高中生思维训练方法范文

一、运用漫画对学生进行发散性思维训练的前提

1．教会学生分析漫画的方法。授予学生“鱼”固然重要，但授予学生“渔”更为重要。教会学生分析漫画的方法，可以使学生更加主动地、有意识地去锻炼自己的发散性思维。在教学过程中，分析漫画时首先要细观画面，分析画题，弄清画面表意；其次要透视直观，挖掘寓意，即要在弄清画面表意的基础上，挖掘其隐喻的本质含义；第三，要联想教材知识，以寓意为核心，发散思维，全面分析；第四，归纳总结，抓住中心。只有这样才能准确分析漫画，以达到运用知识解决问题的目的。

2．精选富有深刻内涵的漫画。漫画的生命力在于它的现实性，一般都蕴藏了深邃的道理。但在思想政治课中运用它来训练学生的发散性思维，其道理必须覆盖课文知识点。首先，覆盖要有一定的广度。漫画的道理覆盖的课文知识要涉及政治、经济、哲学等方面或某一方面的多个知识点；其次，覆盖要有一定的深度。如果漫画道理太简单，学生不费吹灰之力，三言两语就能说清问题，就达不到发散性思维训练的目的。但是，漫画也不能太深，否则就会使学生感到“老虎吃天没处下爪”，极有可能挫伤学生动脑思考问题的积极性。因此用来训练学生发散性思维的漫画，其覆盖课文知识点必须体现广度和深度的统一。

二、运用漫画对学生进行发散性思维训练的方法

1．主体换位训练去观察、思考、分析问题。在漫画中，主体一般有多个，可以是人，也可以是物。但有的主体较容易为学生注意，有的会为学生所忽视，因此在教学中，对学生进行发散性思维训练就要注意引导和启发学生从不同的主体出发去观察和分析漫画。

2．角度转换训练。角度转换就是要求学生注重运用思想政治课中的经济、政治、哲学等不同方面的知识，多方位分析问题，而不是局限于单一学科的单一思维形式。它可以从某个主体出发，进行角度转换。

3．条件变换训练。

条件变换训练就是培养学生突破思维定势的影响，在另一种条件下，来正确认识该事物的方法，而不是“想当然”地去思考问题。如在高二教材上册第104页中的漫画里，学生一般都认为篮板中间的那个篮圈就是重点、主要矛盾，在训练中，老师就要有意识地引导学生改变这种思维定势的影响，使他们的思维尽可能地向各种可能的方向变换。经过老师的启发，有的学生联想到了在投篮游戏中，它可以规定投进中间的那个篮圈不算数，只有投进两边篮圈的才算数；还有的学生联想到了在商品经济大潮中，投资者的资金投向哪个方面才能获得较好的经济效益，也不一定是中间的那个篮圈。因此，究竟哪个是重点、中心，就要把握矛盾的特殊性，做到具体问题具体分析，而不能随大流、相当然。所以，条件的变换将会有利于学生思维的变通，培养学生的发散性思维能力。

三、运用漫画对学生进行发散性思维训练的关节点

运用漫画对学生进行发散性思维训练的关节点在于引导和启发。发散性思维是一种创造性思维，对学生进行发散性思维训练，就要使学生具备思维的流畅性。所谓流畅性，就是指思路畅通，新思想、新观点不断涌现，思维活跃。但有些学生在思考某一问题时，往往会受方方面面多种因素的制约，使得他们的思维狭隘或思路闭塞，这时，老师恰当及时的引导和启发，就有利于学生打通关节点，使学生的思维能毫无阻碍地从一个领域跳到另一个领域、或其他更多的领域中去，这样就可能出现一些具有创造性的新观点、新思想。在上述训练方法中，老师引导和启发学生从不同的主体、不同的角度、不同的条件出发，显然出现了一些新观点、新思想。因此，在关节点善于引导和启发学生，有利于培养更多的具有创新思维的人才。

