关于对积极心理学的认知范文

关键词：积极情绪；心理健康教育；价值与实现

一、积极情绪的定义

虽然人们经常使用积极情绪这个词语，但关于积极情绪的定义目前还没有一致的看法。Russell认为“积极情绪其实很简单，就是当事情进展得很顺利时，你想微笑时产生的那种美好的感受”（1999）。情绪的认知理论认为积极情绪就是因为意外得到的奖赏或在目标实现过程中取得进步时产生的感受（Lazarus,1991）。孟昭兰认为积极情绪与某种需要的满足相联系，通常伴随愉悦的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力。

虽然没有形成统一定义，但所有看法均有一个共同点，即认为积极情绪会引发愉悦感受。但也有相关学者提出质疑，如果个体因为偷窃得手，心理层面也会产生愉悦感受，难道这也属于积极情绪？于是有研究者认为，只有符合道德评价标准的心理愉悦感受才能被认为是积极情绪。显然偷窃行为从道德角度来说是不正确的，那么相应带来的情绪就不能称为积极情绪。因此笔者认为，积极情绪就是由积极行为产生的良好感觉。

二、积极情绪的功能

在积极情绪研究领域中最有影响的是积极情绪的“拓展—构建”功能（简称扩建功能）。我国积极心理学专家任俊指出，积极情绪的扩建功能主要体现在生理、认知领域、人际关系、积极品质四个方面。笔者认为在高中教育教学中，积极情绪的功能主要如下。

1.有利于提升学习效率和认知能力

积极情绪能促进学生智力的发展。心理学家哈洛克曾用实验证明：学生由于受到表扬而引起的喜悦、快乐、得意等积极情绪，可促进学生的智力发展。另外，心理学研究还表明，学生能否高效学习，不仅与课堂教学模式、学习习惯等有关，还与积极情绪体验有关，因为积极情绪可以扩张视觉注意的范围和思维的多面性和深刻性。当个体处于积极情绪状态时，视觉皮层能处理更多信息，而处于消极情绪时则会出现短视行为，从而影响认知。近来有更多的相关研究证实了积极情绪的这种功能，例如米利等人（2006）研究发现，当被试处于较高的感恩、宽恕等积极心理状态时，他们的认知执行功能水平也比较高，如目标定位水平、自觉行为水平等。不仅如此，积极情绪还能有效组织人的认知活动，使其范围更广、流畅度更高、灵活性更强。希尔(2004)等人的研究证明，处于积极情绪中的个体能更全面地认识自己面临的任务，从而保证在特定任务情境中能作出最有效的反应。

2.有利于学生身心的发展以及积极人格的培养

积极情绪体验可以缓解心理压力，提高人们对疾病的抵抗力，有助于个体的生理健康。通过实验发现，积极情绪可以提高人们对感冒等疾病的抵抗力，从生理学上证明了积极情绪能够帮助个体从消极刺激影响中恢复，促进个体从偏态回归常态。最近也有研究发现，当个体看到自己喜欢的人时（即个体的积极情绪被诱发），个体的皮肤电水平、心率、儿茶酚胺的血清水平和淋巴细胞中T细胞和NK细胞在周围血液中的比例都会出现显著增加，有助于个体的生理健康。

积极人格的培养是一个行为过程，也是一个心理过程。积极心理学认为积极情绪体验更容易和个体的先天气质特点发生内化，从而形成个体特有的积极人格。所以，积极心理学把促进个体积极情绪体验作为培养个体积极人格的最主要途径。任俊教授指出，那些沉浸在积极情绪中的个体，其乐观主义、宁静（一种高级的幸福感）、自我复原能力等和心理健康有密切关系的品质都会有一定的增加。美国北卡罗来纳大学的研究者（Cohen,2009）发现，那些在日常生活中能经常体验到积极情绪的个体，其心理复原力更高，生活满意度也会出现一定程度的提高。

3.有利于激发学生学习兴趣，融洽师生关系,提升主观幸福感

高中学生最大的负性生活事件是带来升学压力的高考。高考就像是一柄达摩克利斯之剑悬在每个学生的头上，造成无形压力，而缓解这种压力的最好办法是积极的学习体验。

学习体验是直接影响学生学习主观幸福感的最主要因素，如果学生在学习过程中经常体验不到积极情感，久而久之必然厌倦学习，成绩下滑，主观幸福感

[1][2][3]

也就会降低。另外，积极情绪体验对融洽师生关系很有帮助，研究表明，个体情绪积极时，不仅对陌生人表现得亲切和蔼，同时也增加了熟人的信任感，从而使双方在行为上或思想上逐渐接近，同一性也就增强了。

三、积极情绪的诱发策略

.师生关系中积极情绪的诱发策略

（）营造积极氛围策略

积极情绪研究发现，人们在与亲朋好友（自己喜欢的人）相聚时，和谐的气氛能使个体产生积极情绪体验。建立和谐的师生关系、生生关系是创设积极氛围的主要途径。教师是学生的良师也是益友，不要把自己当成权威领导。只有让学生感觉到教师和他（她）是民主平等的，友好融洽的师生关系才能够自然产生。课堂上教师应该教态亲切自然、面带微笑，语言精炼幽默，语调抑扬顿挫。整堂课给学生的感觉应该是积极、活跃、融洽而又令人难忘的。在这种氛围里学习的学生、讲课的教师都会感到是一种享受。

