认知心理学范文篇1

【关键词】元认知策略医学双语教学迁移作用

abstract：thecognitivelevelmostlydependsonthemeta？鄄cognitivelevel.asfarasbilingualmedicalteachingisconcerned，whatitshouldkeepinmindisthateffectoftransferonmedicalteachingisdeeplyembeddedinmeta？鄄cognitivestrategiesandculturalbackground.thearticlestudytheutilityofcognitivemovementfrommeta？鄄cognitivestrategiesinbilingualmedicalteachingwiththescopeofourcountrywheretheuniversitiesandcollegesperformbilingualmedicalteachinginenglish？鄄to？鄄chinese.

keywords：meta？鄄cognitivestrategies；bilingualmedicalteaching；effectoftransfer

【基金项目】兰州大学2012年教学研究项目（项目编号201226）。

【中图分类号】g44【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）06-0020-02

一、引言

受认知科学的影响，以探索知识的心理表征为核心，认知心理学强调对语言执行主体及其心理机制进行解释。基础医学是医学重要的基础课程，从形态到机能，由生理到病理，跨越微观世界，建构复杂和抽象的健康与疾病的统一，基础医学双语教学以母语与非母语两种语言作为教学用语，要求医学双语教师不仅要具备全面的基础理论知识，还要采取有效的双语教学策略，语言的认知理论，将对医学专业知识教学转化产生积极的影响，尤其是对生物、社会生态学效度要求更高的医学双语课程更是使然。

二、认知心理学的语言观

认知心理学的语言观提出信息演绎学说：建立语音与语义之间的思维、语言转换和语言基础单位的转换等逻辑过程。互感和联想的过程，是非母语介质对概念，知识的觉知，记忆和思维的过程，是从母语认知到非母语认知的角色替代。在这个认知过程中，双语学习最典型的盲点是语音与语义之间的非联动，建立双语联动是一种语言思维对另外一种语言习惯的侵蚀和融合，隐含的非结构化和半结构化语义，往往需要在集成前定义出它们的模式。双语教学促进语言觉知和语义认知，即非母语认知习惯的形成，从而建立起新的语音与语义间的思维和互换，内在语法是语言行为模式的必要组成部分，语言表达可以访问不同的内存认知组件，以确定这些符号之间的组织规则和结构关系[1]。

wallentin比较有具体空间意义的句子和有抽象空间意义的句子，研究显示在具体的语意背景下，不论是否有或无活动的名词，都能激活双后侧大脑网络，包括海马旁、扣带区区域和颞枕顶叶交界处[2]。这些脑区已被证明参与在的心理导航和空间语义加工中的作用。抽象句子语义的激活和先行理解前提下复杂的语义扩展主要在颞叶、左颞后侧网络和前额叶皮质，这些发现支持了对于空间语义内容的理解，需要非语言的空间处理认知模型参与[3]。

在人类双语听觉和语言文字的理解时，必须是认知任务的注意兴奋和抑制信息来源的分心干扰的结果。filippi在以英语作为第二语言的意大利被试和德国被试的功能磁共振成像研究显示，意大利被试在有效控制英语对母语（意大利语）的口头干扰时，显示右侧小脑灰质密度明显较高；德国被试在书面英语单词的语义判断中存在主导语言（德语）对英语干扰时，在右后小脑半球蚓部旁区的功能被激活，双语语言抗干扰控制在右后小脑半球蚓部旁区是新的研究敏感区域[4]。

借助语言习得知识的主体，应该避免停留在某个单一的文化视角上，只有转换、兼顾双方的知识储备和渊源，从有利于知识有效获得和转化的立场出发，文化间的交流才能成功进行。句法模型不等于心理操作模型，语言与心理模型所代表的思维、精神活动是不完全同质的。从内容和实体的关系来看，语言使用的过程就是用声音来表达语言意义的过程，或者说是表达实体（语音）通过由内容形式和表达形式构成的语言系统的一种干预，同时也是与内容实体（语义）发生关系的过程，在大多数情况下，意义的理解需要依赖认知的推

[5]。

三、元认知策略在双语教学中的正迁移作用

（一）元认知在语义加工中的实践研究

任何与人的语言行为有关的心理经验，都能反馈影响元认知在语义加工中的实践研究，诸如语言理解，语言生成、语言获得、言语错误、语言缺憾等。stella将文化冲突定义为来自两种文化的双方在内容、认同、关系和过程等方面所感受的或实际发生的价值观、标准、处理方式和目标上的不相容，这种不相容表现在认知加工过程的高级调控系统，不可避免地存在元认知策略的异化[6-8]。

