情境教学模式案例范文篇1

关键词：案例研究；情境模拟；自主学习；合作交流

中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）31-0096-02

理查德·蔡斯曾说过这样一句话：“如果你想成为一名伟大的管理者，那就来学习运营管理吧！”这句话从一个侧面告诉我们《运营管理》所涵盖的知识点应该是每一位管理者提升自身综合能力与素质方面所必备的，同时在世界范围内，《运营管理》已经成为企业提高生产力的关键因素，若想通过运营活动来创造部分优势，企业必须了解运营行为是如何提高生产力的，再一次给了大家一个学习并努力学好《运营管理》的强大动力。在对MBA的实践教学中，我们深刻地体认到，教师在努力运用各种方式方法来提高教学效果的同时，还需要学生主观努力去自我发现知识，在这一过程中，案例研究、情境模拟、自主学习与合作交流构成了一个提升学生对知识的综合掌握与实践运用能力的良性循环学习机制。

一、案例研究

MBA案例教学最早是由美国哈佛商学院在1908年开发的一种教学方式，由于MBA学源的独特性，绝大部分学生已有一定的实践工作经验，故而此种方法强调的是一种以学生为中心的、理论与实践相结合的互动式教学，同时又能教学相长。在案例教学方法历经百年后的今天，我们看到它已经被世界各地的许多国家的优秀教育机构所接受，成为现代工商管理教育的重要方法之一。联合国教科文组织曾对多种教学方法进行了广泛深入的研究，其中包括课堂讲授、案例研究、研讨会等，并分别就这些方法在知识保留力、知识传授、分析力培养、提高人际技巧、态度转变和接受度等六个方面对各国专家做了广泛调查，结果发现案例研究的教学方法综合效果名列第一。1998年，美国《商业周刊》曾对美国排名前25名的商学院进行调查，发现所有商学院的案例教学比例均高于总学时的50%，以哈佛为例，每位学生从入学到毕业都要分析500～700个案例，这些案例中有些是经典案例，而还有很大一部分来自于学生曾经或正在经历的工作中遇到的难题，这样的案例分析后，在学生中会产生深刻的认知和共鸣。哈佛校友会出版的《哈佛案例教学方法：艺术与技巧》一书指出，“知识是可以讲授的，但智慧却是不可言传的”。在历经百余年的历史验证后，可以这样说，案例教学法是最适合MBA教育的方法之一，目前我国各大高校的MBA教育都在不遗余力地推行案例教学法，强调所有的教师都要进行案例教学，所有课程几乎都采用案例教学，并鼓励老师以实践为背景扩充案例库，评选优秀案例文章等。大量的教学实践也证明，《运营管理》的教学效果与案例教学是密不可分的。当我们引入经典案例时，学员会有深深的认同感，并会积极投入到讨论中来，当我们引入当下背景中企业遇到的实际问题时，学员们亦会给出许多自己独到的见解，并会主动提出观点，引发新一轮的探讨。比如我们曾经进行过一次生产运作方式方法方面的案例探讨，在讨论后，有学员主动提出要再进行一轮涉及到目前较先进的“3D打印技术”的探讨学习，这种学员自动自发地发现问题、分析问题并共享知识的过程，不仅让全体学员受益良多，作为教师的我们亦能够保持与企业实际接轨，同时这种即时的反馈也能让我们不断地去完善案例内容与研讨形式。有时由于教学时间限制，过长的案例我们会在课件中以大纲的形式给出，案例具体内容在课上以讲述形式深入介绍，把一些学员们会产生疑问的知识点预先讲授，实际上也是把曾经枯燥的理论融入到了案例实际中，形式的改变，达到的效果是事半功倍的。有时我们也会将不宜删减的较长案例以课后作业的形式布置下去，由学员们课后研读，深入理解知识点，再以小组形式研讨，最后课上以组对组的形式来进行观点阐述及辩论。除了中文的案例，我们还会以SSCI中经典的或正在发生的案例来展开讨论，形式上往往是在课上初步引入案例后，给学生一周至半月不等的时间来深入研读案例，进而采用分组及集体讨论或沙盘模拟等形式展开研讨。通过这些形式多样、内容丰富的案例教学，学员们由以往的被动学习变为主动认知，学习兴趣极为浓厚，教学效果也是极为显著。