四、运用漫画对学生进行发散性思维训练的重要意义

1．有利于综合复习政治高考内容。在政治高考复习中，精选寓意深刻的漫画，引导和启发学生多角度、多层次、多方位进行发散性思维训练，它既能较快地掌握高考知识点，又达到了锻炼学生思维，培养他们创新能力的目的。因此，运用漫画来进行高考综合复习，无疑是一种好的方法。

高中生思维训练方法范文篇2

[中图分类号]R05[文献标识码]C[文章编号]1673-7210（2014）07（a）-0127-04

评判性思维（criticalthinking，CT），也称批判性思维，是20世纪30年代德国法兰克福学派学者作为一种批判理论和思维方式提出来的[1]。评判性思维要求个体主动全面地分析事物的各方面特征，并在分析中不断反思及判断自己和他人的思路，从而形成对该事物正确的理解。培养护生的评判性思维能力是高等护理教育的重要目标和职责之一，使护生不仅获得胜任临床护理工作的能力，而且认识到这种解决问题的能力要在不断的反思和推理中继续提高[2]。河北中医学院（以下简称“我校”）自2013年将评判性思维教学法应用于护理本科生护理技能训练中，对提高技能训练效果及以后更好适应复杂的临床环境具有重要意义。

1资料与方法

1.1一般资料

选取2010级护理专业本科生118名为对象，年龄20～23岁。1班58名均为女生为对照组；2班60名，女生58名，男生2名，为实验组，两组护生年龄、性别、各学期学习成绩及基础护理技能成绩等比较差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1教学时间

护理本科生将于2013年7月初进入临床实习阶段，于2013年6月开设护理技能训练课程，集中训练两周，共计60学时，学分2分。

1.2.2教学内容

技能训练内容包括铺麻醉床、卧床患者更单、无菌技术、穿脱隔离衣、密闭式静脉输液、肌内注射、青霉素过敏试验、女患者导尿、心肺复苏、绘制体温单十项临床常用的基本技能操作，为护生实习后快速适应临床环境打下基础。

1.2.3教学形式

技能训练前，对教师进行标准化培训，主要包括各项操作步骤、技能考核标准等。护生每6名一组，每项操作4～6学时，技能训练结束后每人抽签至少考一项操作作为技能成绩。实验组和对照组在指导老师、教学内容、教学时数、教学场地等方面均保持一致。

1.2.3.1对照组采用传统技能训练方法，即老师先示教，然后护生重复练习，老师随时纠正错误，最后考核的方法。这种训练方法护生能够迅速熟练单项技能操作，但随机应变能力差，缺乏综合分析及解决问题的能力，思维也存在不同程度的局限，多数护生对在实验室曾经熟悉的操作去临床后却不知如何下手[3]。

1.2.3.2实验组护生在传统技能训练方法的基础上采用评判性思维教学方法。①Taba教学法：在护理程序的框架基础上[4]，教师示教时给出相应病例，如便秘患者的病例，上呼吸道感染患者欲使用青霉素的病例，术后尿潴留患者的病例等，和护生一起按照护理程序进行病情评估，准备相应用物，实施具体操作，并给予效果评价。教师引导护生对每一步操作进行分析，并不断提出问题和针对性的操作指导，而不仅仅是单纯的操作演示，逐步培养护生的判断、分析问题的能力。练习过程中引导护生对于有争议的或者错误的操作去反思而不是单纯改正，让护生知其然还要知其所以然，并达到举一反三；鼓励护生先自己讨论并尝试解决遇到的问题再向老师求证，而不是全部依从于老师。②反思日记法：要求护生每项操作后都要写反思日记，内容包括对于在此项操作中遇到的问题，老师及同组同学是如何做的，问题是怎么解决的，对其他操作有何影响？记录自己的切实体会和感受，并在总结别人经验的基础上对自己的操作进行进一步的反思、归纳并总结[5]。带教老师也要进行评判性思维的标准化培训，对于护生在操作中及反思日记中提出的问题及时反馈给护生。这样在技能训练中护生占主体地位，而不是单纯地被动模仿。