元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节[9]。元认知策略，被认作是有意识的使用的、高于认知策略和情感策略的策略[10]。它包括选择注意、计划与安排、评价，随后引起了一系列的关于元认知的分支研究：元学习、元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等，很快成为当代认知心理学领域的热门课题[11-15]。外语能力的形成与发展是以语言基础知识（语音、词汇、语法、语篇知识等）、文化知识、基本技能和学习能力（认知、元认知、社交能力）为基础的。6～9个月龄的婴儿已经能识别语音信号包括声母、韵母和这些语音的组合，9～15个月龄的婴幼儿，已经发展出通过语意理解他人的目标和意图的元认知能力。图片命名研究中父母命名每一组中的图片[16]。在父母语音表达文字时，婴幼儿目光追随相应命名的图片，结果表明在没有受过训练的实验室环境中，即使是婴幼儿，学习语言的经验也是通过日常的普通的语音和语义的经验所建构，婴幼儿对认知目标的计划、监控和调节的成就惊人。无论是婴幼儿或成人在语言习得早期，既同时学习词汇和学习语音语义参照结构，来判断他人和环境的意图，元认知能力的关系研究表明，双语儿童实用语言技能的认知因素在学龄前的几年就已发展和分化[17]。

miles采纳以汉语普通话为母语，官方语言为英语、平均年龄21.2岁的新加坡居民和平均年龄为19.7岁以英语为母语苏格兰居民为被试的研究中，在回答时间语义隐喻遵循的是加工的垂直尺度还是平行模式问题时，注意到持双语可以灵活地适应多种表达模式，汉语和英文双语语义加工拥有两个心理空间，而且在不同文化背景下的双语元认知策略有效促进了语义时空维度的微妙变化[18]。元认知结构的理论模型，已使用半结构化元认知评估访谈（metacognitionassessmentinterview，mai）同时使用元认知评估量表（metacognitionassessmentscale，mas）评估被试的主题是如何在生态环境中使用元认知策略的[19-21]。

（二）元认知策略在双语教学中的迁移作用

大学基础医学双语教学不仅是一门医学基础知识课程，也是了解世界文化的一个重要途径。医学术语具有多源的建构特征，分别源自盎格鲁-撒克逊语（anglo？鄄saxon）、希腊语（greek）和拉丁语（latin）系，如endocarditis（心内膜炎）：即是endo？鄄within（向内的）、cardia？鄄heart（心脏的）、和？鄄itis？鄄inflammation（炎症）多词源的表达。同时，医学概念和现象的句式、篇章结构的转换主要涵盖句型、语态、短语、结构乃至全段文字内容也具有双语语言转换的原则和特点。

采用语言转换原则即用已知的熟悉的信息去获取陌生的新信息，同时简化即将复杂费解的难点转换为简单、易懂的语言，使静态的长时记忆中的元认知知识与动态的调节过程衔接起来，社会认知理论对医学双语教学教师的素质提出更高要求，教师必须自我导向的最优化的教学策略，同时较好的英语语言功底，实现语言形式与学科内容的统一，即既学习语言形式也学习学科内容，通过语言材料的感知、理解、巩固和运用几个步骤来完成[22]。

基础医学双语教学解决问题时的“出声思维”仅仅表达了短时记忆中已经存在的信息，但是，要求教师在解决母语与英语信息转换，以及迁移英语教材的深层寓意过程中有效迁移，在医学逻辑判断时，则会涉及元认知策略在双语教学中的正迁移的操作，使医学双语教学过程中出现新的加工成份，专职控制和调节非自动化的加工过程，能够使大脑意识从指向信息加工的内容转换到指向信息加工的过程，适时地影响双语教师元认知知识、表达教师元认知体验伴、反馈教师元认知监控[23]。语言能力的元认知直接影响到对工作记忆任务中的表现，用来解释和预测语言能力的个体差异和质量，元认知策略可能不仅专注于工作记忆容量，而更重要

