在线交互设计课程范文篇1

关键词：艺术专业课程多维创新教学模式在线开放课程

创新教育及创新在线教育已成为国内外学校教育学生的共识，而实施创新教育的渠道包括课堂教学、视频教学及在线教学。其中课堂教学是一种较为传统的面授形式，学生在较为固定的场所接受教师的现场教授，教与学的活动人员、场所及环境相对固定，信息接收主体较为单一化。而视频及在线教学尤其是现在提倡的大规模在线开放课程（MassiveOpenOnlineCourse，以下简称MOOC[1]）作为一种新型在线教学模式给在线学习甚至高等教育带来巨大影响。

1.MOOC理念的引入

MOOC理念是通过信息网络技术将优质教育传送到世界各个角落，它将传统课堂与单向网络课堂相融合，大部分课程由世界著名学校的教授提供，学员来自世界各地，教授采用教学引导性授课，课程中教师与学员，学员与学员之间都能产生互动讨论，其中设计作业及考试机制也被引入[1]。这种创新型教育模式将对传统的课堂教学提出新的挑战，加速高等教育创新化国际化的发展进程。在中国MOOC才处于起步阶段，只有清华大学、北京大学、复旦大学、浙江大学、南京大学等学校在努力构建中国的MOOC[2]，今后，越来越多优质的开放课程学习平台将逐步呈现在我们面前，新的教育生态环境即将形成。

2.艺术课程教学特点

艺术课程教学中的实践性教学内容较其他专业有所不同，强调个性化的创新能力培养，基于现代数字技术、网络技术及MOOC的发展趋势，传统的艺术类教学模式已不能满足与时俱进的教育需求，必须与创新的教育理念及专业特色相结合，构建独特的多维教学模式，促进艺术类课程的长足发展。

我国高校艺术设计课程注重实践性，长期以来一直采用传统的构成教学模式，由教师课堂授课，学生接受教学内容，通过手工实践，最终以作业形式表现出来，教师课程品评作为考核。由于学生有时把精力放在画面的精工细作上，忽视对造型的研究与探讨，作业虽经历较长的绘制时间，结果却不十分理想，且一旦完成，改动困难，造成教学成果的遗憾。数字技术和网络技术能更完善地辅助实践性教学，是以后艺术课程教学的发展方向，其最大的优点就在于节省制作时间，探讨艺术设计课程中多维创新教学体系的研究，改变艺术设计的传统教学模式，提升教师引导型授课质量，激发学生的学习兴趣，提高学习效率，更立体直观地掌握艺术设计的特点，培养学生主动和熟练运用多媒体，数字网络学习知识和巩固知识的习惯。

3.艺术课程多维教学创新模式

目前，建立现有在线平台存在一定的技术瓶颈，缺乏网络技术和在线平台支持，相关信息、交流等无法时时在线传播。而利用现有网络平台作为依托，在此基础上创建一个新的设计交流互动平台，以在校师生为主，进行设计交流作业评估等互动，而且热爱设计和非专业人才也可以在此平台上与学生和教师进行交流，这对教师的教学方式及学生的设计思维与设计积极性将具有一定的促进作用。

网络教学过程中，教师一方面积极搜集和自己专业和课程相关的有意义和有价值的网络教学资源，进行分类和整理分析，精心加工成课程网络教学资源，可以上传到网络教学平台或网络课程中，共享给学习者，成为其学习材料和提供参考资料。另一方面可以针对学生的特征和起点水平，制作出更适合学生学习的教学资料，如教学录像、课件PPT、学生实践视频等，这样才针对性强，加深学习者对教学内容的理解，教学效果也会更显著，提升教学质量，最终实现有效教学。[3]

然而在网络这样一个开放式教育平台，最为显著的特征就是教与学的“时空分离”，而“时空分离”又必然带来“师生分离”和“教管分离”。因此，教师必须加大对教学结果的控制力度，从读书笔记的检查、学习进度的跟踪、平时作业的批阅和讲评、各种网络教学资源的使用、形成性考核结果的评价和反馈等环节入手，加强对学生学习过程的检查、监控和指导，从而既保证开放教育目标的实现，又培养、提高学生自我管理学习和自我控制的能力。[4]

在此基础上，我们提出新型多维教学模式的概念，其运行整体情况包括：面授+视频/微课堂+教学参考资料+教学软件+教学互动协作+学生互评、互促+师生学生互评、互促。通过面授教学我们能够建立学生与课堂、学生与教师、学生与学生之间的直接联系，一部分的课程在课堂上进行，教师更为直观地了解学生，通过面对面交流提高学生与教师之间的信任度。在网络在线平台，如腾讯QQ上传课程相关的视频/微课堂，不仅辅助学生进行提前预习和课后复习充分吸收课程知识和内容，让学生不再因为跟不上学习进度而发愁，而且针对某些吸收能力较快的学生上传一些课程中相关联的视频资料能够辅助学生从多维角度充分学习本课程。其次，通过网络交流平台，教师可以为学生提供相应的软件素材、软件下载包及网上在线教程，辅助学生学习相应的软件制图、建模、渲染技术，使他们拥有实际的将平面作品转化为立体的虚拟三维产品效果图的能力，让其设计的作品更为直观地表现出来。此外，利用网络交流平台实现时时互动交流，通过学生互评、互促，让学生畅所欲言地发表意见，改善自身作品的不足提升相互间设计作品的质量从而激发新的设计灵感，实施师生间的互评、互促，缓解部分教师与学生之间由于教学方式和教学理念的不和而产生的种种冲突，进而提醒、促进教师改善和改进教学方式。

在课程安排上，例如《产品造型设计》课程的基本学时48，线上学时40+，比传统学时增加近一倍的教学互动时间，符合艺术专业课程多维教学模式要求，旨在提高课程的空间拓展和学习的延续性，加强师生间设计思想的交流，建立良好的设计团队互动互通关系，激发学生的无限创意，提升作品的实现价值，辅助优秀设计作品的成果转化和现实交易。

与此同时，本课程也十分注重教师与学生、学生与学生间的交流，在课程安排中小组讨论和在线互评的学识共计28+，根据实际讨论程度的不同，课也会相应的延长或者缩短。通过上传习题，供学生课下完成，将学生的课下作品上传到平台上进行审阅和点评，能够让学生在不断地改进当中完善其作品。例如，在微信平台上实现习题的布置和作品的评阅，一方面可以对学生知识产权进行较好的保护，另一方面在公平公正的前提下，对于非本课程的学生只有加入此平台才可以看到其中的内容，且必须参与到相关的习题中分享自己的作品，共同扩展和激发创意灵感，通过讨论发现他人及自身作品的不足，在教师的指点之下不断完善，共同进步，同时通过查看学生的评论数观察活跃因子，了解学生在网络平台上学习进度。对于较为完善的作品，经学生授权后，教师可将其到网络平台，如微博上进行讨论，扩大受众范围，让其他公众参与点评和讨论。

整个课程结束之后，教师挑选较优秀作品进行再次深化和完善，鼓励学生参与竞赛帮助他们申请科研立项，并对好的作品进行专利申报、与企业合作孵化成型，进行在线交易/售卖让学生体验到设计转化的价值。对于竞赛当中取得成绩的学生，可在网上进行表彰和推广，让企业家们了解在校学生设计能力，提高优秀学生的就业几率，扩大学校影响力。

4.结语

在网络平台，如腾讯QQ、微信、微博的共同作用下，可以实现从资源到时间的立体式教学。利用时下最为广泛和较为完善的一系列网络平台，突破目前的技术瓶颈，充分利用这些网络平台进行示范性教育，寻找经验，不断扩大平台的范围和影响力，促进此模式的成熟，逐步构筑属于规模化艺术专业的MOOC平台，让设计爱好者、设计专业的学生，设计师齐聚于此，共同讨论、相互学习、互促互勉。由于多维教学模式中的一些教学环节不再受时间、地域、人员、资源等限制，使用起来更为便捷和有效，将会成为一种新型教学发展趋势，它对一对一、一对多、面对面的交流不断扩展延伸，利用现有的网络平台进行实时网络交流和学生反馈，突破以往教学中存在的种种限制因素，多方位地辅助学生学习，调动学生的学习积极性，在促进专业水平提高的同时，让学生更近距离地面向设计，获取知识，创造价值。

参考文献：

[1]蔡文璇，汪琼.2012：MOOC元年[J].中国教育网络，2013，4：16-18.

[2]王左利.MOOC生态出现[J].中国教育网络，2013，9：17-20.

[3]曾佑伟.网络课程视域下高校教师的有效教学研究，南京师范大学，2008.

在线交互设计课程范文

关键词：小规模限制性在线课程；特点分析；发展建议；比较研究

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：1673-8454（2016）15-0001-05

引言

与传统课程以及网络课程相比，大规模开放式在线课程（MOOC）将传统学校学习中的招生注册、授课、作业、讨论、考试、发证等流程在网络上实施。经历了平台建设、课程建设和课程实践，人们对MOOC的研究从狂热的追捧转变为理性的反思，不断思考如何解决课程注册率高而完成率低、视频浏览所带来存储和宽带成本大、免费模式以及高辍学率所带来的盈亏失衡、学习者交互范围和深度不够、学习质量认证的质疑等问题。

针对MOOC所面对的系列问题，国外高校提出小规模限制性在线课程（SPOC），并开展了教学实践。小规模限制性在线课程是针对少数达到准入条件的学生开设的在线课程，或者是在围墙内的大学生的课堂，采用MOOC的讲座视频、在线评价等功能实施的翻转课堂教学[1]。其中，小规模（small）指学生规模一般在几十人到几百人；限制性（private）指对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入进来[2]。

小规模限制性在线课程尽管像“MOOC”一样属于全球学习者都可以申请的免费在线课程，但限制课程人数和课程准入条件。其申请条件根据具体的课程来定，通过审核的申请者才可以参加完整的学习。总结小规模限制性在线课程目前的实践，揭示其特点、规律，探讨其在我国的本土化建设，可以为我国的教育改革提供启示。

一、小规模限制性在线课程不断发展

在国外，2013年，加州大学伯克利分校的阿曼多・福克斯（ArmandoFox）教授率先提出了小规模限制性在线课程（SPOC）的概念，其教学团队采用小规模限制性在线课程模式，在edX平台开设“软件工程”课程。该课程的评价采用自动评分措施，学生首先提交作业，然后会得到详细的评分结果和比传统课程评价更及时、更有针对性的反馈信息。2013年哈佛大学依托edX平台开设有“版权法”等多门SPOC。同年，肯尼迪政治学院开设了“美国国家安全、战略和媒体面临的主要挑战”课程。该课程在给哈佛大学校园内的学生上课的同时，以SPOC的形式给500名在线学生上课，尝试线上线下融合的混合学习。此外，圣何塞州立大学等与“edX”合作，进行“模拟电路”等课程的小规模限制性在线课程实验。杜克大学和范德比尔特大学等与“Cousera”平台合作，采用了不同形式的混合学习[3]。2013年，斯坦福大学在“NovoEd”平台上提供SPOC课程。

在国内，清华大学推出的“学堂在线”，进行了“C++程序设计”和“云计算与软件工程”两门SPOC的实验。2013年，清华大学在针对SPOC的平台“智学苑”上，推出“大学物理”等课程，并与中国地质大学、西南交大等高校合作进行课程实践[4]。

SPOC教学模式有助于提高学生的学习效率和学习效果。例如，清华大学2015年1月开设的“电路原理”课程。该课程需要学习者具有中学物理电学的基础知识。课程采用线上和线下相结合的方式，考试成绩分为线上和线下两部分。清华大学依托“学堂在线”平台与青海大学、南京大学和贵州理工学院四所学校进行了SPOC翻转课堂试点。

总结相关案例，小规模限制性在线课程的特点如表1所示。作为传统教学与在线教学相结合的混合教学模式，SPOC对读者设置条件，同时又给予其他旁听者一定的学习权限。这样既满足了对申请者因材施教、分层教学的个性教学，同时也保证了基本教学资源公平开放。

二、小规模限制性在线课程的概念分析

从产生到现在，SPOC内涵不断深化，也引起了争论。人们或者认为SPOC只不过是在玩弄概念，追求标新立异而毫无新意；或者认为它是MOOC的强力竞争对手，有取而代之的趋势；或者认为作为MOOC的一种分支，SPOC在MOOC的基础上创造出了混合型的教学环境。

SPOC模式不仅提高了学生的学习质量，而且体现了当地学校老师的价值。作为线上学习和线下学习相结合的混合模式，校内教师在开设SPOC时，让通过审核的学生先自主在线学习，然后在课堂上进行面对面的讨论、答疑、实验等，最后是线下期末考试环节到整个课程完成[5]；没有通过审核的学生可以观看视频资源、资料等在线资源，获得一定程度的学习机会。SPOC的在线教学平台与线下实体学校的结合，也使得SPOC平台能够更好地赋予学生个性化的学习体验，教师的引导和课后的讨论使教学行为更加完整，有效支持深度学习[6]。

“SPOC的特点在于在线学习已经跳出了复制课堂课程的阶段，正在努力创造更为灵活和有效的教学方式。”[7]从教学策略上来看，小规模限制性在线课程根据每位注册者的认知水平将大规模的学习者划分为小的整体进行个性化、针对性、灵活化的教学；从教学内容上来讲，它不再是浅尝辄止般地教授学生“是什么”，而是更加有层次、有深度的引导学生做什么、如何做。从价值取向上来讲，它“设计和利用优秀的MOOC资源，改变或重组学校教学流程，促进混合式教学和参与式学习，扎实提高学与教的质量”[8]。