二、情境模拟

在教学中，我们也会以情境模拟法来加深学生的认知，并提高解决问题的能力，主要体现在沙盘模拟的教学课堂中，即我们会围绕有待探讨的某一运营管理问题，从实践、案例和相关资料中，收集相应素材，编写成“剧本”，然后在教学中统一阐释“剧本”，分组后将每组组员分派至沙盘，由学员自行决定“剧本”中的角色，同时每组要有一位学员承担记录工作记载“剧情”发展。通过沙盘及情境模拟，使学员从中学习并运用知识进行操作，达到提高学员运用所学管理知识解决实际问题的能力。在这里剧本是载体，沙盘是舞台，其核心是由学员充当管理者角色或“演员”，使学员身临其境，设身处地地思考问题、解决问题，并培养和激发学员的学习积极性、主动性和创造性。这种沙盘模拟及情境模拟之所以目前被各大高校广泛采用，主要是其实现了多种教学效果的结合：①理论与实践的高度结合。建立在综合管理理论与实践高度结合基础上编写的“剧本”，再以学生的实践背景和所学理论知识来探讨和解决问题，在增强趣味性的同时，其在理论与实践结合的深度、广度、紧密程度上也是十分突出的，因而这种方法法尤其能达到让学员学以致用和培养综合素质的目的。②情与境的有机结合。这一方法的一个突出特点是强调了人的“情”与“境”的高度结合。“情”包括人的感情、理念、情绪心态等情感性的因素，人是情感的动物，在处理问题时，不可能不受到各种主观因素的影响；而“境”即是指实际案例中的非人因素，包括内部环境（如人事环境、运营环境、设施等）、外部环境（市场状况和国家政策）与企业文化氛围等，亦即在案例的分析过程中，我们同样不能忽略客观因素的影响。③教与学的真正结合。通过案例讨论记录以及随堂记录，教师不断完善案例教学的内容与形式，明确掌握哪些“点”可以更深入地展开探讨，哪些“点”可以一带而过，对案例进行总体把握，为今后的教学工作总结经验教训，真正达到了教学相长的目的。同时对于学生在运用这一方法的过程中，更注重学生深层次的理解，如是否能用自己所学的知识进行推理和预测，是否能具备知识综合能力来解决较为复杂的实际问题，是否能结合自己的角色在变幻的外部环境下做出较为清晰客观的判断等等。

三、自主学习与合作交流

我们往往会在开课之初，就会向学生传达“自主学习与合作交流”的重要性，其实无论是《运营管理》课的案例研讨还是情境模拟，都离不开自主学习与合作交流，这两者是贯穿学习机制始终的一种方式，也是一种理念。

1.自主学习。在进入大学学习阶段以后，我们就会一直强调学生自主学习的重要性，鼓励学生独立探索知识，然后通过教师的指导，有针对性地启发、引导学生围绕目标进行观察、阅读、思考、尝试、联系等探究活动，让学生自主地去分析问题、解决问题。如要求学生自主去调研和收集身边第一手的案例数据和资料，然后用学过的理论结合曾经的工作实际来对资料进行系统分析与优化，写出研究报告；有时也会由教师指定若干个大致范围的选题，由学生自己从中选择去进行研究。

2.合作交流。在前文中我们多次提到了研讨中要强调“多边对话”。即不仅要在师生之间创造讨论问题的氛围，而且更重要的是要在学员与学员之间展开思维的对抗与碰撞，从而达到学习能力和实际问题解决能力的提升，实现共同进步。在形式上，我们会根据班级人数的多少，组成4至8人不等的研讨小组，在研讨时，会分派或自由选定组内角色，可在课后集体讨论后，课上指定一人来展示讨论结果，或也可在课上集体讨论，由教师指定1至2人进行记录并归纳总结。通过这种合作交流，引导学员们对讨论中所提出的疑问，以及普遍存在的模糊认识进行讨论，鼓励学生发表自己的独特见解，发展多向思维，并能够深层深化学生的思维，激活学员的解决问题的思路。

案例研究、情境模拟、自主学习与合作交流这一良性循环教学模式的构建是我们在长期教学过程中及与企业的长期合作过程中逐步发展并完善起来的，通过这一良性循环机制的建立，我们《运营管理》的教与学都取得了跨跃式的进步，学生们不再觉得《运营管理》教学枯燥无味、与实际脱节，教师们在教学中也不再有为难情绪，真正达到了教学相长的效果。

参考文献：

[1]廖小飞，陈雯.基于案例教学的嵌入式系统课程改革与实践[J].教育教学论坛，2013，（1）.

