师。

在这种背景下，督导长又不得不在每所学校任用一名助手，称之为headteacher，兼管学校的日常事务，进而又让他们肩负起了配合督导长帮助教师学习掌握最好的教学方法示范教学指导其他教师的教学、协调教学计划、听课、与教师进行个别谈话、组织教师讨论教材和教法等一系列工作的任务。这些人后来演变成为了校长。

但工业的迅猛发展和新工种、新课程的不断出现以及学生数量的剧增，又使得校长无法兼顾行政性事务和督导教师的重任，特别是由于新增设的专业性较强的职业教育课程缺少受过专门训练的专业教师问题，也在不断地增加着校长的负担。在此情况下，学区只得以为数不多的这种特殊课程的教师到各校巡回上课，或指导训练这种课程的任课教师。这部分人，后来被称为学科督导员(specialsupervisor)。

学科督导员的任务包括到各校听课、示范教学、组织观摩、推广成功的教学经验、召开教研会议或直接辅导教师、选择和准备教材教具以及开展教学研究等。这部分人员是不参与任何行政事务、去行政化的专业督导员。这部分人员的出现，才被人们认为是真正以教师和教师的教为督导对象的教学督导，是意义上与教学督导四个字最为贴近的而不掺杂其他色彩的、有别于教育督导的教学督导，在美国被称为teachersupervisor。

从教学督导的整个演进过程来看，教学督导是由于职业教育的大发展，使之脱胎于教育督导，经过教育督导的去行政化转而关注教学领域而得以产生的。

二、教学督导理论的演化与发展

与教学督导四个字基本吻合的另一种督导，是产生于20世纪末我国高校的教学督导。在教育部1983年5月的武汉高教工作会议上，我国正式提出了对重点院校进行评议的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督导制度的意见》。这两个看上去没有关联的会议和文件，在当时对高校的教学督导虽然没有产生直接的效应，但到了1994年高等教育教学评估工作全面展开之时，为了迎接评估工作，高校纷纷开始寻找、探索校内教学质量监控更为新颖、有效的方法途径。这很容易让人将上述的武汉会议精神和那份普通教育督导的文件联系在一起。一些高校开始将功能很广的教育督导引入到了校内教学质量监控这一相对单一的领域，并为与教育督导相区别，将其名之为教学督导。我国的教学督导一词，就是在这种形势下于20世纪90年代，在借鉴了普通教育教育督导的基础上，高校自主创建的世界上绝无仅有的督导形式，是一种instructionalsupervisor意义上的督导。

但是，由于我国教学督导的起步较晚以及在人员结构上基本为退休老教师这一现状等问题，对于教学督导的研究，相比起来要比美国要落后许多。教学督导研究的进一步发展，主要地体现在美国。教学督导虽然催生于美国职业教育的大发展，但教学督导的发展和研究却是在普通教育领域。总的来看，其研究基本上经历了如下这样一个过程。

(一)效能理论的影响：标准化、规范化倾向20世纪初，以弗雷德里克W泰罗(F.W.Taylor,1856-1915)为代表的科学管理论者，掀起了一场席卷美国的科学管理运动。科学管理理论所倡导的是以最大限度地提高生产效率为宗旨，以提高效能为核心的工业管理模式。它的影响很快突破了工业管理领域，而波及到了包括教学督导在内的各个领域。最热衷于将科学管理的原则运用到教学督导中去的，是富兰克林博比特(FranklinBobbitt,1876-1856)和埃尔伍德帕特森克伯利(EllwoodPattersonCubberley,1868-1941)，他们把学校视作工厂，学生是原料，教师就是加工者。

既然是工厂，就要制订学生产品的标准;既然是工厂，生产者教师就要必须具备胜任的资格并操守工作准则;既然是工厂，就要讲求最高效的生产方式。因而，效能或效率自然就被视为头等要务。博比特等认为，督导的首要任务之一，就是要寻找最佳的教学方法，并且设法让教师掌握这些方法，以便最大限度地提高教学效率。这期间，形成了一系列的标准和准则，并进行了教学方式方法的探索。向教师提供如何进行教学，如何达到标准，如何采用各种方法及如何使用设备的详细指导就是当时督导人员的主要任务之一。

效能热不但在客观上迎合了工业的飞速发展对学校提出的多出人才、快出人才、出好人才的现实要求，也解决了当时督导存在的主观与随意等问题，还缓解了民众对教育的不满。但是，博比特等将督导人员比作工厂里训练有素的监工，也必然会激化教师与督导的矛盾。