1.3效果评价

在技能训练开始前和结束后对两组护生评判性思维能力和护理技能成绩进行评价。

1.3.1评判性思维评价

在技能训练前后分别采用彭美慈等[6]改编的评判性思维倾向中文版（CTDI-CV）量表对护生评判性思维能力进行测量比较。该量表由70个条目组成，分为寻求真相、思想开放、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度7个维度，每个维度包括10个条目，每个条目采用Likert分制6级计分。每个维度分值为10～60分，40分以上表明该维度为正性评判性思维能力。总分为70～420分，210分以下表示负性评判性思维能力，210～280分表示评判性思维能力中等，280分以上表示正性评判性思维能力，350分以上表示具有很强的评判性思维能力。该量表已在国内广泛使用，其信度和效度均较高。

1.3.2护理技能能力评价

根据《河北省医学院校护理专业基本技能操作标准及评分办法》，每项考核项目都有详细的评分标准，包括个人素质、病情评估、用物准备、实施操作、效果评价几个主要方面，考核教师严格按照评分标准给护生打分。

1.4统计学方法

采用统计软件SPSS17.0对数据进行分析，正态分布计量资料以均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验；计数资料以率表示，采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

本次研究共调查118名护生，回收有效问卷118份，有效回收率为100%。

2.1两组护生评判性思维能力的比较

技能训练前两组护生评判性思维各维度得分及总分比较，差异无统计学意义（P>0.05）。技能训练后实验组护生在寻求真相、分析能力、自信心、求知欲维度得分及评判性思维总分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。而思想开放、系统化能力、认知成熟度维度得分比较，差异无统计学意义（P>0.05）。见表1。

2.2两组护生护理技能成绩的比较

技能训练前两组护生基础护理技能成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05），技能训练后实验组护生护理技能得分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表2。

3讨论

3.1护理本科生评判性思维能力的总体情况

由表1可知，护理本科生评判性思维得分大于280分，说明我校护理本科生具有正性评判性思维倾向，与西方学生的评判性思维能力接近[7-8]，与许虹等[9]、王志稳等[10]、成静等[11]的研究结果一致。

3.2评判性思维教学有助于提高护生技能训练的积极主动性和自信心

本研究结果显示，技能训练后试验组护生在寻求真相、分析能力、自信心、求知欲维度得分及评判性思维总分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），提示评判性思维教学方法的运用对于护生主动分析问题、解决问题的能力及自信心优于对照组。传统技能训练中，护生习惯于被动听讲和接受，过分相信和依赖于老师操作的权威[12]。技能训练中护生只是机械模仿，虽然可在短期内迅速强化单项操作，但训练过程相对单调枯燥，在小组其他同学练习时，有护生会觉得与己无关甚至会走神，不能合理利用教学资源及时间，考试时缺乏应变能力，技能训练过后遗忘也较快，更难以应对临床复杂多变的护理环境。评判性思维教学方法的运用拓宽了护生的思维区域，增加了护生的学习兴趣，从而促进其提出更深层次的问题，增强了训练的自觉性和责任心，同时提高了学习的积极主动性和自信心，为护理技能训练课增添了浓厚的教学氛围，提高了教学质量。

3.3评判性思维教学有助于提高护生的综合护理能力

本研究中，技能训练后试验组护生护理技能得分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。提示评判性思维教学方法的运用有助于提高护生护理技能训练效果。护理技能操作步骤多，程序性强，同时又具有相对的原则性和灵活性。随着临床护理工作的不断发展与改革，护理技能操作标准也在不断修订，评判性思维教学有助于发挥护生的想像力和创造力，在实施护理操作中促使护生积极反思，使护生认识到实际临床工作中护理操作不是完全像教材上那样固定不变的，而是要针对每个患者的实际病情灵活运用[13]；有助于护生由以往死记硬背操作步骤、单纯模仿老师操作的学习方法转变为根据患者的实际病情和个体差异来进行针对性的护理操作。因此在考试中，护生有很强的自信心，相对放松，可以从容应对不同老师、不同场地、不同病情的操作考核，提高了护生的综合护理能力，这对于应对复杂的临床环境具有重大意义。