[2]洪家祥，张德秀.情境模拟游戏在物流管理教学中的实施效果研究[A].第三届教学管理与课程建设学术会议论文集[C].2012.

情境教学模式案例范文

关键词：案例教学；项目式教学；教学模式

传统以教师为中心，学生被动学习的教学模式越来越不能适应以创新为主的知识经济社会，由此学者们开发了多种教学模式来提升教学效果。案例教学法和基于项目式教学法是两种学生为中心的教学模式。其中案例教学法由来已久，已经成为一种常用的教学模式，被广泛应用于法学、管理学、数学、医学等多个学科领域。基于项目式教学方法最早起源于20世纪30年代Dewey的实用主义哲学教育思想，近年来普遍被美国、英国、澳大利亚、马来西亚、加拿大和香港等国家与地区高等教育中的心理学、建筑学、医学和工程管理学等学科广泛应用[1]。案例教学法和基于项目式教学法均属于建构主义学派教学模式，强调学习应以学习者为中心，鼓励学习者积极参与，将教学中心由教师向学生转移。鉴于两种教学模式均为归纳教学法的范畴和广泛的应用前景，为了更加科学地应用这两种教学模式，有必要对它们之间的异同点进行区分，为有效实施和应用奠定基础。

一、案例教学与项目式教学的共同点

（一）情境性

案例教学模式与基于项目式教学模式都是通过让学生参与到特定情境之中来达到一定的教学目的。具体来讲，案例教学模式是教师根据不同的教学目的来选材设计各种教学情境，让学生身临案例教学的各种问题情境中，从而提高其学习兴趣，实现学生主动学习。基于项目式教学模式则是让学生参与到真实项目情境中来学习相关知识，强调学生的真实体验和主动参与性。

（二）主体性

案例教学模式与基于项目式教学模式均属于归纳教学法的范畴，是一种探究式的学习模式。探究式学习摆脱了以往以教师为中心的传统教学模式，鼓励学生独立思考，亲自去搜集和分析资料，主动参与和解决案例或项目中的各种问题。学生的自主性学习过程更有助于加深学生对相关理论和知识的掌握，有利于自学能力的提高。

（三）互动性

与讲授式教学方法强调知识的单向流动不同，案例教学模式与基于项目式教学模式均认为在互动的状态下学习效果更佳。作为独立的个体，每个学生对案例或项目有自己独特的看法和观点，学生们通过彼此之间的交流与讨论，筛选出与案例或项目无关的知识，有利于新知识和新观点的形成。另外，除了学生围绕案例或项目参与互动之外，教师与学生之间的互动性也有利于启发学生新观点的形成，丰富和拓展案例或项目中的知识。

（四）实践性

案例教学模式中的案例需要源自实践，满足真实性的特性。同样，基于项目式教学模式中的项目也必须是真实的。真实性的案例或项目更能够让学生体会到身临其境的感觉，尤其是真实性的案例可以让学生通过分析得出的结论与实际结论进行比较来获得不同情形下应当掌握的各种知识。另外，案例教学模式和基于项目式教学模式的学习过程也具有实践性，这样学生才能够通过亲身体会和参与案例或项目以解决真实问题来获取知识。

二、案例教学与项目式教学的差异点

（一）选择案例/项目的主体与标准

案例教学模式中案例是由教师有意识地选择与设计的，学生通常不参与案例的选择与设计，只是在教师引导下对案例内容进行分析与思考。在选择案例时，罗伯特（2004）给出了四条应遵循的标准：一是案例具有现实性和可操作性；二是案例内容涵盖本领域在实际工作中可能遇到的各种典型问题；三是案例涉及的是实际工作中的重大问题；四是案例选择应注重实践性[2]。基于项目式教学模式中的项目选择主体不仅包括教师，还涉及学生、企业、学校或其他组织，也即项目可由教师提供，也可由学生自己提供，或者由那些与学校存在合作伙伴关系的企业提供，也可能来自学校的项目或其他组织提供的设计竞赛项目。而且项目应当满足以下几个方面的条件：项目具有挑战性，项目是可能成功完成的，项目必须是常见的，项目内容强调理论的应用，项目需要有资金的支持[3]。如果是企业项目时，还应当注意对企业私有信息的保密。通过上述分析可知，与案例教学模式相比，基于项目式教学模式中项目的来源较广。而与基于项目式教学不同，案例教学模式通常不需要花费资金。