的涉及建构语言表达的能力[24]。

peltola借助失匹配负波反应研究，对14岁被试母语和非母语元音对比测量显示，母语记忆痕迹的原型元音形成早期，是元认知加工策略对认知语境影响的是对非母语发音准确性的关键[25]。kim研究母亲为日本移民到韩国的儿童被试，在日韩双语环境中，电脑语音实验室对照韩语语音发展，包括发音错误模式，对照组包括住在同一地区韩国儿童。研究结果表明，日本移民在韩语元音共振峰表现出显著延长元音的现象，并表现母亲在言语的发音过程中的双语语音转换元认知策略迁移到自己的子女，韩语语音发展元认知模式的识别和对逻辑的推理，不仅受韩语语境，也受其母语和父母执行策略的影响；甚至父母的双语语境的表达，对认知发育风险高的低出生体重婴儿的影响在关键语音的发音更为明显[26]。对帕金森病患者在受损的元认知认知语境中，双语发音的语音，形态和句法错误情形最差[27]。

基础医学双语教学最典型的盲点是语音与语义之间的非联动，建立双语联动是一种语言思维对另外一种元认知语言表达策略的转化和融合，双语教学促进语言觉知和语义认知，即非母语认知习惯的形成，从而建立起新的语音与语义间的思维和互换，内在语法是语言行为模式的必要组成部分。hardin提出了医学高等教育必要的概念学习的三个核心组件：定义概念误解的框架，发展持久的语境理解，并获得必要的知识背景和技能迁移的能力，转变学生成为终身学习者[28]。

四、元认知策略对双语教学的启示

教师自身应改变传统观点，具备对自身各种认知活动的计划、监控和调节的意识，在教学中双语教师往往把重心放在目的语上，教学和研究工作也以英语语言、文化为中心，这种单向一边倒的教学模式从某种程度上误导教学本身，英语教学与学习变得工具化、功用化，这势必造成了医学双语教师在跨文化交流方面的不敏感，甚至迟钝。因此双语教师应有意识地进行英语与母语的文化知识迁移的元认知策略的调整，把握母语文化输出与目的语输入之间平衡，特定的情形中，能够正确、有效、满意地进行交流。

元认知能力及其策略被当代认知心理学视为智力操作中核心的决定性成分，并成为提高双语教师教学能力的突破口和关键。外语学习活动也是一个认知的过程和元认知的过程，元认知策略是揭示双语教师效绩优劣的深层原因，要让基础医学双语教师的自我监控能力从有意识到心理自觉，需要不断地实践和总结。言语与语言行为之间应有元认知逻辑形式关系，这些现实课题，只能随着认知科学、语言学等相关交叉学科的发展，当模拟和演绎语言行为的模式越来越精细的时候，才能得到可能准确的厘清。参考文献：

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认知心理学范文篇2

1引言

现代健康观念认为，健康不仅包括生理健康，还包括心理健康。身心健康是大学生全面发展的重要内容，是人才成长、事业成功、生活幸福的基本保证。我国大学生的心理健康状况整体上是比较好的，他们朝气蓬勃、富于理想，情感丰富、乐于交往，积极向上、热衷于探索人生的真谛，这是主要的方面。但也有不容乐观、令人担忧的一面［1］。由于高校校园内特殊的竞争环境以及学习压力、未来就业压力等诸多因素的影响，其心理负荷往往比我们想象的要大得多，因而他们的心理健康方面出现这样或那样的问题也就在所难免，其中抑郁症就是经常发生的一种。据北京卫生部统计调查，在大学生中为数不少的人具有不同程度的抑郁症状，个别严重的甚至有自杀倾向［2］。为此，我们就引起大学生中抑郁情绪的非理性认知以及针对大学生抑郁情绪的预防和治疗进行一些探讨，以期为学校心理健康教育工作提供借鉴和参考。

2抑郁与非理性认知

早在十年前，世界卫生组织就预测，抑郁症将成为21世纪人类的主要杀手。调查表明:目前，全世界约有一亿人患有抑郁症，且数量有增无减，抑郁症将成为本世纪一种相当流行的病症。

抑郁是极为常见的心理障碍的症状之一，它通常表现为一种持久的心境低落状态，并伴有焦虑、犹豫不决、记忆减退、思考困难、孤独、悲观、失望、自我责备和身体不适感。由于抑郁心理比较顽固，人一旦产生抑郁感，很难较快地从中摆脱出来。从认知心理学的视角来看，抑郁是一种心理障碍，抑郁之所以产生，是由于心理上有失落感。这种失落感主要由于个体的非理性认知造成的。