3.4评判性思维教学有助于提高教师的综合知识水平

激烈竞争与快速发展的社会环境要求护生必须具备一定的信息甄别、选择和批判能力，学校及教师需要来配合引导并培养这些学习能力[14]。在评判性思维教学中，护生随时都有可能提一些意想不到的问题，促进师生共同讨论。所以在教学准备及实施中，教师要针对护生遇到的及有可能问到的问题查阅资料，寻找依据，这样既有利于提高其自身专业知识水平[3]，也为护理技能操作标准改革与修订提供了广阔的思路。

3.5研究的局限性

高中生思维训练方法范文

摘要：高中生物教材中的技能训练栏目，是为了培养学生的科学过程技能而设置的练习性活动，不同类型的技能训练课型其教学模式也有所不同。本文概述了高中生物教材中技能训练栏目的类型、教学功能，并以具体案例为例，探讨技能训练课型的教学模式。

关键词：高中生物教材；技能训练；教学模式

基于新课标编写的普通高中生物教材中的技能训练栏目有实验设计、理解图表、分析数据、解释现象、类比推理等，是为了培养学生的科学过程技能而设置的练习性活动。每个训练项目都是以科学探究过程中的某一环节创设情境、提出问题，侧重于某一项技能的训练，所设计的问题及提出的要求都具有很强的针对性且都难以在教材中找到现成的答案。在高中生物教学过程中，教师应灵活运用技能训练的素材，创造性地设计教学模式，全方面、多层次地提高学生科学探索能力。

一、高中生物教材中技能训练的类型

高中生物教材中技能训练的类型和内容较为多样，以人教版高中生物教材为例，必修模块共安排了14个技能训练活动及相应的16个技能应用习题，按照所训练技能的性质可以将其分为以下四大类：

1.数据分析、解释和处理的技能训练

这种技能训练是培养学生整理、分析、解释、处理以及运用数据进行推论并证明推论的能力。例如，《生物1》第56页的“解释数据”，要求学生从研究者的角度根据实验数据通过归纳推理得出结论，并且要发挥想象力，分析这些实验数据所隐含的规律，实验设计方面是否存在着漏洞，是否可以从细胞的基本生命活动规律中寻找原因，如何为实验中有核细胞的大量死亡做出合乎逻辑的解释，等等。

2.图形、图表的解读和处理的技能训练

这种技能训练是引导学生学会将科学探究中所得出的实验数据或观察结果，整理成表格、图表或图形的形式，以便于发现其规律，理解其含义，推导出结论，并且培养学生解读图表及绘图的能力。例如，《生物1》第73页“解读图表”中的“动物细胞内外离子的相对浓度”柱形图的解读，训练的是学生数据转换的处理能力；《生物2》第25页的“识图和作图”，要求学生参照曲线图填表与绘制曲线图，就是要训练学生分析图表及作图能力，同时加深学生对减数分裂的理解。

3.模型建构的技能训练

这种技能训练主要是让学生通过模型建构活动，学习运用模型建构的方法来解释生命现象，揭示生命活动规律。例如，《生物3》第6页“构建人体细胞与外界环境的物质交换模型”活动，其目的是训练学生迅速抓住事物的本质，化繁为简，以模式化的形式呈现生命现象原型的精巧结构与其特定功能之间的相适应性，培养学生创造性思维能力。

4.实验设计的技能训练

这种技能训练旨在模拟科学研究的一般过程，以问题解决为中心，通过“提出问题、做出假设、设计实验、实施实验、分析结果、得出结论、表达交流与评价”等过程，使学生潜移默化地接受科学方法的训练和科学精神的熏陶。人教版高中生物教材共设置了6个该训练项目，分别针对不同环节的实验设计技能，如《生物1》第36页的“设计实验”，要求学生学会“控制变量、确定变量的测量方法、合理计划实验过程”；《生物2》第30页的“类比推理”，提出了“推断基因与DNA长链的关系”的问题，需要学生搜集资料，理性思维，推出结论；《生物3》第114页的“运用术语准确表达”，是科学探索中必备的一项基本技能，要求学生从丰富的感性材料中通过分析、综合、抽象、概括，把握事物的本质特征，并能用明晰确切的专业术语表述概念。