（二）教师扮演的角色

在案例教学模式中，教师扮演是引导者的角色，即教师在案例中设定知识点的前提下，学生按照教师预先规划的路线不断思考，最终获取案例中涵盖的各种知识。而在基于项目式教学模式中，教师扮演指导者的角色，即不同群组的学生在开展项目活动的过程中，当遇到困惑和难题的时候，教师针对这些困惑和难题给予学生指导并将其解决。相比较而言，案例教学中的各种“难题”是教师预先铺设并给定答案的，而基于项目式教学中的各种难题并非教师预期到的，某些难题甚至是教师难以解决的，因此开展基于项目式教学对教师的知识能力和综合能力的要求更高。

（三）教学过程与时间的安排

在案例教学模式中，教师通过围绕一个共同的案例与全体学生进行讨论而开展教学活动。学生们可分组讨论，在规定时间内归纳出讨论结果，然后进入不同群组间的全班交流阶段，也可以不经分组全班同学直接进入讨论过程[4-5]；而在基于项目式教学模式中，由于不同群组的学生选择的项目通常存在差异，教师与学生围绕不同的项目开展教学活动，因此不同群组的项目之间不存在交集。另外，在案例教学模式中，一个案例讨论的时间控制在4—6小时[6]，而在基于项目式教学模式中，围绕项目而展开的教学时间则较长，往往会长达数周或整个学期。例如，南开大学项目管理课程采用项目式教学模式，各组对自己选择项目的范围、成本、质量、进度和风险等知识体系进行分析，且从头至尾贯穿于整门课程之中。

（四）绩效评估

在案例教学模式中，学生学习效果的评价通常包括两个阶段：一是教师点评，对案例讨论过程中所涉及的知识点进行梳理，以巩固和深化学生所学习的知识点；二是根据学生的案例分析报告对学生就相关理论和知识的掌握程度进行评价。案例教学模式多根据教师针对学生平时的表现，是否提出了独特的见解，以及平时作业来给学生成绩。例如，在哈佛的案例教学过程中，学生成绩的50%来自课堂参与。基于项目式教学的绩效评估方法主要包括企业评估、自评估、同伴评估、指导教师评估及上述几种方法的组合[7-8]。绩效评估的对象主要涉及团队和个人两个层面，即先对不同群组的整体绩效进行评估，然后按照群组中各学生对项目的贡献程度进行评估，再分别赋予团队绩效和个人绩效不同的权重，采用加权乘积加总的方法得出每个学生的成绩。案例教学模式与基于项目式教学模式均强调以学生为中心，同属于归纳式教学范畴。本研究对此两种教学模式进行了比较研究。具体来讲，案例教学模式与基于项目式教学模式均具有情境性、主动性、互动性和实践性的特征，通过让学生主动参与特定情景中解决实践问题。而两者的区别主要体现在案例/项目的选择主体与标准、教师角色、教学过程与时间、绩效评估方法等方面。

参考文献：

[1]刘广平，陈立文，李嫄.国外基于项目式学习的教学模式研究述评[J].高等建筑教育，2014，（4）.

[2][美]罗伯特.T.戈伦比威斯基；汪大海译.公共管理案例[M].北京：中国人民大学出版社，2004：26.

[3]Debelak，K.A.，J.A.Roth.Chemicalprocessdesign：anintegratedteachingapproach[J].ChemicalEngineeringEducation，1982，(2).

[4]李江南，宋杨.管理学教学中案例教学方法探讨[J].科技和产业，2010，（4）.

[5]张立涛，孙宝连，刘冠生.基于建构主义的案例教学研究———以本科ERP课程为例[J].南京师大学报：社会科学版，2014，（8）.

[6]史美兰.体会哈佛案例教学[J].国家行政学院学报，2005，（2）.

[7]Corcoran，C.A.，Dershimer，E.L.，Tichenor，M.S.Ateacher’sguidetoalternativeassessmenttakingthefirststeps[J].TheClearingHouse，2004，(5).