对于同样的外界刺激，不同的人有不同的心理体验和情绪反应，这在很大程度上是由于他们对刺激的认知存在差异，也可认为每个人具有不同的认知方式。按照不同的标准可以将认知方式分为许多不同种类，我们从心理健康的角度按照个体信息加工过程中的态度将认知方式分为理性的和非理性的认知方式，理性的认知方式是解决问题的正确的认知模式，不会导致心理健康水平的下降，而非理性的认知方式是指歪曲的、不合理的、消极的信念或思想，则会导致心理健康水平的下降。

一个人的心理健康水平和调控能力很大程度上与他们的认知有关，片面的、错误的认知和非理性的信念往往是个体产生抑郁、自卑、焦虑、恐惧、痛苦等不良情绪的原因。有研究表明，抑郁情绪的产生与个体的社会因素及非理性认知因素有着相当密切的关系，这里的抑郁情绪是指非内生性单向抑郁情绪。早在六十年代贝克（Beck）就提出了抑郁情绪的认知理论，继而埃利斯（Allis）又提出了理性情绪疗法，并列举了常见的11种非理性信念，后来安波拉姆森（Abramson）等人提出了抑郁情绪的社会认知理论模型。这些理论的提出对抑郁情绪的病因学研究起了很大的促进作用，人们以此为依据，试图找到容易产生抑郁情绪的社会因素及认知倾向性因素。其中非理性认知因素主要有消极的归因方式、对事件的原因、结果及自我作消极的推论、消极的自我概念、抑郁性的认知偏差等。安波拉姆森提出，与抑郁情绪的发生发展关系最密切的社会因素主要涉及两方面:自我成就和人际关系，这两方面的社会因素与非理性的认知相结合，就会产生抑郁情绪。

非理性认知在大学生中是很普遍的，它影响人的行为，常常会给人带来情绪困扰，引发心理障碍。陈树林、郑全全以大学生群体为研究对象，探讨社会因素、认知因素与抑郁情绪三者之间的关系。调查结果显示，抑郁情绪者有更多的消极的生活体验及消极的自我概念(对自己持否定的评价)，而且，他们比非抑郁情绪者有更多的非理性的认知，即在遇到与人际关系和自我成就有关的问题时，常常采用非理性的认知方式，看待问题偏激而又消极;另外，非抑郁情绪者较抑郁情绪者往往有更多的理性的认知［3］。

3大学生常见非理性认知

当今大学生抑郁心理倾向的产生，与大学生非理性的认知方式有着密切的关系。我们综合国内外相关研究结果以及学校心理健康咨询案例，总结出大学生常见的非理性认知主要有不合理的自我评价、绝对化思维方式、“应该论”和消极的归因风格四种。

3.1不合理的自我评价

许多研究发现，心理健康水平低下的个体对自我有着不合理的认知与评价［4］。艾利斯以及贝克的相关研究也表明，抑郁症患者对自我有着不合理的认知。钟慧、黄希庭运用青少年自我价值感量表及症状自评量表，对699名初中生的自我价值感与心理健康状况进行测试，并进行相关分析，结果表明初中生的自我价值感与其心理健康有密切的关系，即初中生对自我越满意，其心理症状就越少，心理健康状况就越高。这也证实了以往研究，悦纳自我是心理健康的基础［5］。姚信做了大学生自我概念与心理健康水平的相关研究，结果表明大学生的总体自我概念及各个维度的成份自我概念都与其心理健康水平呈显著的正相关，不同自我概念水平大学生之间的心理健康水平存在着极其显著的差异，自我概念较为积极的大学生，其心理症状表现都要比自我概念较为消极的大学生要低，说明总体的自我概念及各个维度的成份自我概念可以很好地预测个体的心理健康状况［6］。王纯对大学生的无望感自尊理论在大学生中的应用研究结果表明，抑郁与自尊相关显著，不同自尊水平大学生之间的抑郁有显著差异，低自尊大学生的抑郁和归因方式的关系明显。

3.2消极归因风格

自从Abramson等人根据社会心理学中习得性无助理论而提出抑郁的无助理论以来，很多心理学家对归因风格和抑郁的关系进行了研究［7］。既往的研究显示，如果一个人倾向于把生活中的负性事件的原因归结为内在的、稳定的、整体的，则有较大的可能出现抑郁症状［8］。李占江、邱炳武、王极盛的研究结果也显示，青少年对负性事件发生的原因做出稳定的和整体的消极归因会表现出较高水平的抑郁。同时，在焦虑和强迫方面也得出同样的结果。由此提示，对负性事件发生的原因作出稳定和整体的消极归因的青少年心理健康水平较低［9］。