三、小规模限制性在线课程的教学设计

SPOC侧重于知识的吸收和知识的创造，超越了以传播和复制知识为主的MOOC。“不恰当的SPOC设计和应用反而会带来反效果。”[9]SPOC的教学设计非常有必要。要想获得较好的教学效果需要对课程进行精心设计。SPOC与MOOC在教学设计方面的比较如表2所示。与MOOC相比，SPOC教学内容范围较小、专业性较强，实现知识建构比较容易，便于达成深度的知识建构。

1.可以有针对性的教学

SPOC限制学习者的准入条件，学习者需求和特征更加明确，教学内容的针对性更强，更注重学习者的学习质量。一方面，为学习者设置一定的准入条件，有利于他们严肃认真的对待在线学习，引导了解所要学习的课程和学习需求，规划学习安排。另一方面，教师则可以通过学习者上交的申请资料来了解学习者的起点知识，明确学习者的总体特征和个体特征，并针对学习者的学习特征选择合适的教学内容、学习方式和学习策略。

此外，SPOC对学生数量的限制使教师可以更好地分配到审核通过的学习者身上，可以开展有针对性的教学。“通过竞争环境的设置让通过的学习者产生归属感、责任感和竞争的紧迫感，从而提高学习者对于课程学习的重视程度和提高学习者的潜在学习动力，有效保证学习者的学习质量。”[10]

2.教学方式更加灵活

与MOOC以视频学习为主相比，SPOC的教师或者教师团队可以更加灵活运用视频，并利用现有的资源和平台辅助课堂教学，教学方式比较灵活。教师可以采用混合教学的理念将MOOC和传统教学结合起来进行教学，使教学形式更加丰富多样。

相对于MOOC课程而言，SPOC的专业性要求更高，教学过程更加严谨。在教学过程中，SPOC限制学生的规模和入学条件，让学习者在知识水平上相对集中，对学习者进行具有针对性的教学设计，更多关注想要学习并愿意付出努力的学习者，有效利用教学资源，给予他们更多个性化的支持服务。

3.教学环境相互辅助

目前MOOC有专用的课程平台，主要依托这些平台进行在线课程教学。SPOC自己专有的平台相对较少，主要依托MOOC平台进行在线部分的课程教学，利用当地的资源或者社交软件进行在线讨论、问题解答等线下教学。

SPOC与MOOC相互辅助，资源互用。SPOC可以选择利用已有的MOOC学习资源，既减少了资源的浪费，又丰富了课程的内容，更将MOOC与SPOC教学“同步”起来。此外，在MOOC教学过程中生成的优质资源可以用在SPOC教学中，支持SPOC的教学活动。

4.教学评价机制完善

SPOC的评价要求更加严格，评价方式更加多样，评价机制更加完善。MOOC主要采用紧密集成的社交网络、论坛等的形式进行交互。而SPOC除使用此类交互方式外，还可以通过“面对面”的师生交互方式，在交互方式和交互深度等有所扩展。

与MOOC相比，采用SPOC教学的课堂将传统教学模式和在线教学模式的评价机制相结合。教师可以对学习者的作业、回答等给予详细的评价和反馈，有条件的课堂采用传统考试的模式，提高考试的可信度。

5.支持动力有所改善

小规模限制性在线课程的支持动力有所改善，通过多种渠道获得收益，保证可持续发展。其除了高校教育机构或者少数为有政府支持两种推动力之外，还可以有教师团队或者公司的推动。例如，阿曼多提出“商家对商家（B2B）”的营销概念，即课程提供者可以为特定小部分用户创建小规模限制性在线课程，并授权给大学或公司来获取收益。

四、小规模限制性在线课程的发展方式

作为新型的课程范式，“SPOC具有小众化、限制性、集约化等特点，能够促进MOOC与传统课堂教学的深度融合”[11]。因此，SPOC是MOOC与传统校园教学的有机融合，是针对小规模、特定人群的，通过MOOC资源来改变传统高等教育现状的一种解决方案[12]。

1.课程内容具有较大吸引力

最初的网络课程由于时间过长（每集时间短则几十分钟，长则一个多小时），在一定程度上造成了低完成率。大规模开放式在线课程加入了教学设计的理念，将课程设计成5-15分钟不等的短视频，有利于学习者观看和学习。然而，MOOC课程的完成率仍然没有很大的提高，反映了课程本身的吸引力不足。

与MOOC相比，SPOC更注重学习者需求和课程内容的设计，抓住了解决课程吸引力问题的关键。因此，相对于MOOC课程来说，SPOC根据课程特点和学者的需求，优化了课程内容和形式的设计，在知识学习和能力提升上更具有吸引力，不断得到大众的认可。

2.课程支持交互深度

由于学习者数量较多，MOOC讨论方式主要采用开放式论坛的模式，学习者会遇到其他学习者提出的各种相关观点甚至各种无关观点。SPOC对学习者的数量做出限制，并且只有审核通过的学习者可以参与论坛，讨论参与者和提出的观点相对集中。

因此，相对于MOOC来说，SPOC交互次数明显增多，交互深度明显提高。SPOC设置了入学条件并且限制学生的规模，既可以在无形之中对学生产生软约束的效力，又保留其他学习者学习的权利。SPOC从众多的申请者中选拔出真正想要学习并且愿意付出努力的学习者，并通过其更多的关注和支持服务来提高学习效果。

3.评估方式科学和认证效力较高

在大规模在线开放课程中，从最初的没有任何证明到成绩单、认证证书以及目前部分学校联合的学分认证，可以看出认证机制在不断完善。然而，学习者获得的证书有什么作用，可以用来做什么，有多大效力，还有待进一步确定。

相对于MOOC课程的认证而言，SPOC采用混合教学模式，评价机制相对完善，证书的可信程度相对较高。由于入学条件的限制和学习者规模相对较小，SPOC可以在课程结束的时候给予学习者优秀、合格等分级的证书。部分课程向公司提供部分优秀学员及其成绩的服务，证书的效力不断增强。

4.运营模式和盈利措施完善

制作一门MOOC课程成本极高，缺少明确的盈利模式，除了在认证方面收费之外，基本上全部是免费的。另外，MOOC平台与机制运作复杂，投入成本与获得效益可能不成正比，维持MOOC的正常运营比较困难。

在商业模式上，SPOC不断推出盈利手段，并正应用于实践中。例如，根据社会需要，其可以为某所大学或培训机构开设私人的、定制化的小型在线课程，以便开展有效的小班教学。例如，阿曼多・福克斯教授提出“商家对商家（B2B）”的营销概念，即课程提供者可以通过为特定小部分用户创建小规模限制性在线课程，并授权给大学或公司来获取一些收益。而伯克利分校正在将之付诸实践[13]。Coursera平台还推出签名跟踪收费认证服务，以证明学生的真实身份和课程的完成情况。

五、小规模限制性在线课程的应用展望

小规模限制性在线课程的崛起是“昙花一现”还是能为我国教育改革提供持续动力，还需要人们投入更多的努力进行更深入的研究。把SPOC纳入教育体系，允许SPOC和传统教育相互补充、相互促进，鼓励高校教师不断尝试应用，为我国高等教育改革提供新的支持。

一方面，SPOC可以作为新的课程发展方向。目前我国的教育虽然在不断尝试在线教育的方式，但传统教育方式仍然占主要的地位。我国的教育改革可以采用混合教育的模式，将在线教育和传统教育融合起来。小规模限制性在线课程应吸取以往在线教育经验与教训，不能脱离传统课堂，应做到线上教学与线下教学互相补充协调发展。教师根据学习者的需求，利用SPOC等在线课程的优势弥补传统课程的不足，提高教育教学质量。

另一方面，SPOC能够成为新的教育改革推动力。它更像大学应用教育技术的转移完成其使命的现实路径，成为教育改革的重要方向。为了避免学生规模过大造成教育成本扩大，小规模限制性在线课程为对学生进行条件和规模限制，针对学习者个性特征与当前社会需求，为学习者提供具有针对性的教学内容，并通过提供定制化的网上授课进行收费来维持其正常的运营，从而作为可持续的在线教育发展模式。

参考文献：

[1]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[2]祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[N].中国教育报，2014-05-21（11）

[3]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[4]郑奇，杨竹筠.SPOC：结合高校教学的融合创新[J].物理与工程，2014（1）：15-18.

[5]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究――基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015（3）：72-81.

[6]陈然，杨成.SPOC支持下的高校混合学习新模式[J].江苏开放大学学报，2015（2）：44-48.

[7]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[8]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-28.

[9]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究――基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015（3）：72-81.

[10]杨竹筠，郑奇.MOOC等在线教育模式初探[J].科技与出版，2014（2）：9-12.

[11]陈然，杨成.SPOC混合学习模式设计研究[J].中国远程教育，2015（5）：42-47+67+80.

在线交互设计课程范文1篇3

关键词课件交互式Authoware6.5多媒体

一、课件制作准备阶段

要制作简单的课件很容易，但要优秀的课件设计就要花一定的心思。一份好的课件作品，其内容包括声音、动画效果、还有图片。这些都是之前准备好的，属于内容与材料的准备。

设计大纲是整个课件的脉络。首先起草结构流程设计图。再在各个分支上添加如封面、课程要求之类的。至于该用到那些图标就根据内容的需要不同而用。

二、课件制作的常用工具

1、显示图标的使用

显示图标是制作课件中最常用到的一个图标，可以利用显示图标来显示文本、图形、图像等对象，除了数字影像之外的所有内容都是通过显示图标来实现的，因此，也有人将它称之为Authorware6.5的“灵魂”。显示图标支持以多种方式输入文本和图标，并且可以在同一显示图标内允许同时使用位图与矢量图标。通过透明模式和反转模式的使用，显示图标还可以实现有特定意义的图像显示。要使用显示图标，先在流程线上拖放一个，然后命名，双击可以打开。

在显示图标内，通过动态自动换行、显示字体和改变字号等功能，可以在屏幕的任意地方显示各种样式的文本信息。利用动态缩放功能可以将文本和图形放置于屏幕上的文本和图形。显示图标允许用户在指定的任意区域内或沿着用户绘制的路径上移动文本和图形。

要使用显示图标除了了拖动该图标到流程线上外，还可以用文件导入。

2、等待图标的使用

利用等待图标可使演示窗口中当前的内容保持显示一段时间，以免其被后面的内容所覆盖。等待图标是为了在课件内暂停某幅画面或镜头，它为控制演示的进度提供了方便。需要重新启动演示时，只需单击鼠标或按任意键，也可以经过一段时间的等待之后，演示就继续开始。将等待图标拖动到流程线上时，它已经配置了相应的默认设置，如果想改变默认设置，可以双击打开等待图标属性对话框，在其中设置等待选项。

使用等待图标后，当程序执行到该图标时将暂时停止，然后根据等待图标的设置做出判断，如等待一段时间、单击鼠标或在键盘上按任意键，程序才会继续执行下去。

3、擦除图标的使用

擦除图标的作用是擦除屏幕上的显示对象。在制作课件时，使用擦除图标可以擦除已经显示的任何图表的内容，包括由显示图标、交互图标、框架以及数字电影图标显示的对象。

使用擦除图标的方法如下：

（1）在要擦除的图标之后拖放一个擦除图标。

（2）双击打开要擦除的图标，打开相应图标的演示窗口。

（3）双击擦除图标打开擦除图标属性对话框。

（4）单击所要擦除的图标，再按确定即可。

4、群组图标的使用

由于设计窗口中可以容纳的图标有限，如果程序中的图标太多，就无法看到下面的图标。为了阅读方便，利用群组图标可以将流程线上的一些连续的、紧密相关的图标组织在一起。

群组图标允许相互嵌套，这样就便于创建多级的流程结构。群组图标可以添加在流程线上的任何位置，也可以附着在交互图标、决策图标或框架图标上。在实现交互操作时，群组图标大量地出现在交互图标的右侧。每个群组图标中的流程线都有自己的层次，他代表群组图标相对于程序主流程线的嵌套层次，标识在窗口右上角。标识为第一的是最高层。

如果想将现有图标创建成组，可用如下方法：

（1）在流程线上选择要合并成群组的连续图标。

（2）选择“修改”菜单下的“群组”命令，或者使用快捷键Ctrl+G

5、交互图标与功能的使用

交互图标一般跟其他图标一起使用，共同组成一组图标来控制程序的流程。这样才能产生强大的交换效果。无论多么复杂的交互都具有基本的组成部分，它们是由交互的方法、响应和结果三项内容组成的。在图标的右侧放置需要的各种图标，如显示图标，就会打开交互类型对话框。

为了实现交互功能，必须在课件内设置多个交互点，这些交互点提供了响应用户控制信息的机会。通过对控制信息的记录和比较，就可以决定课件下一步应该运行的内容。目前，多数多媒体片段都做成这样的一种形式：如果用户通过交互功能向它传递了控制信息，那么课件将根据获得的控制运行相应的内容，否则将按照事先设定好的程序继续运行。例如，在测试、评估对象的某种能力时，往往会给出一系列的选择题目，如果用户未做任何选择，就单击“下一步”按钮，那么课件将提示用户进行选择。如果用户进行了选择，单击“下一步”按钮之后，一道新的选择题目将出现在屏幕上。进而，对于要求只选择一种答案的题目来说，每当用户在选择第二个答案时，一种可行的方式是自动取消对第一个答案的选择。

6、框架图标的使用的使用

框架图标提供了一种简单使用的跳转方式，他最基本的作用是建立包括分支和结构的内容。在Authorware中，框架图标由两部分组成，一部分是框架图标本身，另一部分与交互图标的情况类似，是一系列用户添加的图标，即附属于框架图标被称为“页”的各种图标。页并不仅仅局限于只能包含文本和图形的显示图标，还可以是其他图标。

框架图标的设计窗口有个交互响应，由一个交互图标和八个导航图标组成，这些导航图标构成了八种按钮响应功能。双击交互图标打开演示窗口，此时会发现演示窗口右上角有八个按钮，分别对应交互图标中的八个按钮响应。

三、作品打包

为了让课件在任何地方都能随时观看，必须进行打包。单独打包库文件可以形成独立的.A6e文件，这样能够减小可执行文件的长度，也便于将来修改。

选择“文件”下的打包库文件对话框，在其中设置相关的选项，打包时必须选择打包包含全部内部库与运行时重组断开的连接还有包含外部之媒介以及默认文件名。

四、结束语

authoware6.5的内容还有很多，这里只是简单介绍几个常用图标的使用。根据要求和内容的不同，使用工具的难易程度也相应不同。就一个简单的图标，就可以快速制作出既适合使用又简易的课件。当然，此软件不仅仅是交互功能强大，打包功能也相对简易、全面。

参考文献：

[1]孙印杰，孟昭宏等.多媒体CAI课件制作简明教程[M].清华大学出版社，2003.