情境教学模式案例范文

【关键词】“2+1”学期制教师教育实践教学“CECDF”课堂教学模式

【中图分类号】G642.0【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）05-0004-02

2011年，我校在经过大量调研和充分准备的基础上，开始了“2+1”学期制改革，“2+1”学期制为两长一短三个学期，即在春季长学期之后安排4周的夏季短学期。夏季短学期是整个学年正规学期的组成部分。“2+1”学期制通过调整和重构课程，使我校课程结构体系更为灵活、多元，实现整体优化，夏季短学期主要侧重实践课程的设计和实施，侧重解决我校实践教学环节的实际问题。要有效提升夏季短学期的教学效果，需要进行教学内容、教学模式、教学方法、教学评价等一系列改革。文章就“2+1”学期制下教师教育实践教学课程“案例研析——师生交流——理论建构——学生演练——反馈评价”教学模式，即“CECDF”教学模式进行论述。

一、“2+1”学期制下教师教育实践教学课程“CECDF”教学模式的理论

（一）舒尔曼的教师专业知识结构理论

舒尔曼认为：教师的知识结构是教师教育观念、决策判断的基础，教师的知识结构包括：原理规则知识，专业案例知识，运用原理规则与特殊案例的知识。因此要完善教师的知识结构就不仅要进行传統的教师讲解，更需要进行案例教学，需要学生亲自实践。这就需要加强实践教学，需要改革传統的教师教育和培养模式。

（二）“知识冰山”模型理论

“知识冰山”模型理论认为：知识可分为明言知识和默会知识。明言知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而默会知识则是隐藏在水面以下的“冰山底端”，是冰山的绝大部分。几乎所有明言知识都植根于默会知识，明言知识的理解、应用、增长都依赖于默会知识。明言知识主要通过概念、原理、法则的学习而获得；默会知识主要通过参与、体验、感悟而获得。明言知识通过反复实践、演练而转化为默会知识。

（三）建构主义理论

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，与他人协作、交流，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。在教学设计中，要创设有利于学习者自主建构意义的情境极其重要；引导师生协作、交流是重要手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。这要求我们：在教学设计和实施中选用典型的教学案例，创设有建构意义的教学情境，组织教学案例研习；在研习的基础上，充分组织师生协作、交流；通过师生协作、交流来建构知识；通过学生动手演练，将知识转化为技能，提升教师教育实践能力。

二、“2+1”学期制下教师教育实践教学课程“CECDF”课堂教学模式的实践

“2+1”学期制下教师教育实践教学“CECDF”课堂教学模式的实践程序是：案例研析——师生交流——理论建构——学生演练——反馈与评价。具体操作策略：

（一）案例研析(Caseresearchanalysis)

“C”,指案例，案例就是为了实现一定的教学目标，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材，而对某一实际情境的客观描述。教学案例就是基于教学的需要和教学目标，所撰写或编辑起来的原始材料、案例报告或案例研究，它是在广泛吸收案例素材的基础上编撰的。教学案例主要有文本案例、视频案例。案例研析是以教学案例为载体，是基于一定的教学目标，选择一定的教学案例从事教学的一种教学方法；它以学生的积极参与为特征，强调师生对案例素材共同进行探讨、研析，并提升构建相关理论。

在教学实施过程中，案例研析要做到：

1．教学案例筛选与组织

案例是案例研析的核心，离开了案例，案例研析就无从谈起。因此案例筛选与组织非常重要，它关系到案例研析的效果和教学的质量。

案例筛选要遵循如下原则：（1）要有目的性。教学案例要围绕一定的教学目标，为实现一定的教学或培训任务而编撰、使用的。（2）问题要有开放性。教学案例选定的问题要能引发思考与研究，问题是多类型的，其答案是多元的，其解决方案与方法是多样的，这样的问题才有价值。（3）教学案例描述要客观。教学案例描述一般不加入编撰者的评论与分析，只是原原本本地描述出事实发生的情节和过程，呈现的实际情境是真实的。（4）案例事实的过去时。教学案例描述的某一实际情境，是发生过的事实，是事实的过去时。或者说它反映的是“已然”，不是“未然”。（5）难易程度要适中。教学案例的内容虽然因人而异，但是大部分反映出教育或教学中的普适性问题，有的还具有一定的典型意义。阅读、理解、思考和解析的难度以适中为宜。

案例的组织要符合教学规律、学生的认识规律和事件发生的自身过程。正确处理好事件发生的过程和教学规律、学生认识规律的关系。案例的组织主要有如下几种方式：（1）按时间结构组织：即可以按事件发生的时间顺序组织；也可以打破时间顺序组织，制造悬念，提高学生研析兴趣。（2）按叙述结构组织：以容易理解的方式叙述事件，从哪儿开始，从哪儿结束，它的前因后果等内容都有所交待。（3）按情节结构组织：加强故事的戏剧性，突出教学矛盾的冲突性、体现学生认知的差异性，适当创设教学悬念。