(二)教育评价理论的影响：量化、测量、评价倾向

教育评价，几乎是与教育相伴而生的。但是，真正提出教育评价并使之成为一种系统的理论，是拉尔夫泰勒(RalphTyler,1902-1994)。泰勒在桑代克(EdwardLeeThorndike,1874-1949)教育测量基础上所形成的教育评价理论，以一个教育目标为基准，来对教育的结果做出评定，判断教育的方案是否达到了预期的教育目标。所使用的手段，主要是教育测量。

前述科学管理理论是以寻找最大限度地节省时间、提高效率的方法为宗旨的，而要确定哪种教学方法才是最有效的，就必须建立一套能够客观地测量和评价教学效果的标准与手段。于是，督导就与如何建立科学的评价体系联系在了一起。在教育评价理论的影响之下，教学督导对如何核定教师教学的效能进行了研究，形成了一些量化的评价标准。

但这种评价，它着眼的是既有的事实，是一种更倾向于对教师和教师教学的既有状况总结性(summative)的判断，是以是否达到基准为目的的评判，是一种肯定或否定的评价。换句话说，其只是一种保证教学质量的措施，而并不是以教师的提高和改进教学为目的的。而且，这种评价，完全来自于外部，来自于并不对教师自身内在实际状况和设想了解的他人，即使教师依据外在评价，对自己的教学行为进行反思以及反思之后的何去何从，也是完全听命于外在的、被动的，并没有考虑到个人的具体实际和发展需要的。另外，其操作也是相对繁琐的。这种繁琐复杂，不但使督导人员产生了操作上的畏难情绪，也引起了教师的反弹。

(三)人际关系理论的影响：民主督导、创造性督导倾向

20世纪30年代初，乔治梅奥(GeorgeEltonMayo,1880-1949)在霍桑工厂的实验，导致了人际关系理论的产生。这一理论动摇了科学管理的原则，而认为工厂的每个个体都有自己的需求、情感和价值观念，而这些都是影响他们工作效率的重要因素。这一理论，主张要重视人的社会和心理的需要，通过创建和谐的人际环境来调动员工的积极性以提高生产效率。这种新的思想渗透到教学督导中来，迎合了前述教师对督导的不满情绪和督导操作中的畏难情绪，一种讲求人性化自我管理自我提高合作发展尊重个性与创造精神的同济督导民主督导之风开始形成。督导的任务也就随之变成了一种为教师创造一个良好的工作环境，创造一个让教师能心情愉快地、利于创造和发挥自我潜能的工作环境的工作。督导人员也不再使用甚至避讳使用具有权威性的称呼，而把自己视为资料员咨询员教师的助手等的角色。士气的重要性、团体的聚合力和合作解决问题等，开始成为教学督导的热门话题和工作指针。

但这种思想影响下的督导，又丧失了教学质量监控的功能，而倒向了放羊式的撒手主义，甚至有些督导员为了搞好人际关系则把为教师提供茶水、点心作为自己的工作。

(四)临床督导观点：解决问题倾向

美国教学督导的曲折之路，又不得不使督导人员重新做出系统的反思。监督、评价、咨询、培训和服务都只不过是督导的应有职能之一，而不是全部;督导的任务不是维持现状，而是要力图改变，通过督导自身的业务与工作能力来影响教师的教学行为，以实现教师行为的改变，达到提高教学质量的目的;督导人员不应是被动的监督者、服务者、接受咨询者，而应当是教学的带头人(instructionalleader)、主动的辅导者;督导的过程应当是挖掘教师潜力的过程改进的过程引导的过程，更是双向沟通的过程，而不仅仅是评价的过程、单向的过程。基于此，20世纪50年代后期，葛德哈默(R.Goldhammer)和柯根(M.Cogan)等人提出了临床督导(clinicalsupervisor)的概念，要求督导人员以深入到课堂观察教学为主要形式，与教师一道分析教学中的问题，提出改进的方法，并进行手把手地辅导改进。这是一种听课前告知课堂听课观察发现和分析问题制定改进计划谈话辅导和谈后分析为程序的现场督导。

但这种督导，也存在着问题，它突出地表现为一种针对具体问题的就事论事的碎片化的或者说是短视的督导，只是在教师外在行为观察和记录以及对现状总结性评价基础上的对教师存在问题的改进，是仅就当下具体问题的督导，也部分地顾及到了教师内在需求，并做到了双向沟通，但没有考虑到教师一生的成长和教师所处的不同发展阶段的状况和需求。从这个意义上讲，它仍然是侧重于当下的改进而非突出长远发展的，是碎片化而非系统性的。另外，它仍然是太过于强调教学技能而忽视教师内在领域如思维、规划、设计等，仍然是带有效能色彩而非整体发展色彩的督导。