在线交互设计课程范文篇4

关键词：MOOC；网络课程；精品资源共享课程；交互

中图分类号：G642.3文献标志码：A文章编号：1002-2589（2015）21-0141-02

MOOC作为开放教育资源运动中迅猛发展的新生事物，它正带动着国际开放教育进入到一个全新的阶段。在猛烈的MOOC浪潮下，我国教育部总结原有精品课程建设中的经验与不足，于2011年提出了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》，启动了精品开放课程建设计划。十二五期间，计划建设1000门精品视频公开课和5000门部级精品资源共享课。其目的在于普及共享优质课程资源、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务于学习者自主学习。

一、MOOC的创新

（一）真正实现了以学习者为主体

在近些年的教学改革中，教育工作者一直尝试打破传统课堂教学中教师以知识的优势占据主体地位，学生被动听甚至满堂灌的局面，但传统的课堂由于学生个性原因很难以实现，MOOC利用优质的课堂资源及系统的平台设计吸引了大规模的学习者，从多个环节的设计尊重学习者的自主选择权利。

1.MOOC的教学视频设计借鉴可汗学院视频制作的经验，把传统课堂的45分钟分成多个平均为10分钟左右的微课堂，课程内容根据一定的课程目标进行单元化讲解，而不是凌乱的知识分享。有利于学习者在短时间内对自己关心的单元进行高效学习，满足碎片化交互学习需求[1]。

2.授课视频内置交互式小测试，在中途可能暂停，测试学生对知识的掌握。视频充分考虑学习者的差异，在学习中遇到问题，可随时进入课程的讨论与其他学习者进行讨论。让学习者体会到充分的自主性和参与感。

（二）模拟真实课堂，充分体现开放性

MOOC能够为学习者提供持续性的在线学习服务。与以往的网络公开课不同，MOOC的三大运营平台―Coursera、Udacity、edX提供的不仅仅是简单的视频呈现，学生注册账号后，每周要按时上课，学习同一门课程的同学之间可以互相讨论、互相批改作业，并必须在规定截止日期内完成课程作业和考试，然后取得成绩。学生注册、课表安排、随堂测验、期中、期末考试以及课程成绩评定等教学管理，让MOOC更接近真实环境里的教学模式。而MOOC则不同于传统课堂，其通过社交网络服务的应用为师生、生生之间建立直接的联系，拓展了学习时空界限，教师、同学可以是全世界可能不熟悉的人，教学内容、方式及交流的问题不受国界乃至文化背景的限制，课堂模式更加多元、开放，生活化的教育方式比传统课堂更轻松，传播效果更好。

（三）线上、线下相结合，注重互动

MOOC充分利用社交软件为师生提供大量的互动途径。如Coursera通过建立CourseWiki向学习者呈现教学内容、笔记、练习、问题等，并开放协同编辑功能；在edX平台上，每个视频都有一个对应的讨论区，结合了Quora的顶踩机制[2]，通过同学投票，可以方便找出优质问题和优质答案；标签机制使讨论区的内容更结构化、模块化，使很多老师采用第三方论坛作为讨论工具。除此之外，为了方便学习者进行面对面的交流活动，MOOC不断组织线下见面会，如Coursera已经在全球一千多个城市组织了课程线下见面会，学习者可以根据自己的地域选择就近的线下见面会，形成地区学习小组。

（四）通过评价，学生的学习成果能得到有效认证

MOOC结合运用机器判分和同学互评。机器判分在自然科学类课程中得到大量运用，机器甚至能够指出编程类作业中编码的不当之处。而在人文社科类的课程中，Coursera开发了学习者互评系统，教师根据课程特点设置相应的任务及任务的评分标准，学生之间需要遵守规则来相互进行评价。为了保证评价的公平公正，互评者是系统随机匹配的，同时每次评价都会从3到5个人的评分中取一个平均的分数，甚至会有其他人对你的评分做出评价。在Coursera的HumanComputerInterface这门课中，利用这种方法得到的评分和老师本人对学生评分的相关系数可以达到0.8。

（五）跟踪与分析MOOC数据

由于课程参与人数极多，MOOC上安插了大量的统计代码，用以研究每个用户的使用情况，包括看过多少次视频、一个题目有多少人解答正确等并对大量数据进行分析。教师通过这些反馈能分析出课程设置的问题。整个网络课程成了一个可以反复修正的“电子课本”。而学生可通过这些数据分析出自己的知识薄弱环节，更有针对性地学习。

二、我国精品资源共享课程建设的思考

教育部针对我国传统教学中存在的教学内容狭隘、教学方式不新颖等特点明确了精品资源共享课的建设目标：“旨在推动高等学校优质课程教学资源共建共享，着力促进教育教学观念改变、教学内容更新和教学方法改革，提高人才培养质量，服务学习型社会建设。”MOOC的创新体现了其较传统网络公开课程的优势，正在全球范围内掀起新一波的教育改革浪潮，我国精品资源共享课程的建设应从MOOC中吸取其精华，走出一条适合中国教育特色的大型网络公开课程之路。

（一）以学习者为中心优化课程资源

我国精品资源共享课尽管在原有精品课程的基础上有很大改革，但仍然囿于技术和机制的限制，虽提供各类课程资源丰富，但更多的是注重资源的呈现，部分资源不免为达到评审要求而准备的，而非为学习者量身设计，课程设计无异于普通课堂，对网络课堂缺乏个性设计。

因此，我国精品资源课程应充分考虑网络课程的实用性，充分以学习者为中心设计适合网络的课堂，少一些刻板，多一些灵活，少一些教师讲授，多一点师生讨论，少一些死记硬背，多一点探究发现。如情境、会话式的资源呈现，以主题或知识点为单位的微视频设计，考虑语言障碍和内容吸收能力的全程字幕呈现，针对具体单元、模块的线上作业设计等。

（二）提升交流平台的利用率

MOOC中学习者的交互包括学习者与教师、学习者与学习内容、学习者与媒体、学习者与学习者的交互，我国精品资源共享课也向学习者提供了“课堂互动”平台，偶尔会有极少数的评论或提问，却得不到教师或其他学习者的反馈。因此，我国精品资源共享课教学团队应积极组织、引导、带动课堂论坛与其他社交平台的充分利用。课程团队可根据学习者的不同需求在课程论坛中开辟模块化论坛，及时地组织学习者进行讨论，适时地对学习者的讨论进行引导与解答，活跃网络学习气氛，良好的氛围会促使学习者在学习过程中实时地去论坛中对课程内容、作业等进行讨论。

除课程平台上的互动外，我国精品资源共享课程还可在社交网络上为课程平台注册账号，用于推送课程信息、分享相关链接。学习者通过关注平台可随时浏览课程信息，对课程进行评论、转发等。同时，还可鼓励学习者创立各种学习群组，群组内成员可线上交流，亦可举行线下聚会等活动，得以相互分享学习经验、交流学习心得。

（三）注重用户反馈，不断更新与调整资源

MOOC中对所有学生的学习行为及每一次的线上交互式练习进行记录，系统平台采用机器学习及数据挖掘技术进行数据分析、统计、归纳，帮助平台及时调整各个教学资源[2]，在大规模学习人群中实施“因材施教”式的个性化教学服务。而我国精品资源共享课程中，为了通过课程准入评审，教师花费过多的精力在关注评审体系上，导致课程质量虽在形式上符合要求，但是很多课程内容的内在质量却难以保证。课程通过评审后，课程维护及更新速度较慢。因此，我国精品资源共享课应该将更多精力集中在课程使用过程中数据的积累，追踪学习者的行为资料，从而调整课程建设。精品资源共享课程的督导组织应强化课程建设的过程监督，从建设过程中的互动频率、反馈收集、更新速度、更新质量等进行监控，适当建立奖惩制度，促进课程建设的适时维护。

（四）建立多元化、多主体的学习评价体系

MOOC的三大运营平台之一Coursera拥有一套灵活的学习评价体系，向所有课程提供作业互评的技术与平台，允许教师自定评价指标与体系[3]。因而，Coursera可同时采取系统自动反馈、同学互评、期末测试相结合的评价方式。

我国精品资源共享课可借鉴Coursera的多元化、多手段的评价方式，将课程平台评价、学习者相互评价、教师评价相结合，并集过程性评价与总结性评价于一身。客观评价可由平台自主进行，主观评价可建立课程评价平台，学生的测试成果提交到平台后学生和教师均可进行评价[4]。从而，让学生及时了解知识掌握程度，提高其网络学习效率。

三、结语

在大规模网络开放教育引发的全球高等教育改革浪潮中，我国高等院校也在努力通过精品资源课程的建设朝着教育资源开发、普及共享的道路上前进，然而在前进的道路上，我们需要善于借鉴国外优质资源的建设模式，结合我国的具体情况，不断探索与改革。本文总结了MOOC中先进的技术及理念，结合现阶段我国精品资源共享课程建设过程中面临的问题与挑战，探索了精品资源课程在资源呈现、跟踪反馈、交互、评价等方面的建设思路。从而推动学校优质课程教学资源共建共享，促进高等教育的改革和服务学习型社会建设。

参考文献：

[1]杨九民，郭晓梅，严莉.MOOC对我国高校精品开发课程建设的启示[J].网络教育与远程教育，2013（12）：44-49.

[2]马新强，黄羿，蔡宗模.MOOC教育平台技术及运营模式探析[J].重庆高教研究，20142（1）：5-9.

在线交互设计课程范文

2015年10月19日，教育部了《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》（简称《行动计划》），提出了顺应“互联网+”发展趋势，应用信息技术改造传统教学，促进泛在、移动、个性化学习方式的形成。“互联网+教育”则是利用信息通信技术以及互联网平台，让互联网与教育进行深度融合，可以充分实现教学互动，增强学生的协作式学习、自主式学习和体验式学习，创造新的发展生态，构建新的教学模式。新的教学模式改变了传统以教师为中心的课堂教学，创建了一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教学组织形式。

2O2O教学模式

O2O教学模式将线上线下的教与学结合起来，将新的思维方式应用到普通的教学中，创建一套新型教学模式，给教师的教学、学生的学习、师生的交流沟通带来一种新的体验。互联网教育形式有很多，如O2O教学、MOOC和微课，但它们的教学形式不同，其强调教师与学生在线上与线下的互动，利用互联网（特别是移动互联网）上的信息与通信工具进行教学互动的一种教学方法，通过移动终端的智能应用和即时通信工具就可以完成。这种教学模式依托移动互联网和智能终端，可以使学生充分利用碎片化的时间进行日常学习。移动性、即时性、参与性、体验性、交互性与碎片化是O2O教学模式与众不同的特点。

3高职院校实践教学现状

目前，全国高职院校已达1341多所，占据高等教育的“半壁江山”。同其他类型的教育相比，高职院校教学以实践教学为主，培养技术技能型人才，服务于地方产业升级。但长期以来所形成的教学模式已经无法满足教学需要，存在一系列问题。

3.1学生实践动手能力不足

随着高职实践课程所占比的不断增加，对设备的需求越来越大，而资金投入比较少，实训设备陈旧并且数量较少，一组学生围着一台设备，真正能动手的机会较少。因此，实践教学比的增加与学生实践动手操作不足存在严重不协调，一定程度上导致职业教育实践教学质量严重下降。

3.2课前—课上—课后脱节

由于时间与空间的原因，教师的教学与学生的学习主要集中在课堂环节，下课走人，课后答疑几乎没有，导致课堂教学与课外教学脱节，教师与学生之间的交互疏远，浪费了大量碎片时间。

3.3移动设备侵入教学课堂

随着智能手机的普及，手机入侵课堂教学的现象非常严重。上课过程中，刷微博、聊QQ、发朋友圈的人越来越多。有些教室特意安装了手机袋，收缴手机，因此引发了一些冲突，严重影响了教学质量。除了外界的因素外，课程设置、教学安排、师资队伍等方面也暴露出各式各样的问题。在信息化时代，传统的教学模式已无法满足高职教育，构建依托移动社交网络，开展O2O实践教学模式改革，有利于高职教学的发展。