另外，根据马丁·塞利格曼关于习得性无助的研究结果。有着悲观解释模式的人往往对不利事件做内部的、稳定的和一般的解释时，产生的后果就是人很被动，没有成就感，承受着较大的心理压力，而且有抑郁的征兆。故有人提倡乐观的归因方式，它对个体不良情绪的调整和控制起着重要的作用。如澳大利亚的一项“乐观教育项目”中为学生提供的认知技能训练之一就是掌握乐观的归因方式，追踪调查表明控制组的学生抑郁症状减轻。说明乐观的归因方式可以有效调整悲观的情绪［10］。

3.3绝对化思维方式

埃里斯通过临床观察，总结出日常生活中通常会导致情绪困扰、甚至抑郁等神经症的11种主要的不合理信念，后来又有许多心理学家提出非理性信念的多种分类。美国心理学家威斯勒(Wessler，1982)进一步把这些不合理的信念归并为以下3大类：绝对化要求；过分概括化；糟糕至极11。这些非理性信念在那些有严重情绪障碍的人身上表现更为明显、更为强烈。

许多学校心理咨询案例中有抑郁情绪的大学生都表现出这样一种极端地评估自己的绝对化思维方式。一位平时成绩很优秀的学生在一次考试中成绩平平，她于是就得出结论：现在我的学习完了。这种非此即彼的绝对化思维方式的基础是追求完美，害怕任何挫折和缺点。一旦有一点挫折和缺点，就会把自己看成是个彻头彻尾的失败者，感到自己一无是处、分文不值，在解决问题时也不易找到合适的办法。这种自我评估的认知思维是不合适的。因为在大多数情况下，理想与现实是两回事，理想总是与现实有一定的距离。所以，在认知上要避免这种非黑即白的绝对化标准。面对一种境况，应从不同角度探讨问题的应对方法，再从中选取最优策略。

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3.4“应该论”

这也是艾利斯的理性情绪疗法中所提及的易导致个体产生抑郁的一种核心非理性认知方式之一。这些学生总认为自己应该这样、应该那样，把目标和理想定得不切实际，高不可攀。一旦达不到目标，必然就会产生失落感，灰心丧气，烦恼苦闷。这也就是人们常说的期望值太高的缘故。“应该论”在日常生活中产生许多不必要的情绪纠葛和纷扰，当自己的行为达不到自己的标准时，大学生极易产生自厌、耻辱和内疚、灰心的情绪。当别人的所作所为不能满足自己的期待时，又会感到痛苦、失望和困惑，此时如果不能正确调节则很易发展成抑郁心理。

4对策研究（教育、咨询与治疗）

对于大学生的非理性认知导致的抑郁倾向的预防和干预需要结合教育、咨询和治疗多项工作一起进行。

4.1教育预防和咨询

为防止大学生的非理性认知导致其产生抑郁情绪，学校心理健康教育工作者要在新生入学时进行有关的心理讲座，教育同学们不要以自己的现状作为看待自己的惟一依据，以使学生能够作出对自我、他人、及周围环境、事件的理性的、正确的认知和评价，识别并主动摈弃非理性认知方式。还要有针对性的开设心理学课程，积极进行心理健康咨询与辅导，引导学生学会自我调节。

每个学生的生活经历、学习和生活境况不同，可能承担生活压力的程度也不同，进行积极的自我身心调节，是防止有抑郁倾向的人发展成心理异常的关键。首先，要了解自己的优点、缺点，使自己有自知之明，能够自尊自强，也知道努力的方向。其次，要勇于承认现实，面对现实。第三，多方面发展自己的才能和兴趣，多参与社会实践，多参加文体活动。第四，不以寻求心理上的帮助为耻，我们每个人的自我了解和自我帮助是有限的，必要时候需要有其他人帮助，特别是积极寻求心理咨询的帮助。