二、高中生物教材中技能训练的教学功能

1.提升生物实验教学的地位

长期以来，高中生物实验教学存在着“重视实验操作技能传授，忽视过程能力培养”、“重视实验结论的获取，忽视科学方法的教育”等弊端，尤其是在“重逻辑思维轻形象思维”“科学就是逻辑思维”等认识的影响下，生物实验教学目标仍侧重于“双基”，科学方法及科学思维训练处于被弱化、被边缘化的地位，这显然已不适应当今以培养学生科学探究能力和创造性思维为核心的素质教育需要。利用技能训练栏目，不仅有利于激发学生学习兴趣，发展科学思维技能，形成良好的科学态度，而且有助于拓展生物实验教学的教育价值，提高生物实验教学地位。

2.促进师生教学角色的转变

技能训练的教学必须以学生为活动的主体，教师则转变为学生学习活动的指导者、协助者和组织者。教师创设富有吸引力的教学情境，引导学生发现问题、提出问题，自主查阅资料，搜集证据，提出假说并设计可行的实验方案，学会用规范术语或图表阐明研究结果，利用证据与逻辑做出合理判断，对结论进行辩护及做必要的反思与修正。学生通过模拟科学家科学探索过程的技能训练，从过去那种“看实验、听实验、模仿实验操作”，追求反复记忆和重复训练的“实验操作工”角色，转变为以“做中学”的学习方式建构知识、掌握科学的方法和技能、形成科学的思维方式和科学精神的主动探索者角色。

3.激发学生创造性思维的发展

技能训练的教学强调要加强对学生进行归纳推理、类比推理、演绎推理、发散性和批判性思维、联想能力的训练，促使学生初步形成独特的、新颖的创造性思维品质和创新精神。这种以求异思维为核心的创造性思维品质不是生来就有的，也不是“填鸭子”教授而成的，而是学生在长期的成长过程中以求知欲和好奇心为动力，展开丰富的想象，克服思维定式而逐渐形成的。教材技能训练所设计的问题，并没有给学生条条框框的限制，而是注意激发学生独特的、灵活多样的思维活动，鼓励学生从多维角度利用已有的知识和经验独立思考，从分析到综合，再从综合到分析，举一反三，进行发散性思维，寻找答案。

4.有助于加强科学方法的教育

科学方法既是实验技能形成的基础，又是调节和连接知识与技能的工具及桥梁。教材设置的14个技能训练活动中就包含着丰富的科学方法，如实验设计过程中的条件控制法，实验数据处理中的比较、分类、分析和综合的方法，实验观察法及对实验结果的描述法，实验结论推断过程中的科学抽象、概括和模型建构法，获得实验结论所运用的科学逻辑法等。

通过这些科学方法的训练帮助学生学会运用科学的方法去分析问题，探索规律。

三、高中生物教材中技能训练课型的教学模式

技能训练课型的教学目标是训练科学过程技能，对学生能力要求比较高，教师要给予适当的指导和帮助，使之符合学生的“最近发展区”。不同类型的技能训练课型其教学模式有所不同，以“分析与处理数据”与“实验设计”技能训练课型为例，初步探讨技能训练的教学模式。

1.“分析与处理数据”技能训练课型的教学模式

（1）教学程序

（2）教学过程

以人教版高中《生物3》第5章第2节“生态系统的能量流动”中的技能训练“分析和处理数据”为例。

阶段一：准备活动。通过参考经典的生态学实验案例“赛达伯格湖的能量流动”，引导学生学会定量地分析和处理生态系统能量流动过程中的数据，进而归纳概括出生态系统能量流动的规律，初步形成活动的思路。