4O2O在计算机专业实践教学的应用

目前每个学校都在建设数字化课程资源库，但这些课程资源大多偏理论性，实践教学仅仅以PPT、录像等形式呈现出来。计算机课程教学主要以提高学生的实践动手能力为主，将传统课堂进行延伸，引入新的教学方法和理念，提高学习的有效性。经过多年的课程资源建设，高职院校很多课程都积累了一定的教学资源信息，部分实现了信息化支持。本文就以“计算机局域网技术”为例，运用O2O教学模式进行教学实践，分析开展O2O教学模式的应用策略。

4.1利用移动社交网络，搭建智能课程教学平台

课程教学平台是承载数字化课程资源的信息化平台。利用移动社交网络可以满足师生“课前、课中、课后”的教与学的全部应用场景，除了将传统教与学重复性、事务性工作进行信息化处理，降低师生等多种角色的工作量之外，还能够获取学生学习过程中沉淀下的各类数据，针对学生学习的强项和弱项，方便教师制定个性化的学校方案，做到一个学生一个学校方案，因材施教，在课程组织形态、教学方式等方面提升传统课堂教学的效率和体验。

4.2重组课程教学内容

任何一门课程教学内容并不是都适合做成线上教学，需要将课程知识点碎片化，进行优化和重组。“计算机局域网技术”是一门实践性较强的理实一体化课程，有些简单且又容易理解的内容放到线上，标志为课前信息，让学生自主学习，督促学生进行课程预习。如计算机网络发展历史章节中计算机网络的基本概念、计算机网络OSI7层模型和TCP/IP模型的讲解，都是纯理论的知识点，易于理解。而一些实践性较强，不易理解的内容适合与线上线下相结合，贯穿整个“课前、课中、课后”。如双绞线的制作、网络服务器的配置等教学内容，这时可以将理论讲解和实践操作做微视频置于线上，线下主要进行实践演示。同时在每个内容设置后，还需进行单元内容测试，掌握学生线上学习的效果，也为课程考核评价提供数据支撑。

4.3教学实施的变革

传统教学的单向传授不应再出现在课堂教学过程中，知识的讲解已经在线上实施完成，因此教学实施应进行变革。以线上教学为基础，对于线下的教学活动主要以讨论分析、重点难点讲解、实践练习等的形式进行，教师可以随时将教学测试移至线上，利用线上平台，更好地跟踪测试动态，便于数据的收集和分析。此外教师在课堂教学环节需要引导学生利用移动社交网络（如微信）进行课堂讨论和线上内容的再次学习。在讲解广域网接入方式时，引导学生进行小组讨论，可以是线上讨论，也可以是线下交流，教师全过程跟踪，适时参与互动，所有的线上讨论都留有痕迹。活跃整个课堂气氛的同时，很好地解决了手机入侵课堂的问题。

4.4开展混合考核

在线上线下混合教学模式的实施环境下，教学的考核也行进行改革，需要将线上学习等内容纳入教学评价考核中，实现线上线下混合式考核。以“计算机局域网技术”课程为例，除了考核IP地址配置、双绞线制作等知识点外，还需将线上学习进度、交流与讨论、线上单元测试等纳入考核环节，分配权值作为最终考核成绩，具体考核方式还需任课教师进行合理的设置。表1给出了“计算机局域网技术”课程教学考核标准。

5结语

在线交互设计课程范文篇6

不同的在线教学设计与教学组织形式体现了不同的教学理念与要求，“引领服务式”在线教学设计要求教师在深度参与学习者的学习过程中引领学习进程，服务学习者的个性化需求。但在实际运行中，教师固有的教学思维和传统教学习惯受到严峻挑战，对教学设计内涵的理解存在偏差，在线教学行为差异明显，参与程度深浅不一，教学策略运用单一，现有的外部评价机制也不能激发教师的在线教学改革热情。教学效果以及教学质量的优劣不仅在于教师知识能力的变化，更在于教师从根本上形成对师生关系的新认知，树立服务理念，树立在线交互设计的创新意识并具备原创能力，实践中有必要通过思想碰撞、资格认证、研究支持、工作坊训练以及内外部激励等策略，促进教师的教学思维与在线教学行为改变。

【关键词】远程教育；学历教育；“引领服务式”在线教学设计；学习评价；教师发展

【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1009―458x（2016）02―0057―08

在线教学在师生分离的状态下开展，要促使在线教与学真实、有效发生，确保学习质量，涉及的因素很多，但教师无疑是关键因素。教师不仅是在线教学的组成部分，更是在线教学有效开展的必要条件。不同的在线教学设计和教学组织形式，都是特定教学设计思想的现实映射，同时也对执行教学的教师提出特定要求。

一、“引领服务式”在线教学的内涵阐释

（一）两种学习模式的比较

基于网络的在线教学历史并不长，基于网络应用的普及，国内在线教学的真正发展始于21世纪初。英国学者简・奈特（JaneKnight）女士（E―learningCenter创始人）将在线课程分为“内容核心”模式和“沟通核心”模式两类，分别对应自主式学习模式和引领式学习模式。[1]自主式学习模式的重心在于开发高质量的学习内容，强调教学内容的数字化和网络化，以提供丰富的学习资源、满足学习者的需求为基本理念；引领式学习模式更关注学习者的网络学习行为，重视教学过程的数字化和网络化，侧重各种学习活动的设计，鼓励学习者参与讨论、积极思考，以培养学习者的学习、应用和分析能力为价值追求。它们在教师参与度、学习设计和课程内容方面都有比较明显的不同。

在自主式学习模式下，教师的作用主要在于课程内容的开发，学习者拥有充分的学习自由；而在引领式学习模式下，教师既注重前端的课程设计，也注重对学习者在线学习过程的参与，[2]通常采用组班学习，学习者仅有有限度的学习自由。也正因为引领式学习模式对教师参与学习过程有所要求，在线教师成为在线教育领域的“新”职业。英国开放大学专门开发了针对在线教师所需掌握技能的课程，几乎所有从事远程教育的机构都对新教师进行为期数月或数周的系统性岗前培训[3]。

自主式学习模式以学习内容的丰富和呈现方式的精致见长，强调通过网络提供满足学习者多样化需求的学习内容和资源。以系列名家讲座视频以及网络精品课程为代表的我国网络课程主要偏于这一类。[4]引领式学习模式并不进行内容的重复开发，以教科书或电子书为教学资源，重视学习活动以及过程性的多元综合评价设计。

自主式学习模式没有学习进程的统一规定，以每一个个体都是“理性学习人”为假设前提。引领式学习模式则以教师设计好的学习任务为主线，对于在线学习过程有明确的人力和时间的投入要求，常采用固定周期式大同步小异步教学设计[5]，师生、生生之间的交互性学习活动成为在线教学活动的主体。

（二）“引领服务式”在线教学内涵与设计创新

内容是课程的核心，但并不是有优秀的内容就能自动促使学习发生。根据哈佛和麻省理工学院关于“2012年7月到2014年9月间，68门MOOC课程的数据分析”，注册课程后没有任何后续学习的人数从第一年的37%上升至第二年的47%，edX平台上11门重复开课的课程，第二次比第一次参与人数平均下降43%[6]。这一研究数据充分证明缺乏有效的教学组织，没有教师的全程引领与深度参与，无异于将在线教学简化为单向的信息传播活动，不仅高估了学习者的自主性，还误解了有效教育与学习的根基。[7]

虽然新技术的出现会改变人类记录和表达“事实”的方式[8]，但教学交互的本质并不会因为技术与教育的融合而消解，教育的主体无疑是人，人与人之间的交往以及互动交流是教育存在的先决条件[9]，在线教学必须将教师和教学的交互本质纳入在线教学过程，而教学的交互，不是一种泛化意义上的群体流，必须落实到针对每一个个体的观察、设计、沟通、评价、反馈和调整活动中。有学者坚信，在“以人类互动为中心的更为传统的教育观念在因特网上普遍化”时，这样的在线教学“将有利于受教育不足人群的参与，并且可以普遍提高人口的文化水平”[10]。

当然，对于来自受教育不足人群的学习者而言，除了客观存在的外界不利因素外，这部分学习者自身也无可避免地存在着学习能力、学习意识以及学习动力的相对不足[11]，事实存在的能力差异使他们更需要教师全程全面服务式的个别化引领和辅导。所以，针对我国远程开放学历教育的学习者，融合自主式学习模式在课程内容方面的优势，并深度引入服务理念和服务要素的引领式在线教学，已经在教学改革探索实践中逐步应用和尝试，我们称之为“引领服务式”在线教学。“引领服务式”在线教学强调学习进程控制和教师全程深度参与，以周为学习进度单元，以按课程划分的在线班级为教学组织单位，以学习者个体为异步服务对象，以学习活动为支架，以过程性多元综合评价为推手，为每一个学习者提供定制化服务。通过教师有针对性的差异化引领服务，在帮助学习者获得知识、提高能力的同时，逐渐强化学习者自主学习和协作学习的能力与素养。

“引领服务式”在线教学绝不是简单回归传统教育的“班级授课”，而是充分利用网络和数字化通信技术的优势，在教师教学能力的影响范围内，最大限度实现差异化、个别化的“学有所教”，是信息时代引发的富有创意的突破与进步。

二、基于在线教学个案的观察与考量

“引领服务式”在线教学要求教师密切关注和深度了解每一位学习者（通常一位教师所服务的学习者数量有限），以学习者的视角，通过选择学习内容和设计在线交互活动以及评价反馈，规划并调整特定时间内整体学习进度和个体学习进程；借助课程论坛与即时通信工具，为每一位学习者主动推送各项学习服务，引领帮助学习者实现预期的学习目标。

这一设计是否能切实落实到教师的具体教学行动上？会不会在运作过程中出现偏差？我们尝试以课程个案的在线教学全程为观察分析对象，以判断教师的在线教学状况以及存在的问题，并希望发现有助于提高教师在线教学能力的相关策略。

（一）研究方法

采用个案研究法，通过具体课程的相关数据、各种交互情形记录、在线辅导内容和教师个别访谈，分析教师的教学思维倾向和具体的在线教学行为。

（二）研究过程与内容

选择某开放大学的一门课程，对该门课程88个班级的49名辅导教师的在线教学行为进行跟踪分析，同时全程参与该课程每次的线上线下教研活动，并对其中7位教师进行个别访谈。相关数据和内容分析来源于学习平台和教师提交的教学档案，统计时间截至2015年8月17日。

这门课程学习时长为8周，学习者超过3，000人，平均每位教师负责61名学习者。课程设计强调内容与沟通并重，教师全程在线引领辅导，有明确的教学进度和作业评价反馈要求，学习平台与即时通信软件互为补充，要求教师主动与每一位学习者保持密切联系，每周关于学习方面的交互（不限形式）不少于1次。

1.教师的基本情况

这门课程的49位教师来自该开放大学全省办学系统，中青年教师占绝对多数（见表1）。接受个别访谈的7位教师中，4位具有中级职称，2位具有高级职称；4位年龄在30-39岁，2位年龄在40-49岁，1位年龄在50岁以上。

表149位教师基本情况

[年龄＼&29岁以下＼&30-39岁＼&40-49岁＼&50岁以上＼&4.69%＼&52.42%＼&29.12%＼&13.77%＼&职称＼&初级及以下＼&中级＼&高级＼&10.35%＼&57%＼&32.65%＼&学历＼&本科及其他＼&硕士毕业及在读＼&49%＼&51%＼&]

2.教研活动情况与集中反映的问题

因为教师分散在全省各地，所以通过QQ群建立日常联系是团队运行的重要手段。这样做额外的好处是除了四次正式的教研活动外（见表2），还能通过QQ群就常见问题以及相关信息开展日常教研互动。虽然每次教研活动的主题都预先并清晰明确，但每次教研活动的讨论热点最终都会归结到两个问题：一是现在科研压力非常大，科研考核要求高。而在线教学任务太重，要求太高，和普通面授教学相比有很多改革创新之处，可不可以将在线教学改革的工作代替部分科研考核（纳入职称晋升考评之中）？二是在线教学的工作量应该怎样计算，才能体现在线教学的特点，符合大家在实际工作中的付出？几乎所有教师都对学习者的学习状态持不满态度，认为学习者不配合、在线教学太难顺利开展的占多数。

在接受访谈的7位教师中，5位教师认为“带1个学习者要做这么多事，哪来时间精力”？7位教师都表示“8周30个学习者折算下来差不多就算12-16个课时的工作量，学习者又不配合，教师已经是非常努力了”。

教师们的问题与讨论并不令人意外，虽然教学实践的意义并不一定小于，但众所周知，职称晋升的核心条件是学术研究能力考评，如主持了什么等级的课题、发表了多少核心期刊论文，有明确细致的条款规定，至于教学业绩与职称晋升之间的关系，除了教学工作量饱满和没有教学事故外，基本没有更进一步的细节要求。更关键的是职称与个人绩效收入紧密相连。

在这样的外部评判机制下，学术研究能力成为衡量教师地位与价值的最重要的依据[12]，也是校内教师绩效考核的重要指标。教师真正用于教学设计、反思与研究的时间和精力都非常有限。

还有重要的一点，目前国内对于教师在线教学工作量的核算制度尚不完善，因为传统的课时数计算法用于在线教学时无法直接兑换折算，通常根据对作业批改量和交互量的估算，在传统课时数的基础上打折。但“服务”本身难以物化衡量，又需要贯穿于师生教学交互全程，如果以达到同等教学效果为衡量标准，采用“引领服务式”在线教学的教师所耗费的时间和精力远远超出正常课堂教学所需。现实的工作考评制度不仅不能激发反而会抑制教师的教学服务热情。