(五)发展性的区分督导：职业生涯倾向

从以上的发展过程可以看出，教学督导的发展是一个从关注教育向关注教学、从外在评价向内在沟通、从督的成分为主向导的成分为主不断地倾斜的过程。但仍然没有解决教师缺乏对自身业务成长过程而进行系统反思的意识与能力、系统地判断与调控的能力;缺乏明确的个人业务发展的目标指向。概括起来，即为教师的职业生涯问题。而每位教师的职业发展，又是一个非共性的问题，由此，人们提出了对教师个体进行发展性的区分督导的观点，我国译为区分性督导(differentiatedsupervision)。格莱索恩(Glatthom,1984,1990,1997)、科斯特和伽曼斯通(CostaGarmston,1994)、格利克曼(CarlD.Glickman1998)、瑞特格(Rettig,1999)、丹尼尔森和麦格里(DanielsonMc-Grea1,2000,2001)、高加夫和威利尼奇(GrafWerlinich，2003)、诺兰和胡佛(NolanHoover,,2004)、戈雷格瑞(Gregory,2005)等人，在世纪之交对此进行了大量的研究。

这一观点的核心是，教师的职业生涯和业务的提高，是一个终身的持续过程，教学督导人员需要为教师的职业生涯和业务提高做出长远规划和指导建议;教师的个体状况和发展水平存在着差异，需要对不同的教师进行区别性督导。这种观点是在前几种观点基础之上发展起来的，吸收了前述观点的有益因素，包括深入课堂、评价教学、教师参与、沟通互动和尊重教师的个性发展和创造性，等等。它把教师划分为几种不同的类型或阶段：新教师、问题型教师、胜任型教师(competentteachers)、经验型教师或领导型教师(masterteachers)等。对于不同的教师或教师的不同发展阶段，应设定不同的发展目标，并采取不同的督导方式方法，宗旨是使每位教师都能在最适合自己成长的环境中得到发展。其最终目的是使每位教师都得到提高，而不是以整齐划一的标准进行评判，这与原初的督导作为一个评价尺度来决定是否继续任用和解雇，明显不同。

(六)课程领导：重新被重视的问题

从上述我们基本可以归纳出教学督导的职能。但还有一个领域，也逐渐引起了人们的重视，那就是课程领导。这一职能，原本在学区督导诞生之时，就已存在。学区督导担负着课程设计、课程实施及课程评价等方面的监督职责，需要带领课程设计人员调查与了解社会发展对学校提出的新要求，向学区教师解释说明课程设计的理念、目标、取向，观察与判断课程设计是否合理，对课程实施过程中教师及其他职员的表现进行评价等等，并在课程需要调整时，还要组织教师进行培训。这在当时，就不只是针对教学实施领域的，而涉及到课程开发问题。

然而，对于课程的开发设计这一领域督导的职责，长期地只体现在学区这一级，而具体针对教师实施临床督导、区分性督导的人员，并不主要地把精力放在课程的源头这一领域。但随着斯腾豪斯(L.Stenhouse)、施瓦布(J.J.Schwab)、(W.F.Pinar)、小多尔(W.E.Doll)等一批现代、后现代课程派学者和理论的出现，人们逐渐意识到，这些前沿的理论要进入一线教师头脑之中并变为现实的行动，仍需要由与一线教师接触的人员来实现，否则，都是一些空话。而站在课程的前沿，向任课教师渗透新的理念这一任务，教学督导则义不容辞。一些教育界非主流派人物如托马斯萨乔万尼(Thomas.Sergiovanni,1995)、Cross(1998)等，对课程领导予以了高度关切，格拉索恩(Allan.A.Glatthorn,2003)也预言：在21世纪的前十年，课程领导的研究，将蓬勃发展并发挥深远的影响力。

综前所述，教学督导发源于普通教育的教育督导(虽然普通教育一词出现得很晚)，催生于职业教育的大发展(虽然人们并不大认可美国的职业教育)，而应用于以普通教育为主的整个教育领域。而普通教育课程的相对稳定性，使得人们对课程领导功能的意识逐渐淡化了。既然教学督导催生于职业教育，那么也应当再回到职业教育的领域里来，从发生学和职业教育的角度来进一步挖掘教学督导应有的职能。