阶段二：分析数据。学生根据已形成的思路，所掌握的科学方法及思维方式，解读、分析在玉米田这个具体的新情境中所获得的数据。资料所提供的数据信息无法直接利用，必须结合化学知识和数学方法进行分析，从已知数据中整理出有助于解决问题的新数据，获得绘制能量流动图解的有效信息。

阶段三：处理数据。根据以上计算结果，引导学生将抽象的数据信息进行转换，以更为直观、简练的图形或图表形式表现出能量流经该玉米种群的变化情况，从而来训练学生信息转换与表达能力。

阶段四：交流与评价。各小组推荐代表以准确的术语汇报计算结果，听取其他小组的质疑并进行释疑、解疑，对计算结果出现差异的原因进行辩护或做必要的修正；各小组展示图表或图解，比较、分析哪些作品更具科学性与直观性；学生自评、互评，最后由教师归纳总结，总体评价。

2.“实验设计”技能训练课型的教学模式

（1）教学程序

（2）教学过程

以人教版高中《生物2》第1章第1节“孟德尔的豌豆杂交实验（一）”中的技能训练“设计实验程序”为例。

阶段一：创设情境，提出问题。教师提出一个生产中与植物杂交有关的问题，引起学生思考，建立起问题的框架：本来开白花的自花授粉的花卉，出现了有观赏价值的紫花，那么，如何能获得可商业化生产的开紫花的纯种呢？

阶段二：诱导点拨，做出假设。教师要诱导点拨学生以已有的遗传规律知识、经验或证据为依据，如子二代的性状分离现象及其解释、以测交实验验证假说的科学方法等，归纳提炼出自己通过发散思维形成的观点，言简意赅地表达出假设。

阶段三：抓住核心，制定方案。学生回顾孟德尔的豌豆杂交实验探索过程中假说――演绎法的运用，概括总结实验设计的程序及注意事项，以表格形式列出实验设计的要素。教师要引导学生抓住实验设计的核心，关键在于如何控制实验的变量，给出可操作的定义，如何建立对照实验等。参考教材中“一对相对性状杂交实验”过程，确定本育种实验所需的设备、工具、药品试剂等，列出详细的实验步骤以及在实验中要进行哪些观察或测量、注意事项等。

阶段四：做出预期，准确表述。教师要引导学生对计划实施后“可能发生什么”做出推理，判断预期的合理性，判断假设与预期之间的逻辑关系，并以规范的专业术语简洁明了地预测可能的实验结果，即如果将所获得的紫色花连续几代自交，就能获得开紫色花的纯种植株。

阶段五：表达交流，反思评价。各小组展示实验设计方案，共同交流探讨，相互启发和资料共享，评价实验设计方案是否合理、可行、简便，并且通过对比与反思，总结本组方案设计的严谨和巧妙，也要找出疏漏之处，在吸纳中肯意见的基础上修正和完善实验方案。

3.技能训练课型教学模式实施的指导原则

（1）面向全体，尊重差异

技能训练教学成效如何，关键在于大多数学生能否主动参与、亲自动手操作、创新性的思维。教师应尊重每个学生的发展权利，关注学生的个体差异，调动起学生最大的主动性和积极性，投入到技能训练活动中。

（2）注重过程，激励创新

技能训练的目标是培养学生实验过程技能，让学生在科学探究的体验过程中，目的明确地锻炼各项技能。教师在引导学生提高其技能的同时，尽量创造条件给予学生自由思考、努力探索和大胆创新的机会，这是形成科学精神和科学态度的基础。

（3）灵活机动，效率优先

教材中个别训练内容设置过于简单，缺乏思维训练价值，教师在教学过程中可以适当进行修改、补充，以提高教学效率。例如，《生物2》第25页的“识图和作图”可要求学生再制作一个柱形图，反映减数分裂染色体数目的变化。这样，用一道题训练了学生两种作图方法，而且能使学生比较两种数据处理方式的异同，加深对减数分裂的理解。

参考文献：

1.陈继贞，张祥沛，曹道平.生物学实验教学研究[M].北京：科学出版社，2006.

2.杨计明.创造性教学[M].广州：广东高等教育出版社，2009.