3.在线教学进度的过程控制

在49位教师的在线教学小结里，都有关于固定周期中大同步小异步的设计，根据集体教研的结果，分别在第一、二、四、六和八周规定了融于学习活动的形成性考核任务（即作业），并且预设了不同学习者可能会有不同进度的解决方案。

但学习者在线完成各项学习活动和任务的时间数据显示（见表3），几乎没有一位教师能严格遵循最初的教学进度设计，预设的解决方案在实施中集中表现为教师主动或被动地不断更改每一次考核任务的完成时间，反复向后延长。

表3形成性考核任务进度完成情况

[形成性考核

任务进度＼&第一周＼&第二周＼&第四周＼&第六周＼&第八周＼&如期完成

的比例＼&64.21%＼&40.79%＼&51.33%＼&17.85%＼&84.67%＼&完成时间

的更改＼&1-6次＼&2-5次＼&2-4次＼&1-3次＼&1-2次＼&最长延至

第10周＼&最长延至

第10周＼&最长延至

第10周＼&最长延至

第10周＼&最长延至

第10周＼&]

在课程结束后的最后一次教研活动中，有超过2/3的参与教师认为教学任务的时间限定无法在过程中落实，有15位教师认为有明确的时间限制非常不利于解决学习者的工学矛盾。接受访谈的7位教师不同程度地不理解为什么要限定作业的完成时间，担心会与“人人时时处处可学”的宣传口号相违背。

以上数据与现象都反映了长期以来在远程开放学历教育中存在的严重忽视教学进度要求与设计的现象。教学进度与人的认知特点紧密相关，人类对新知识的认知―理解―接受―运用，是一个循序渐进的过程，早有研究证明同样的教学内容会因为不同的教学进度而产生不同的教学效果[13]，虽然统一的课堂教学进度一直因为不能充分适应接受能力不同的学习者而被批评，但在线教学大同步小异步的周期设计正好可以弥补这一不足。所以，我们认为教学进度的要求是“引领服务式”在线教学的标志性特征之一。

“人人时时处处可学”的本意是教育机会公平和教育资源共享，是对终身学习和学习型社会建设的宣传性概括。从国外的经验来看，这一理念主要应用于数字化图书馆、学习资源库等非正式学习领域和企业、政府等组织内部的业务培训，而在正式学习领域都有明确而严肃的教学进度要求[14]。在线教学中与教学进度相对应的作业完成时间设定，正是为了检验在这个时间段内学习者是否及时学习以及是否已经学会，并可以根据学习者个体的情况做出适当调整。但如果普遍不按进度完成或者所有的学习任务到最后截止时间一起完成，正可以推断出这种教学设计还没有被师生普遍接受，在线学习可能并没有真实发生或者学习效果并不理想，教师的在线辅导与引领服务可能还没有落实到位。

4.在线交互设计与实施情况

为了便于与学习者保持紧密联系，提供全方位服务，该门课程采用学习平台与即时通信软件互为补充的办法，主动推送教学信息，强化日常教学交互，建立了一系列在线交互途径。我们发现，在实际教学过程中，QQ因为普及、便利和功能强大被广泛运用，学习平台的短信功能也非常受教师欢迎，但使用邮件和微信的学习者几乎可以忽略不计。学习平台上，可能受到QQ普遍使用的影响，论坛交互很不活跃。交互的内容相对单一，QQ群中绝大多数是围绕作业的提醒和催促以及一些简单的技术性问题解答，其余基本属于情感交互，有关专业问题的讲解释疑与交互性活动设计的初衷差距甚大；论坛中的发回帖在数量和质量上也存在明显差异（见表4和表5）。

在对教师基于学习平台的在线辅导数据进行查询时，我们发现，49位教师在每个班的在线时长差异非常大，最短的仅14分钟，最长的可达396小时。同时，我们还发现，在线时间长的，并不是发回帖数量多的，而发回帖数量多的，也并不是发回帖字数多的（见图1）。在对7位教师的访谈中，他们分别提到QQ的零技术门槛和即时交互常常会令他们忽略对学习平台上论坛的使用，总是在浏览平台时发现问题就立即和学习者QQ连线，停留在平台上的时间其实是在和学习者QQ交互。这一点证明了使用QQ对学习平台在线交互的影响，同时也说明师生间的交互可能还停留在浅层信息交流层面，因为QQ的信息即时性特点并不利于系统的学术性辅导交互。

图1在线时长与发回帖总字数对比

在第三次教研活动中，有超过1/2的参会教师表示有相当数量的学习者非常不欢迎短信和电话这两种沟通方式，认为影响他们的正常工作和生活，但同时几乎所有的教师都认为学习平台的短信功能非常有利于师生之间的信息沟通与联系。这也促使我们更进一步思考如何针对不同学习者个体提供不同的服务路径。

接受访谈的7位教师中，有两位尝试了开课初的破冰活动、课中的小组QQ视频讨论活动以及课末的班级合影合成活动，虽然认为学习凝聚力增强了，但更觉得投入精力与结果不成比例。

5.在线辅导与作业评阅

该课程已经拥有按进度呈现的完备学习资源，含电子教材、系列授课视频、小课件和基本教学活动设计，因此教师很重要的一项工作是通过活动的开展增进学习者与学习资源之间的紧密频繁交互。但由于目前教师在线教学的工作量是以学习者形成性考核的完成情况为基准计算的，因此在整个追踪过程中我们注意到，对学习者作业的关注成为绝大多数教师的主要辅导内容，无论是论坛、QQ交流，还是短信、电话联系，焦点都是提醒、督促学习者按时提交作业，但对于作业的批改与反馈教师的表现各有不同（见表6）。

在每次教研活动中，不少于3/4的参会教师都对作业评语及反馈不以为然，主要原因是学习资源中已经有相关作业内容讲解，写了评语学习者也不看。7位接受访谈的教师也都从不同角度表达了对于在课程资源已经充足的情况下如何开展在线辅导的疑惑，感慨师生分离与学习者的不主动，似乎只有作业可以成为唯一抓手。

最后一次在线教研活动中，5位教师分享了与学习者拉近距离的解决方案，1位教师对课程内容本身提出了有建设性的调整建议。

我们在统计与分析上述数据的过程中发现，年龄和职称对于教师差异性的行为没有影响，在活跃、相对活跃和不活跃的教师中分别有不同年龄段和高中低职称的教师。

（三）研究小结

以上数据与实例反映出的问题可以归纳为以下几点：

1.固有的教学思维与传统认知导致教师尚未真正理解“引领服务式”在线教学的内涵，教师还没有充分意识到对教学进度的严格把关和实质性学习交互对提高在线教学质量的意义所在。

2.引领服务理念与外部考评制度存在内在紧张，外部评价所引发的教师个人发展定位与引领服务理念不相适应，现有的工作量考核制度不能激发教师的在线教学改革热情。

3.教师的在线教学能力与引领服务的专业要求相去甚远。

如果说服务与教师的工作责任心紧密相连的话，那么如何做好引领教学就与教师的教学能力密切相关。教师缺少与学习者的在线交互，很重要的一个原因是很多教师还“不会”在线教学，更“不会”开展个别化的引领设计与策略选择。主要表现在：

1.在师生分离的网络环境中，教师对学习者在线学习过程的参与程度差异较大。

2.在线教学是一项专业性非常强的活动，也是一种新出现的教学活动，现有教师（不论年龄和职称）的经验无法给予足够支持，如果没有有效的研修培训机制和有力的外部政策引导，教师们并不能清晰、自主地认识自己的工作内容。

3.离开了实体课堂封闭的物理环境和讲授式的教学方式，绝大多数教师面对缺乏自主学习意识的学习者显得束手无策，单一的作业引领策略苍白无力。在略显苍茫的网络课堂里，如何吸引学习者并把他们“黏”住，绝大多数教师需要补课。

三、“引领服务式”在线教学中教师

思维转换与能力提升策略

教学能力是一种需要教师自主建构的实践性能力，教学能力的每一次提升都包括从心到行的全面调整。但这是一种“知易行难”的挑战，教师的成长具有高度的个人生活史特性[15]，来自于家庭、社会、受教育经历和最初的工作要求等的所有生活历史内容，都是影响教师思考与行为的重大事件[16]。现在的教师从年龄上看，绝大多数在受教育过程中仅接受过单一的传统课堂教学，更何况截至目前，在线教学仍属于新生事物，“引领服务式”在线教学设计需要一个推广、普及与内化的过程。

（一）定期举行教育思想讨论，促进教学理念与教师角色转变

在线教学本身不是目的，“教”是为了“学”，教师线上的引领和服务只有借助于与学习者的交流和沟通才有可能真正促进学习的发生，因此教师首先要回归教书育人的本位职责。在分离的时空中育人，在线教学完全是一种创造性活动，教师的作为不再限于教课辅导，教师需要花费大量时间和精力学习新的教学设计等知识并学会吸引学习者。

行源于心，教师稳定而深层的教学设计理念和自身的角色定位[17]会成为教师发展的内在动力。定期进行思想碰撞和交流辩论可以促进教师深入理解“引领服务式”在线教学的内涵，自觉强化自身对在线教学要求的认同感。

（二）以在线工作坊的形式开展教师培训

工作坊（workshop）是一种以解决应用性问题为重点的学习方式。在线工作坊通常以一名在远程教育领域富有经验的主讲人为核心，10-20名团体成员分组，在该名主讲人指导之下，通过有关在线教学具体主题的资讯分享、小组讨论、演示、实际操作、意见表达等活动，探索在线教学过程中各种问题的解决方案。

这种模拟真实情境并讨论和分享解决思路与方案的实操性培训，对于提高教师的在线教学技能和对教学策略的选择与应用能力有非常强的针对性。如果工作坊采用在线形式开展，会更有利于参加培训的教师对在线学习形成直观感受，参训教师可以揣摩主讲人对自己和他人的辅导方式，通过师生角色换位更好地理解学习者所思所想，甚至发现学习者自身还不清晰的学习需求，形成自己的在线辅导方法与风格。

（三）推进教学学术研究，提供有效的论文写作支持

开展教学学术研究既有利于教师个人成长，也有利于教学质量的持续提高，还可以部分缓解外部评价机制与在线教学要求之间的紧张。高校的教师发展中心可以学习借鉴英国大学教师与教育发展协会的经验[18]，尝试在校内建立教师联盟，为教师个人提供服务，如开办暑期学校，成立阅读小组，对相关热门文献进行深入解读与分析，为成员提供写作支持，使成员的研究成果能够以书面形式呈现出来；提供小额资金资助，促进教学成果转化为研究论文，并支持受资助教师传播他们的研究成果；举办校际交流会议，通过论文交流为同行提供更为广阔的在线教学成果分享平台。

（四）教师在线教学行为指南，完善外部考评制度，规范教师在线教学行为

每一位教师都是一个自组织系统，根据系统论和控制论原理，自组织系统的发展完善与评价反馈密切相关。而教师现有发展水平与目标发展水平之间存在“有待跨越的地带”，可以称为教师的“最近发展区”[19]。教师需要在外部评价和反馈的指引下跨越一个又一个“最近发展区”，从事在线教学的教师在这一方面尤为明显。

在线教学行为指南可以根据目前教师在在线教学过程中存在的主要问题做有针对性的引导，以时间为纵向轴，以行为内容为横向维度（见表7），明确引领的方式和服务的内容。

表7在线教学行为指南纲要简表

[开课前一周＼&完成所有课程内容与在线交互活动方案的设计、修订以及实施准备＼&熟练掌握学习平台的各项功能并能做出使用说明（问答模板）＼&获得所辅导学习者的基本信息，分析基本情况，形成有区分度的辅导方案与服务策略（模板，字数不少于……）＼&通过邮件、短信、QQ、微信、电话等方式与每个学习者建立首次联系（记录模板），判断学习者个体最愿意接受的联系方式＼&根据每个学习者最愿意接受的方式，分别推送课程学习建议＼&第一周＼&选择简洁、明了的方式告知每一个学习者本周学习内容与任务，设计有趣的活动，引导、激励学习者阅读/使用学习资源＼&第一时间回复学习者的所有疑问＼&根据学习者的反应，判断不同学习者可能遇到的问题，通过课程页面、论坛或QQ群，主动问题讲解文本（建议图文版）＼&及时评阅学习者完成的活动与作业，在鼓励、肯定的基础上指出问题并即时反馈（字数不少于……）＼&第二周＼&定向联系没有参与学习的学习者，了解原因，理解困难，提供解决方案（联系记录）＼&根据上一周学习及作业完成情况，分析学习者状态，调整辅导策略＼&通过论坛、语音或视频发起小组讨论（时间不少于……），选择与课程内容相关的热点话题等，增强课程及教师的吸引力＼&讨论活动小结（字数不少于……），对每一位参与者分别做出鼓励性评价，并给予“分级奖励”＼&第三周＼&发现学习困难以及缺乏学习动力的学习者，提供定向辅导和远程协助，帮助其与热情友善的学习者结对学习＼&组织“线下进行线上呈现”的活动任务，展示学习成果后开展同学互评、教师点评并反馈（字数不少于……），对表现优秀者赠送小礼物等＼&……＼&教学阶段性小结（字数不少于……），并通过课程论坛或其他交流途径与学习者沟通＼&第…周＼&……＼&]