三、我国职业教育的大发展，呼唤课程督导

美国教学督导的研究，在评价性督导临床督导区分性督导和发展性督导等技术层面进行了较为深入的探索，其以导为主的督导，也颇值得我们学习借鉴。但其主要地是针对教师和教师的课堂教学的，而且其视线也并不在职业教育领域(虽然催生于职业教育)。如果说，美国职业教育的大发展催生了教学督导，而我国职业教育的大发展，将催生的是从课程的源头至课程教学效果评价的课程督导。

(一)职业教育的特点和客观现实，呼唤一种新的督导体系

职教的突出特点，是课程的即时性较强。这一特点在我国的当下，就更为突出。我国经济和科技的飞速发展，导致了新老工种和岗位的出现与淘汰的周期越来越短。这就给职业教育提出了紧迫的要求，需要职业教育紧跟人才市场需求的变化，而不断地新增课程、调整内容;需要职业院校在极短时间内就得开出一门新的课程。但我们的客观现实是，新增课程及其培养目标、授课内容等，往往是由课程开设院校的一位或几位教师在短时间内开发和确定的，在缺乏督导监控的情况下，其目标的确立、大纲的制定、内容的选择、计划的编制等教学实施环节的上游，在形成的程序和结果上，极易出现这样或那样的问题。

然而，在目前的教学督导实践中，并没有植入对教学实施之外其他环节的督导机制，致使教学实施环节的两翼处于无监控状态。只低头拉车，不抬头看路，仅限于教学实施环节的督导，事实上已难以确保所培养的人才能够符合所需，也不适合职教这一教育类型的客观需要。职教的客观现实，要求以系统论的观点来建立从教学的源头到教学效果的评价从头至尾实施督导的督导体系。

(二)职业教育的教学督导需要依据自身特点，而不应立足于借鉴

我国职业教育的教学督导并非像美国自然而然产生的，而是20世纪末向普通高等教育借鉴而来的。而普通高等教育的教学督导也不是自然产生的，而是为了应评促建向教育督导借鉴而来的，其督导的职能基本上是教育督导的改头换面。这种人为产生的，往往缺乏着客观需求根基所焕发出的种种内生的要求，而导致功能上的残缺不全。换句话说，普通高等教育教学督导的职能其真实性仍然是没有论证而需要得到论证的东西。由此而直接照搬到职业教育领域教学督导，也必然与职业教育呈现出两层皮的状态。另外，普通教育的课程是基本上相对稳定的，其所使用的督导工具，如教学大纲等，往往经过了众多专家的论证和数十年的锤炼。而职业教育如果照搬普通教育的督导形式，以教学大纲为督导工具，其督导工具自身的科学性，则大打折扣。在职业教育督导实践中，这种领养而非亲生的教学督导，已经在实践教学等诸多方面显现出了不适应。

从国外教学督导的演变史来看，我国目前职业教育借鉴于普通高等教育的教学督导，不符合发生学的规律。我国职业教育的教学督导工作者和研究者，应立足于自身，主动承担起建立职业教育特色的督导体系之重任，从发生学的角度，回归到其自然产生的环境之中，来寻找职教对教学督导提出的原生内在要求，而不能立足于借鉴和等待。

(三)职业教育的督导应以大教学论/大课程论的视角来建立适合自己的体系

教学，毋庸置疑，它是教学目标、教学大纲、教学内容、教学计划、教学方案、教学实施和教学效果评价等各环节的上位概念。[6]从这一角度上演绎，所谓教学督导就应当是对上述教学各环节的督导。依据大教学论的观点，教学绝不仅指教学实施环节，更不是专指课堂理论教学环节。教学督导它应该是从课程的源头至课程的结束从头至尾地实施纵向各环节的督导。在这样一个语境之下，常态观念中的教学督导，严格地讲，它只能称得上是教学实施领域的督导，甚至是课堂理论教学实施领域的督导。而职业教育的特殊性和当前所遇到的现实问题，已经对教学督导提出了必须站在大教学论的角度来思考教学督导问题的客观要求。

而依大课程论的观点，课程是课程目标、课程标准、课程的实施计划、课程的教学设计、课程的教学实施和课程的教学效果等的上位概念。大教学论与大课程论虽然所关注的侧重点不同，但无论是以大教学论的观点还是以大课程论的观点出发来研究教学督导，在范畴上基本是吻合的。在这样一种语境之下，课程的教学绝不仅指教学实施环节，更不是专指课堂理论教学环节，而督导就应当是对上述各环节从头至尾的督导。由此，就构成了教学督导的对象。至于是被称作教学督导或者课程督导，只是一个称谓问题。