4.2治疗

针对抑郁症的治疗主要有心理治疗和药物治疗。

心理治疗能够帮助患抑郁症的大学生分析他们的问题来源，教会他们如何去应付学习、生活中的各种诱发抑郁症的事件，教会他们如何通过自己的行动，增加和强化学习与生活的满意度，减少导致抑郁症的行为。认知疗法是使患者能够纠正自己的错误观念的治疗方法，这些错误观念可以导致负面情绪和错误行为。相关研究表明，认知疗法是一种有效的治疗抑郁症的方法，其有效性完全可以与抗抑郁药物治疗和人际关系或心理动力学疗效相比。有证据表明，认知疗法结合抗抑郁药物治疗可以有效地治疗严重或慢性抑郁症［12］。在认知治疗的过程中，治疗师需要通过几个步骤帮助患者完成治疗。首先，患者应该领悟他或她对现实的理解和解释可能是错误的(因为过去经历、遗传或生物学因素)，而这些对现实的解释导致了负性想法。其次，患者能够认识到负性(表浅或自动产生)想法，并且发现可替代的，更能贴近真实的想法。于是患者内心可以判断出，相关证据是否支持负性想法或是替代想法。比较理想的是，患者能够认识到自己存在着扭曲想法和再构造的情形。

心理治疗法是治疗大学生抑郁症的常用方法，但必要的药物治疗也是必需的。特别是对于多次复发的大学生抑郁症患者，抗抑郁症药物的维持治疗对预防抑郁症的复发具有重要作用。

5小结

当代大学生中存在严重的非理性认知方式，主要有对自我的不合理评价、消极的归因方式、绝对化思维方式和“应该论”等。非理性的认知都带有严重的扭曲性，这是抑郁产生的真正原因。所以，要通过实施教育预防、咨询以及药物和心理治疗等一系列措施帮助基本大学生有效地进行自我调整。

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认知心理学范文篇3

由于钢琴教学从基础知识的教授到钢琴曲目的欣赏和分析等内容的学习需要在学生的脑海中形成意义分明的逻辑单元，并且能够将理论用于实际的弹奏之中。因此从某种程度上来讲钢琴弹奏的过程也可视作学生的认知过程。国外的钢琴教学过程中也经常会涉及和运用到认知心理学这方面的理论和方法。

二、认知心理学在高校钢琴教学中的应用

（一）培养学生的听觉认知

对于一名合格的钢琴演奏者而言除了要有较高的演奏技能，还要具备高度敏锐的听觉，因此在高校的钢琴教学中，教师既要训练学生具备高超的钢琴弹奏能力，使学生能够颇为熟练的完整的演奏完一首曲子，还要对学生的听觉进行严格的训练，让学生能够听到自己所弹奏出来的声音，结合自己的理论知识，判断自己的演奏的好坏，在听的过程中及时调整自己不足的地方，且学生还可以从中自我反馈，清楚掌握自己当前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，帮助学生扬长补短，与此同时也有助于提高学生的音乐鉴赏能力。重技能，轻鉴赏是我国高校钢琴教学中所普遍存在的问题。具体表现为，学生一弹错教师就立马上前指正，而离了教师，学生就弹奏不起来了，这表现出学生在弹奏过程中对教师的过度依赖，学生无法独当一面，学生的“听觉”迟缓，还何谈以听来纠正自己的演奏，还怎么获取反馈信息，使自己不断提高。因此，在高校的钢琴教学中，教师要注意培养学生的听觉认知，让学生从听的过程中认识到自己的真实情况，从而有效帮助学生提高钢琴演奏的水平。

（二）培养学生的逻辑认知

钢琴演奏并不是按下琴键发出声音这么简单的事，再难的演奏技能，相信只要勤加练习都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者从内心感受曲子中所蕴含的真实情感，并在演奏中正确表达自己所理解和感受到的内容。高校生大部分都已是成年人，具备相对成熟的想象能力和逻辑思维能力，因此在高校的钢琴教学中教师要注意因势利导，培养学生的逻辑思维能力，引导学生对要演奏的曲子形成合理的认知。比如在演奏贝多芬的《月光》时要要表现出安静的，沉思的情感和状态，而在演奏《骑士》这首曲子的时候则要表现出一种雄壮、威武的气势。理性的分析以及对作品创作背景的了解是学生正确而完整的演奏完该曲的基础。这里所讲的背景包括作品作者的生平、作品创作的社会背景、经济、政治、文化以及科技的发展水平等，这些都有助于学生从细节和整体上把握作品中的独特意义以及想要表达的意境，使学生更好地驾驭将要演奏的曲子。

（三）提高学生的注意力