指南不仅是教师的在线教学行为准则，也是评判依据，一旦纳入教师整体工作绩效考评范畴，可以在一定程度上改变现有考评体系单纯重视科研与教学获奖，缺乏诊断性考评、过程性考评的缺陷[20]。同时也能为教师在线教学工作量的核定（含即时通信软件的使用）提供一个相对科学、合理并可操作的基准，比如为教师提供各项教学活动模板和字数、时间要求，为教师每一周的个别化教学行为核定平均时间。在进程中，学校可以通过与大型网络企业合作获得相关交互数据以及学习平台数据，审核是否符合要求，必要时可以要求教师提供佐证材料。确认教师辅导单个学习者的工作时数后，乘以学习者人数就是教师的在线教学工作总量。

更为重要的一点是，指南可以为教师的行动反思提供参照，教师对自己每一周、每一阶段、每一轮的在线教学历程都可以据此自我评价，反思自己的在线教学行为以及教学策略的适切程度。通过内外部评价与反馈，教师在不断调整自身教学行为的同时，会逐渐将引领服务的理念内化为自己的思维方式与行为习惯。

每个教师在自己的教学历程中，都会因为长期的教与学实践形成内隐的个人化的“实践理论体系”，“引领服务式”在线教学对于教师既往的个人知识体系是一种挑战，更是一种完善。在我们目前的个案追踪研究中，还缺乏细致的对影响教师教学思维与行为选择的变量的分析，未来以教师个体持续的在线教学行为与能力发展作为观察和比较研究的对象，也许可以从更微观的视角发现有意义的影响变量，从而提出有效的教师培训策略。

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收稿日期：2015-09-10

在线交互设计课程范文篇7

【摘要】在移动互联网时代的教与学过程中，微课程将成为支持学习者非线性自主学习的一种重要学习资源。增强微课程组成要素间的关联性是支持微课程非线性学习过程的重要途径之一。针对微课程要素间“低耦合高内聚”的问题，本研究提出了微视频内嵌式交互功能的相关设计理念，并以微视频与测试题、辅助资源间深度交互为例，利用CamtasiaStudio相关功能实现内嵌式交互功能，为渴求掌握交互式微课程制作方法的设计者提供一定的支持与帮助。

关键词微课程；微视频；微课程组成要素；内嵌式交互功能；测试；CamtasiaStudio

【中图分类号】G434【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2015）05-0058-04

微课程不仅仅是微视频的呈现，而且是一门完整的课程，有一套完整的教学设计，因此学习辅助工具、支架与路径、同步与异步讨论与协作、不同层次的练习与反馈及相关的学习资源等教学支持服务应当是其中不可或缺的部分[1]。笔者所在微课程研究团队结合近几年理论研究与一线教师微课程培训经验提出“CNU微课程设计与制作标准”：微课程是由教学设计单、教学课件或实操脚本、微视频、学习指导单、测试题、辅助资源六项要素组成的课程学习资源。

目前支持微课程学习的网络平台，虽已注意到微课程内部各要素的组合设计，但微课程中讨论、测试、外链辅助资源等交互活动多需依赖平台跨模块实现[2]，致使微视频、测试、外援辅助资源等微课程要素间时空分离，设计不当甚至会导致学习者产生认知冲突和学习迷航，扰乱学习进程、降低学习效果。本文就如何利用微视频内嵌式交互功能加强微课程组成要素间无缝链接，为希望自身实现交互功能的微课程设计教师提出具体的设计理念与实现方法。

微视频内嵌式交互功能的设计理念

1.微课程要素关联

微视频是微课程知识内容与教学设计的主要呈现方式。但也因自身封闭性与单向性特点，很难与其他微课程要素进行深度融合，使得学习者需要在平台多模块间跳转进行线性学习。学习者先根据学习指导单明确学习任务，在其引领下观看微视频内容，观看完毕后再自主查看外援辅助资源，进行回顾式检测，最后将应答内容反馈到学习指导单中。以上是完整的线性微课程学习过程，如图1所示。

在这样的学习过程中，微课程各要素是分散在平台各模块中的，学习者只能根据线性教学设计引导，一步步按序完成微课程学习。但事实上学习者的学习与思考过程是非线性的，微课程设计者应准确预设学习者将会出现认知冲突的内容，引导学习者实时回顾相关知识，并及时提供适度支架辅助资源与工具。微课程的主要用途之一是帮助学习者开展自主、个性化学习[3]，但不意味着完全依赖学习者自主在平台中搜寻辅助信息或重新将视频内容反复学习。遵循学习者的认知规律和思考特点，本文提出了微视频中添加内嵌式交互功能设计理念，以此减缓微课程组成要素间的时空分离程度，最终促进微课程整体实现“高内聚低耦合”，并支持学习者非线性学习过程，如图2所示。

2.内嵌式交互功能设计

我国从2004年起一直对“交互”保持持续关注，2006年至2009年的关注度最高[4]。2005年清华大学开展的一项“影响网络学习效果的因素”的调查中表明：“交互性”被排在影响与制约学习者学习质量诸因素的首位[5]。针对视频类学习资源，Koehler(2005)指出视频优化效果的原因是由于内容、视频的呈现以及所呈现的故事的类型之间进行了复杂的相互作用的结果[6]。

Martin?Merkt(2011)通过比较实证研究得出结论：学生是自发使用交互功能的，而在学习中微观使用视频比宏观使用视频更有效[7]。可见，交互作用对于视频类学习资源的重要性以及视频内嵌交互技术的实现备受关注。

开放课程视频应该在原有资源组织方式基础上将非线性的资源与视频的线性特征相结合，为学习者创建适时与“信手拈来”的学习资源支撑环境[8]。对于具有开放性的微课程而言，可利用内嵌式交互功能加强微视频与其他相关资源的无缝连接。内嵌式交互是指微课程设计者利用微课程制作软件，结合学习活动设计，在微视频内部嵌入检测式交互功能或热区跳转功能以实现交互活动的功能。例如，检测式交互功能可实现浅层学习所用检测题，将其嵌入到微视频学习内容各环节；利用热区跳转功能可实现微视频与电子学习指导单间的外链指令，可通过测试题的反馈信息引导学习者外链到辅助资源进行知识巩固或扩展等。本研究将以微视频与测试题、辅助资源间深度交互为例，详细介绍微视频中内嵌式交互功能的设计理念。

（1）测试题与微视频无缝连接

微课程中测试题难度应根据学习内容由浅入深进行设计，测试题序列应根据内容间序列或操作步骤自顶向下进行设计；也可根据测试目的分为检测类、启发类、激趣类等。在微视频内嵌式交互功能的支持下，可以将浅层的测试插入到微视频相应教学内容阶段中，支持学习者实时交互、同步反馈学习效果，引导学习者定点回顾认知冲突所在的学习时间点。例如，检测类测试适合嵌入某一学习阶段的终止位置或整个学习内容的最终位置，起到形成性评价的作用；启发类测试适合嵌入某一学习阶段的起始位置，起到承前启后作用；激趣类测试适合嵌入至整个学习阶段的开始位置，以激发学习兴趣、增强学习粘度等，如图3所示。

引发深度学习的开放性检测应保留在检测模块，用于师生间、生生间的深度讨论。

测试题设计原则——

①准确性：微课程设计者应注意题设与选项文字表述的准确性，以及准确预判学习者有可能出现认知冲突的地方并设置测试以实时检验学习效果。②匹配性：应注意测试内容与学习内容、测试弹出顺序与学习内容播放顺序之间的匹配性。③逻辑性：题目之间需遵循由浅入深、由表及里、自顶向下的逻辑性原则。④启发性：即利用交互功能有助于增强学习者与学习内容的交互，也需避免灌输式封闭提问。在题设处遵循启发性原则，促使学习者高阶思考。⑤创意性原则：反馈信息不应只显示“正确”或“错误”，还应富有创意地巧妙引导学习者进行下一步学习任务。⑥适度性：测试数量需适度，每个阶段设1至2道不同类型测试即可，复杂类测试可根据学习内容阶段数量匹配设定。

（2）辅助资源与微视频无缝连接

在微视频中可添加热区式交互功能，实现视频内画面间跳转以及辅助资源与微视频的无缝连接。主要有两种外链方式：一种是在微视频中某一过程画面内添加热区，外链后跳转到相关后援辅助资源，并在辅助资源内容中设计学习者需返回微视频的相关信息，引导学习者回到微视频学习环境，进而完成下一步学习任务；另一种是在微视频最终画面内添加热区，外链后跳转到相关后援辅助资源，无需返回微视频学习环境，如图4所示。

后援辅助资源设计原则——

①有限性：设计者应提前预设学习范围，防止学习者出现知识迷航。②引导性：应明确告知学习者需要返回微视频并提供后续内容所在的时间点。③多样性：外援辅助资源可使用图文、视频、音频等多种表现形式，帮助学习者完成学习任务。

内嵌式交互功能实现方法

目前，多种数字化学习工具或软件皆可制作交互式视频资源或学习课件，本研究借助微课程制作者熟悉的图3浅层测试题与微视频无缝连接CamtasiaStudio软件实现上述设计理念。微视频三种内嵌式交互功能实现对系统环境的需求包括：WindowsXP以上操作系统；CamtasiaStudio6.0以上版本；IE、火狐等常见浏览器；Adobeflashplayer16.0。

1.测试题与微视频无缝连接实现方法

首先利用CamtasiaStudio录制功能，将讲解内容录制成.mp4或.avi常见格式的微视频；在录制完成的基础上，利用CamtasiaStudio8.1版本功能栏中的Quizzing功能，实现测试题与微视频的无缝连接。

第一步，确定时间点。根据分阶段的学习内容，在软件编辑界面的时间轴中，拖动灰色帧轴，选择添加测试题的时间点，检测类测试建议选择某阶段或整个微视频的终止时间、启发类建议选择某阶段的起始时间。

第二步，编辑测试内容及反馈内容。在功能栏中单击【Quizzing】，单击【添加测验】，输入检测名称；在【问题选项】中，单击【问题类型】下拉菜单，可设置多种选择、填空、简短答案、真/假判断类型，在【问题】栏右侧输入题型提示和题干内容，在【答案】栏右侧输入该测试的选项内容。

第三步，保存设置。所有相应测试题添加后，单击【Produceandshare】，在【生成向导】下拉菜单中选择【自定义生成设置】，选择【MP4-Flash/HTML5player(F)】，【Options】选项勾选【Quizzing】，在【项目名称】输入文件名、【文件夹】浏览选择保存路径，单击【完成】，等待渲染。上述三步，如图5所示。

此外，CamtasiaStudio支持一个时间点添加多个测试题；可勾选【分数测验】向学习者反馈分数；可单击【预览】观看交互活动设计效果；问题类型中，多项选择类型支持单选和多选编写、填空和简短答案类型支持多个预设答案编写，所以微视频制作者在设计正确回答的同时，也应关注干扰项及多种预设正解的设计；单击【Produceandshare】中的【测验报告选项】定制交互结果的发送方式，可将学习交互痕迹异步反馈给微视频制作教师，详细了解学习效果，如图6所示。渲染后在生成文件夹中，选中类型为HTML格式的生成文件，右键单击选择【打开方式】中浏览器选项，即可观看最终效果，如图7所示。

2.辅助资源与微视频无缝连接实现方法利用CamtasiaStudio8.1版本中功能栏的【callouts】功能，实现微视频在制定画面无缝外链至辅助资源功能。第一步，确定热区添加画面。根据分阶段的学习内容，在软件编辑界面的时间轴中，拖动灰色帧轴，选择时间点对应的画面。第二步，添加热区。在CamtasiaStudio编辑界面中单击【Callouts】功能，单击【添加标注】，在【形状】下拉菜单中单击【TransparentHots】，如图8所示。

第三步，设置热点属性。针对外链并返回类：选中【TransparentHots】后，单击【热点属性】勾选【在结束标注暂停】以及【跳到时间帧】，输入返回画面所在时间点，在编辑界面右侧【预览器】中调整热区所在位置、大小等，如图9所示。针对外链不返回类：在【文本】区设置字体、字号、字色、热区

关键词输入、字体其他设置等，在编辑界面右侧【预览器】中调整热区所在位置、大小、旋转角度等，单击【热点属性】，勾选【在结束标注暂停】以及【跳转到URL】，输入后援辅助资源所在网络地址，如图10所示。另外，CamtasiaStudio6.0版本中编辑功能栏的【Flash测验与摘要】支持交互反馈内容的设计与实现，为微视频设计者引导学习者明确下一步学习任务或有意控制学习进度提供帮助。

第一步，确定时间点。在软件编辑界面的时间轴中，拖动灰色帧轴，选择添加交互所在的时间点。

第二步，添加交互活动组、设置跳转起始时间点。

单击【Flash测验与摘要】，单击【添加测验】，在【测验外观与反馈】对话框，输入【测验名称】、选择【答案数量】、在【如果正确显示】栏右侧输入正确反馈后呈现信息，在【如果不正确】栏右侧输入对于错误反馈后呈现信息，为学习者明确下一步学习顺序与任务、【跳转到时间】输入跳转到相应阶段的起始时间，单击【确定】后，在【问题类型】对话框选择问题类型，单击【确定】，如图11所示。

在线交互设计课程范文篇8

进入21世纪，快速发展的网络技术对传统教育领域所带来的颠覆性革新正在被大众所认知和接受。近几年，在线网络和高等教育的融合日益成为国内外教育领域学者和专家关注的热点。2005年，GeorgeSiemens首先提出网络时代的连通主义学习理念。他指出，传统的静态、分类与层级化的知识发展到网络时代已变成动态的、网络化的知识流，因而学习也应是在动态连结的知识网络中形成知识节点的过程。张振红等(2013)指出，国外从开放课件(OCW)运动到现今的MOOC学堂的流行，正是体现着学习本源的回归，MOOC应和传统课堂教学的融合，可以为学习者提供无时间和地域要求，无费用和学历限制的学习环境。陈希等(2014)认为MOOC的优势在于学生可以选择自己感兴趣的课程进行学习，有助于激发学生的求知欲，提升学习主动性，同时也克服了传统教学中老师授课的不可逆性，利用移动设施将一些碎片化的时间得以利用。此外，刘继斌,赵晓宇,黄纪军等学者也介绍了MOOC教学模式设计的一些基本思路。总的来说，目前国外很多专家及组织针对于MOOC和高等教育课程设计进行了研究，但目前还未形成完整的体系，国内这方面尚处于起步阶段。MOOC课程旨在进行大规模学生交互参与和基于网络的开放式资源获取的在线课程。虽然仅仅发展数年，但其实践却走在理论前面，在探索中出现了多种教学模式。目前国内外都在积极的研究、探索MOOC的课程模式，如清华大学、北京大学已经与Eddy合作，其他知名高校如上海交通大学、复旦大学也开发了MOOC课程等，国内MOOC课程的发展越来越具规模。在投资学专业课程教学体系中，虽然已有一些高校对网络课程进行了一些探索，但是系统化的课程体系以及培养模式还比较少见，因此，设计基于投资学专业的MOOC教学模式，并提高投资学专业的培养质量，是当前高等院校亟待解决的问题之一。

二、投资学MOOC教学改革内容

针对MOOC和投资学专业课程的特点，依托MOOC在线教育相关设计原则，我们提出包含“MOOC课程的硬件设施建设”、“投资学专业课程的流程再造”和“师生互动和生生交流机制改革”等三方面的投资学专业MOOC课程教学改革模式。

（1）MOOC课程的硬件设施建设。MOOC课程的核心在于在线网络的建设，像界面交互平台等也直接关系到学生获取答案和信息的效率以及师生、生生互动的可能性。在引入先进的MOOC平台的同时，注意其适用性。

（2）投资学专业课程的流程再造。MOOC模式颠覆了传统的投资学课程教授方式，需要围绕学生设计的学习规则和学习能力规划新的授课流程，加强对于应用实践方面的培训。强化课外和课堂学习、线上和线下学习功能互补的特征。

（3）师生互动和生生交流机制改革。结合MOOC的在线评分、学生互评等模式，设计团队学习模式，改进学习效果的评价机制。

三、投资学MOOC教学改革目标

简而言之，投资学MOOC教学改革目标位：本着“以人为本”的原则，通过对基于MOOC的投资学专业课程的设计，有效降低学生在学习时间、地域方面的限制，利用师生互动以及学生内部交流等方式，提供有效的资源扩充渠道来提升学生的学习自主性和积极性，及时强化专业学习的效果。同时这也是顺应网络技术和高等教育教学相结合的潮流，创新投资学教学模式，提升学生在网络时代的知识学习能力。具体来说，教学改革的目标包含以下几个子目标。

（1）变“以教师为中心”为“以学生为中心”，激发学生学习的自主性和积极性，通过同学间的互教互学、教师的关注和反馈等，强化学习效果。

（2）顺应科技对于教育领域的创新发展方向，锻炼学生利用网络新技术持续学习，全面提升学生利用投资相关理论去解决现实问题的能力。

（3）通过MOOC教学模式改革，改进教师群体对自身角色定位的新认识。研究式教学、知识的更新、新教学模式的实施，都要依赖教师的努力工作，新技术下教师既是教学方式倡导者也是亲身实践者，这有助于实现从单纯的“教”到全方位辅助的转变。

四、投资学MOOC教学改革实施方案

网络技术和传统课堂教学的融合意味着教学内容，教学网络技术、授课模式等多方面的变化。技术是基础、内容是核心，MOOC课程的引入需要循序渐进。总体上通过对硬件技术、教学方式、教学内容等的改革来逐步实施。

（1）建设投资学专业的MOOC网络平台。利用近年来国内外知名高校发展MOOC平台的机会，基于投资学专业自身的特点，在充分调研的基础上引入合适的MOOC平台，通过合作等方式将一些优质的投资学相关公开课程引入到专业学习中，提升课程质量。

（2）结合MOOC的特征对投资学课程和教学进行系统化设计。构建投资专业授课小组，以学生学习路径为核心对投资学课程进行设计。对课程目标设置，话题、时间及作业安排等进行规划，按照主题之间的逻辑关系合理地组织和编排课程内容、强化投资学专业课程的内在联系，增加课程视频、在线测试练习、网络讨论版等丰富教学内容。

（3）改革教师的学习支持服务。发挥教师在引导学习方面积极作用，建设投资学专业的主题教学模式。一方面，学生依据学习主题，在课后通过材料以及和同伴沟通等获取对学习知识的理解，另一方面，利用MOOC平台加强对投资实景演练以及实验、案例教学的投入，强化强化复杂学习任务的实践。

（4）创建共同合作的学习情境。利用MOOC平台构建协作式学习系统，发回网络技术优势，使得教师团队及时追踪学生的学习实践，协助学生通过解决问题的学习来建构知识。同时，利用论坛、聊天室、学习小组等方式构建交互式合作学习，促进其协同解决问题。

在线交互设计课程范文1篇9

关键词在线教学测试与评价系统设计目标设计策略

中图分类号：TP311文献标识码：A

国家精品课程是具有“一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流资源和教材、一流教学管理和支持服务等特点和网络教育特色的示范性课程”。①各类精品课程的评价体系，都非常强调对在线教学测试与评价体系的设计。那么，如何才能设计出优质高效的在线教学测试与评价系统？笔者结合国家精品课程的成功做法，对其设计策略进行了探索。

1在线测试与评价系统的设计目标

练习和测试在于促进学习者完成知识建构、问题解决与认知迁移。②在缺少教师面授指导的在线学习环境中，更需要提供多维度、多形式及与学习者认知水平动态适应的练习与测试系统，并具有良好的测评标准和机制。因此，在线教学测试与评价系统的根本目标可总结为：（1）提供丰富的练习资源，支持教师依据教学需要和学生个体特征完成选题、组卷等操作；（2）提供练习过程的自动监控和智能化评判，为学生的学习反思以及教师的后续教学策略制定提供指导和帮助；（3）采用多元化的测评方式来完成教学诊断，关注包括测试成绩、学习能力、思维水平等在内的多元学习智能。

2在线练习系统的设计

目前，许多网络课程由于交互式测试的技术门槛过高，只为学习者提供练习内容及答案，并不支持在线测试及动态实时反馈。这显然是有悖于个别化学习本质的“伪”方法。因此，优质网络课程的练习与测试系统至少应当具备实时交互功能，并同时支持主、客观两类测试。客观测试（如多选，填空，对错判断，配对，排序等）由交互式页面完成的在线练习，更复杂的主观测试（如作文写作，案例分析，项目方案设计，工程制图等）由于受当前智能化学习技术瓶颈所限，无法对其作出精确、合理的评估和反馈，因此可利用在线学习平台或交互工具来完成离线作业的和提交。

在良好的研发环境中，优质网络课程应该向集成化测试系统发展。集成化测试系统可以提供多种文字和图形输入方式，同时，系统还能够根据教师事先输入的标准答案实现练习的智能判断，并将更为细致的学习评语与建议传递到学习者的个人邮箱中。

对于部分自然科学类课程，集成测试系统应当具有对特定操作行为如公式输入、绘图、计算的处理能力。例如，通过调用window系统自带的计算器来支持简单运算或科学运算（如㏒,xn,cos等），或通过开发Java客户端软件来支持专业运算，如数理统计、工程计算等。再如，浏览器中复杂数学公式的显示与输入，是高等数学、统计学等涉及大量计算的课程研发瓶颈。MathML标记语言具有XML语言的特点，并与HTML有着非常好的兼容性。网络课程可以利用WebEQ数学公式插件并结合Java技术，开发MathType公式组件。通过公式编辑组件接收学习者输入的数学公式，并调用显示插件将公式以JavaApplet的方式在网页中快速显示出来。

3在线评价系统的设计

形成性评价和总结性评价的整合作为基本的学习评价方式。总结性评价主要来源于单元测试及综合测试成绩，而形成性评价的数据则应包含5个主要部分：（1）在线学习记录：包括总体学习时间，应用学习资源的频率，学习路径，参与学习活动的次数等；（2）在线练习或离线作业成绩；（3）学习者网络交互表现：学习者利用各类交互工具开展群体学习的参与度，如BBS，Blog或网络会议中“发言”的数量和质量；（4）学习同伴互评：协作过程中教师和学习伙伴对学习者贡献度的评价；（5）实验或社会实践的成绩。为实现多元化学习评价，优质网络课程必须为学习者建立“电子学档”来保存动态学习信息。电子学档不仅能有力地帮助学习者对学习方法进行反思，完成自我评价，还能有效地支持教师改进教学过程和开展在线教学研究。

4典型案例分析

笔者参与研发的部级网络精品课程“桥梁工程”利用作业管理系统，完成课程的过程性评价与总结性评价。作业系统基于符合IMS国际标准的QTI规范来建立（下转第217页）（上接第202页）题库，可实现外部标准题目的直接导入，解决题库的批量扩充问题并且利用动态XML配合数据库技术，临时存贮学生作业数据，提高了作业数据的网上传输速度。

通过作业系统，老师可从题库中选择相关题型和一定数量的习题，按批次组成作业，并能够精确控制“完成期限”、“作业时间”、“是否记录成绩”、“重做方式”等参数。“习题管理”模块支持教师为题库添加新题，设置习题的关键词、分值、难度等级等重要参数，并且对习题库进行查看、编辑、删除等操作。“作业管理”模块支持教师从既有题库中选定题目形成测试卷，或通过设定分值、难度等参数有系统自动生成测试卷。教师以作业形式将测试卷派发给学生，设定作业完成要求和时限，并通过系统随时查看作业提交情况，分析作业完成水平。“成绩分析”模块则能够自动完成学生进行测试或提交作业的学习效果分析，包括正确率统计、答题时间，个人答题时间与平均答题时间的比较，个人成绩变化记录等。其中，“错题分析”还专门对错题出现的频率分布、错题的类别及其对应的知识点、出现错误的基本原因进行自动判断，并将结果提供给教师和学生，以便进行学习反思和教学反思。对于重复出现的错题，还通过超链接方式为学生提供对应的学习资源。

评价方式上，课程采用多元评价指标体系和综合评定模式，通过学习过程监控实现形成性学习评价，其结果（平时作业成绩、平时学习表现）占课程总成绩的比重不少于30%。同时，改革重理论轻实践的课程考核形式，构建对桥梁工程实际问题进行认识、分析、评价的课程习题库，其中结合工程实际的习题比例不小于30%。再次，将实践环节的评价作为学习评价的重要组成，经由课程平台提交的实践报告和作品占总成绩比例不低于20%。多元化的评价方式对于培养应用型人才、提高学生知识迁移能力和专业技能，起到了积极的作用。

在线交互设计课程范文篇10

关键词:网络课程设计;学习;现代远程教育

随着时代的发展和科学技术的进步，知识更新日新月异，教育教学的目标、方法、形式、载体也随之不断更新。传统的课堂教学模式已远远满足不了个性化的学习需求。网络课程、数字课堂是互联网时代，快速获取有效知识不可或缺的新型学习手段。

一、网络课程设计存在的问题

网络课程设计即以人本主义理论为指导思想，根据个性化学习需求、学习者、学习目标内容、环境条件等对课程呈现形式、结构模块、界面、导航进行具体计划的活动，该活动的目的是帮助学习者在线学习，满足其多元学习需求。目前国内高校的很多网络学院开发的网络课程不计其数，但真正体现人本主义学习理念，满足学习者的需求的优质学习资源却并不见多。笔者通过对国内一些高校网络学院的网络课程进行采样、分析后发现目前网络课程设计在内容、结构、功能等方面还存在着问题。如网络课程设计缺乏教学理论的指导，“重技术、轻教育”的现象较为凸出。其次，未能提供有效的自主学习资源，信息更新率低。缺乏网络课程交互设计。学习评价方式单一等等。这些问题如不科学地看待和解决，势必影响到现代远程教育今后的发展，造成资源的极大浪费。

二、优质网络课程设计的建议

针对目前网络课程设计现状与问题，本文对如何设计优质网络课程展开了深入地思考，提出以下建议:

1．重视培养复合型的网络课程开发团队

一个完整的课程开发团队应由任课教师、教育心理学家、教育技术人员、网络技术员以及学习者组成。任课教师提供学习内容，知识重难点，以及相关学习资源;教育心理学家拟定所要达到的各类目标、制定课程设计方案;网络技术员搭建课程的网络技术平台，教育技术人员制作各种媒体元素以及课程的界面。由于网络课程内容、结构的开放性，在实施推广过程中，要不断收集学习者的建议，及时进行改进和更新。

2．提供丰富、有效的自主学习资源

学习资源贯穿于学习实践活动的全部过程，影响着学习者知、情、意、行的变化。设计者在提供学习资源时，首先要针对课程内容及各类目标，详细考虑学习者要理解、吸收这个知识点或是解决相关问题需要辅助学习资源。其次，有效分析资源的学习活动支撑属性。教育心理学家加涅将人类学习活动结果分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种。对应而来的，可将学习资源分为认知类、工具类、动作技能类、情感类四大类，网络上的信息资源分秒更新，犹如浩瀚海洋，课程设计者必须及时筛选提炼出有效资源，去除冗余信息，针对不同的学习目标，学习的不同阶段，为学习者提供有效的多类型学习资源，最大程度满足不同学习者的需求。

3．开发功能完善的交互平台，进行网络课程交互活动设计

根据Moore的交互分类理论，可将网络远程交互划分为学习者与学习资源的交互、学习者与教师的交互、学习者之间的交互三种类型。学习者与数字化学习资源的交互，即P2C(peopletocontent)的学习方式，是以“认知主义学习理论为基础的，并不能反映e—learning的本质，学习或教学本质上仍然是人与人的交互，人与人的相互作用，P2P(peopletopeople)的学习方式才是e—learning最有价值的体现”。“学习就是对话:即是内部的，又是社会的协商。学习就其本质而言是一个社会对话过程。”可见，网络课程交互设计应该以P2C学习方式为基础，以P2P学习方式的设计为重点。根据学习任务的本质和学习者特征，合理设计课程内容层次、结构、多媒体元素、界面布局，同时提供诸如电子词典、笔记本、在线搜索、在线问答等个性化学习工具，方便其与学习内容交互。搭建完善的交互平台，如电子邮件、BBS、聊天室、Blog、QQ、MSN等，利于师生、生生组建成学习共同体，使学习者在社会化的交互中，通过“协作”和“会话”建构意义。

4．多种评价方式的设计

评价是对教学结果及学习过程的体验、分析和判断，借此可了解教学活动各方面的情况，判断在线学习的成效与问题，对教学过程进行监督、控制、反思。网络课程所包含的评价应根据课程自身性质和学习者个人特点，以动态评价为主，动态评价与静态评价相结合;以形成性评价为主，形成性评价与总结性评价相结合;以对学习者评价为主，学习者评价与学习资源评价、教师评价相结合。实现对学生学习书面知识掌握、技能熟练程度、情感体验、实验实践、探究能力、协作精神等的多元评价。

5．重视网络设计课程导航设计

网络课程的信息组织是超媒体、非线性的，学习者可以自主安排学习进程，自由浏览学习资源，具有最大的学习自由度。有效的导航设计可以让学习者避免偏离学习重点，提高其自我效能感。常见的导航策略有:模块导航、帮助导航、线索导航、导航图导航、检索导航等，网络课程导航设计视觉上要求清晰、明确、简单，避免增加认知负担。首先，使导航具备精确便捷的定位功能，学习者可随时到达目标知识点，并且能够判断自己的位置。其次，提供全文检索功能，让学习者快捷找到所需信息。最后，对一些学习过程中经常遇到的问题，提供帮助检索，使学习者快速找到与学习相关的多种辅资源，方便学习者寻找、理解和操作。

参考文献:

［1］R•M•加涅．学习的条件和教学论［M］．皮连生，王映学等译．上海:华东师范大学出版社，2002．

［2］余胜泉，杨现民．辨析"积件""学习对象"与"学习活动"———教育资源共享的新方向［J］．中国电化教育，2007(12):60－65．

［3］戴维•H•乔纳森．学习环境的理论基础［M］．郑太年，任友群等译．上海:华东师范大学出版社，2002．

在线交互设计课程范文篇11

关键词：交互式；多媒体课件；情境教学

随着最近信息技术的高速发展，基于网络的多媒体教学方式得到了极快普及，多媒体课件被广泛应用于教学环节。提到多媒体课件，人们想到更多的是用PowerPoint制作的电子讲稿，教学信息孤立，表现形式单一，交互缺乏，效果较差。实践证明，要想有更好教学效果，教学互动必不可少，无论是课内外教学指导还是学习者自主学习，交互式多媒体课件都可达到更正确的引导、更突出合作与探究能力培养、更优势与高效教学效果的目标。

1基础理论研究

1.1多媒体课件

多媒体课件是指利用数字处理技术和视听技术，以计算机为中心，按照教师的教学设计，将文字、声音、图像等多种媒体信息集成在一起，以实现对教学材料的存储、传递、加工、转换和检索的一种现代教学技术手段[1]。

交互式多媒体课件将教学互动与多媒体课件设计相结合，运行于计算机或网络终端，具备极强交互性和多媒体性的教学课件[2]。交互性是交互式多媒体课件核心体现元素，是教学过程的体现。优秀交互式多媒体课件中的多种丰富教学媒体信息彼此互相联系，构成立体、具备联想思维特点、符合教学规律的逻辑结构。

1.2研究理论依据

本文研究主要以建构主义学习理论、教学设计理论和互动式教学理论为依据[2]。

建构主义学习理论：这是我国提倡的一种学习理论体系，强调学习者获取知识的过程与方法，认为知识传授应实施于一定的教学情境。建构主义学习理论对本研究有以学习者为中心、多种学习情境创设、协作学习方式、学习资源充分利用、组织教学材料和发挥教师指导作用等参考与指导作用。

教学设计理论：教学设计以获得优化的教学效果为目的，以学习理论为依据，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程[3]。

互动式教学理论：互动式教学是一种着力培养学生实践能力和创造性思维的教学信息传播方式，强调教师、学生、教学环境、教学资料等元素间的联系、协调和影响。

1.3现有研究存在的问题

现有诸多研究与作品普遍存在界面元素设计杂乱、内容交互设计被淡化、人际交互设计缺失、学习者自身特点被忽视、学习者体验平淡乏味等缺点。本文研究时需要重视情境创设问题，综合考虑激发学习者交互兴趣、激励学习者交互动机、整合学习交互环境、指导学习者交互行为、关注学习者适当交互体验等问题。

2交互式多媒体课件的设计与应用

2.1设计原则

交互式多媒体课件基于教学性、交互性、简约性、科学性、艺术性与开放性等原则设计。交互性教学内容更多应呈现正常条件下难以演示的教学重点和难点；交互界面足够友好，便于学习者查看与控制；课件过程中有足够多的信息反馈结点，方便教师掌控教学节奏和调整教学内容。

2.2课件交互设计

2.2.1交互方式

交互式多媒体课件按照参考对象和途径，可分为人机交互和人人交互。人机交互是指人（教师和学习者）以计算机为媒介使用课件。教师的教学准备与实施、学习者的知识获取都通过课件实现，教学资源通过互动设计被存储在计算机或网络服务器中，学习者通过计算机动态获取教学资源，通过交互实践学习知识与技能，进行异步自主探究式学习。人人交互是指人与人之间直接或间接的沟通，存在于教师与教师、教师与学习者、学习者与学习者之间。

2.2.2交互策略

交互式课件中的人机交互可通过界面及网页元素设计实现，如导航菜单、站内搜索、交互按钮与文本等，属于技术层面，相对较易实现，而基于人人交互策略的人人交互设计则是研究难点。⑴课堂内的人人交互。课堂教学的人人交互可以由教师与学习者之间通过讲授、提问、答疑、指导、作业、项目评价表等方式直接构建，学习者彼此之间可通过构建讨论组的形式实现。⑵基于网络的交互策略。a、课件内部集成。根据课件建设需要和网络情况，基于网络的交互式多媒体课件的系统内部可以集成站内短消息、论坛、实时在线交流等功能实现人人交互。站内短消息实现站内端端数据交流，实施简单，效果明显。论坛通过发、回帖交流，是异步教学的重要教学方式和学习途径，方便教师与学生的答疑与提问。b、第三方软件支持。课件设计时，可将电子邮件、即时通信软件、博客、视频会议系统等与课件整合，它们是课件互动的强有力工具。电子邮件是经典互动方式，是异步教学互动的重要工具。即时通信软件通过编写代码与课件系统整合，可进行远程教学指导与远程协助，效果非常好。博客是一种较流行的互动方式，参与者可上传学习资源、记录学习心得等，有利于知识积累与回顾，有利于教与学的体会交流。视频会议系统通过视频设备传输声音与影像，实现多人同时在线互动交流，可用于构建更直观的现场讨论教学和在线协作教学体系。

2.3信息技术交互式课件的交互设计

《信息技术》课程是一门重要的公共基础课程，知识点多而散，教学难度大，课时紧张，很多内容需要学生课后自主和强化学习，交互式多媒体课件对课程教学有重要作用。

2.3.1超文本交互

将课件中的文字、图像等元素制作成超链接的形式，实现课件内容非线性的交互，是多媒体课件交互设计常采用的方式，特别是基于网络的特性。参与者通过点击超链接元素，根据需要选择页面文件及内容进行观看学习。这种方式表现形式多样，操作简便、快捷，具备良好的交互效果。

2.3.2导航设计

信息技术课程内容繁多，知识点零散，数据量大，所以良好的课件导航设计非常重要。在课件交互设计中，我们设置了全局导航（主功能栏目分类模块，如课件介绍、教学信息、实验实训、作品赏析、资料下载、论坛等）、子导航（各主功能下了子功能导航，可采用多级菜单的形式实现）、位置导航（当前页面在课件内位置的导航，方便返回上级目录）、网站地图（表现整个课件的逻辑结构概况，添加内容时自动生成）和友情链接导航（信息技术课程辅助学习的网站与资料导航）等。

2.3.3论坛

基于开源的论坛构建信息技术学习互动论坛，是网络课件学习的重要补充和主要交流渠道。参与者在论坛里完成与自己角色对应的任务，如学习者提问、教师答疑、学习者互助等。为论坛配置版块管理员，保证对论坛及言论的正确引导。

2.3.4QQ答疑

通过代码实现网络课件与QQ对接，学习者可以选择QQ在线的教师提出学习难题，教师解答其疑问。实际操作时还可以通过QQ软件的远程协助功能，为学习者进行操作演示，实践证明这种方法互动效果非常好，答疑效率非常高。

3结束语

本文以建构主义学习理论为指导，互动式教学理论为基础，进行互动机制和策略研究，构建立体式、全方位、多对象的有效互动体系，满足不同应用与学习群体个性化、协作式和自主探究性的学习需求。后续研究中，我们还将进一步研究课件的交互性实现策略，如虚拟现实、人工智能等，将建构主义学习理论进一步落到实处。

[参考文献]

[1]朱爱光.多媒体软件系统的设计与制作[M].北京：电子工业出版社，1997.

在线交互设计课程范文篇12

针对目前程制图教学和学习过程中存在的问题，提出利川多媒体技术制作和开发土程图形的多媒体CA工课件的为一法，并设计了一个基厂网络的多媒体练习系统。文中介绍了课件的内弃选择、脚本的设汁思想和多媒体素材的采集工作。CAI(eompurerassisoedi:lstruet;on，计算机辅助教学)，是伴随着计算机技术的发展而出现的，是一门综合计算机科学，教育学，心理学，工程技术以及相关课程专业知识的边缘交叉科学。计算机辅助教学具有交互性、集成性和自适应性。其交互性表现在学生与计算机之间的双向信息交流，其集成性是将教学中的几个过程与教师讲课的思维过程融为一体，创作一个集图形、文字、声晋、动画于一体的制图课课堂教学CAI课件。内容选择计算机辅助教学虽然有很大的优点，但它不可能完全替代教师教学，尤其是类似于工程制图这样的学科。因此在制作工程制图CAI课件时内容的选择极为重要。在工程制图中截交线、相贯线的求解过程在讲解时比较抽象。某些规律难以捕捉，需要学生反复操练;另外为了帮助学生更好地复习巩固制图知识，本课件还包含部分习题及答案和答案提示。无论是内容及习题部分都采用三维动画及二维动画模拟并配合相应的文本说明和声音讲解，使课件增加趣味性和生动性，能充分调动学生的学习积极性，大大促进学生的理解。课件结构本课件在结构上采用树状和网状相结合的复合结构，主要以树状结构为主并辅以网状结构，使CAI课件具有明显的层次关系和继承关系，使整个课件的结构清晰，便于使用者理解。而辅以网状结构可以实现各个层次内容之间的跳转。文本的采集与创作又本是人与计算机进行信息交互、显示课件中收稿日期:2002一06一20作者简介:蔡菲菲(1972一)，讲师，专业方向:机械设计及理i仑。蔡菲菲:工程图形多媒体教学软件的研究与开发20()3年第3期的标题和教学内容，它的采集与创作主要通过用尸直接输入所需的文本，并且设置文本的格式化属性(如文字的字体、大小、颇色)，该属性可以在创建文本风格时设置，也可以单独直接应用于选中的又本;也可以设置文本的交互属性，设置了交互属性的文本风格会使当前文本转变为热区文本，它要与多媒体片段中的一个页面之间建立超链接，该属性只有在定义风格时设置。当然可以利用Edit菜单中命令剪切或粘贴文本。图片的采集与创作图是工程制图的语言，所以图片的采集及创作是主要工作。图的采集与创作主要通过计算机绘制的图形。在工程制图中的截交线、相贯线的形成和组合体的三视图等，必需要用专门的绘图软件绘制。在此课件中，以AutoCAD2()0O作为绘图软件，在AutocAD2o0()中建立三维模型，然后再利用三维立体经过出图转换成二维视图，这样得到的二维视图符合制图的作图要求。接着把这些二维视图转换到图形处理软件进行处理，最后以.BMP和.JPG分类保存，如图3所示。