（）真心交互策略

尊重、关心、关爱学生能激发学生的积极情绪体验，融洽师生关系，同时促使个体改正自己的缺点和不足，从而取得进步、走向成功。教师要发自内心地帮助学生，为学生好，而不是刻意做给学生看。具体细节表现为：课堂提问时要保护学生的积极性，提问面要铺开，各个层次的学生尽可能都顾及到，每节课至少要随机提问三分之一的学生，连续三节课内每个学生都要提问到；问题要量身定做，结合学情课前设计好；对每个学生而言，教师给出的问题都是跳一跳够得着的；同时课前要对课堂上学生可能会临时提出的问题有所准备。不能局限于经常性地提问某几个好学生，一味表扬，这样不仅打击了其余学生，对那几个学生的帮助也不大；教师要多用“请”字，对于提问回答不出来的学生可以增加提示，实在回答不出来，仍然要微笑着请其坐下思考，过段时间后尽可能不失时机地继续创设机会请其回答。

.教学组织中积极情绪的诱发策略

（）变换环境策略

环境的变化有助于引起学生的注意，有利于积极情绪的获得。国外尤其是欧美国家，教师会经常带学生到操场、公园、社区等开放的空间去上课，教学效果非常好，而我国教学习惯于在一成不变的地方上课，教室基本上成了学生学习的惟一场所，其实这对培养学生的开放性思维、创新思维都是非常不利的。从本研究来看，至少对积极情绪体验的获得不利。知识来源于生活、服务于生活，陶行知先生有句话：生活即教育，社会即学校，要在做中学、学中做。笔者任教的是物理学科，结合教学实际曾经尝试着带学生到实验室、图书馆阅览室、校园内草坪上，甚至到社区去上课。每节课后学生都说印象深刻，终生难忘，而对在教室上的常规课学生基本上没有这样的评价。

（）学生主动学习策略

高中新课改强调学生要主动学习。在高中教学中要确实把学生放在主体地位，想方设法让学生积极主动地参与各种活动。即使在教室上课，课堂也要尽可能灵动些，可以多增加师生互动、生生互动，例如合作讨论学习、组内讨论、组间共享（组内讨论后，每个小组派出代表陈述本组观点，全班共享）、兵教兵（学生上台板演、分析）等；结合学科特色，演示实验、分组实验更是要多组织，没条件也要尽可能自制教具创设条件，实在不能的，尽可能要通过电脑flash模拟、课后学生网上查阅等形式弥补。

新课改强调学生的个性化鉴赏、体验、感悟和想象，以及这些内容的发表、交流和分享，尽量避免所谓的“标准化”“统一化”的固定作业和答案。笔者认为可以增加学生的选择权，使学生根据自身的实际来选择和探求蕴藏在教材中的知识。要增加学生课后自己支配的时间，尊重学生独特的体验和多样化的理解；鼓励和引导学生质疑、猜想、讨论、交流、反思、批判、创造等。笔者布置给学生的作业在选择上一直很有弹性，减少了“规定动作”（规定作业），增加了“自选动作”（选做参考习题或写学习心得体会等）；增加双休日选择性作业，其他班学生发两张讲义，而我们班学生则根本不发讲义；学生根据自身情况或需要选择“作业”，例如可以到教师处拿讲义做，也可以写小论文、搞小制作、画知识树等，每周二下午最后两节校本课上，学生展示，共享交流。同时不定期地利用课余时间开展生活中的物理学科知识竞赛、趣味物理实验比赛等活动。实践下来，我班学生物理成绩非但没有落后于其他班，反而遥遥领先。

.教学内容上积极情绪的诱发策略

()激发兴趣策略

关于对积极心理学的认知范文篇2

【关键词】团体辅导大学生抑郁干预积极心理

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0120-03

团体辅导（GroupPsychotherapy），是相对于个体心理治疗而言，将心理治疗原理运用于具有共同的发展性问题或类似心理困扰的群体中，个体之间通过互动相互影响，最终达到治疗目的的一种方式。抑郁（Depression）是一种忧伤、悲哀或沮丧的负性情绪体验，可由多种因素造成。已有研究者就团体辅导在大学生抑郁干预的应用进行了大量实证研究，但尚未有研究对目前的研究成果进行梳理、总结和分析，基于此，综述团体辅导对大学生抑郁干预的研究现状、存在问题及未来研究趋势，对于探明团体辅导的影响作用机制，充分发挥团体辅导在抑郁干预中的作用具有重要意义。

一、抑郁的相关理论

为了对抑郁进行描述、解释、控制和预测，研究者提出了很多有关理论，每种理论都有自己的理论基础和体系，其中比较有影响的关于抑郁的心理学理论有心理动力学理论、行为主义理论、认知理论和人格理论等。

（一）心理动力学理论。在早期的心理动力学理论中，认为抑郁由攻击本能转化而来，是失去关爱的客体的结果，这种失去可以是具体化的，例如亲人的离去，也可以是抽象化的，例如失恋，其中主体对这个客体的爱是矛盾的。心理动力学理论家认为，个体童年时期的遭遇，使其没有形成积极的、有力的、理性的自我意识，导致个体在与他人的关系当中，寻求认同与安全感，担心分离与被抛弃，允许他人利用甚至虐待自己，却不愿去抗议而导致关系破裂（Arieti&Bemporad，1980）。为了受到他人的喜欢或尊重，这些个体不断地追求极致，尽管自己的表现优异也缺乏自信或安全踏实感觉，最终如果个体没有达到所期望的极致、关系破裂或遇到障碍的时候，就可能引发抑郁。

（二）行为主义理论。行为主义者强调学习、环境结果、技能和缺陷在抑郁引发和持续过程中的重要性。Lewinsohn（1974）认为抑郁和反应与伴随性正强化（respone-contingentpositivereinforcenent）有联系，抑郁症状常常是那些对造成压力的负性事件的反应，这些事件包括失业、患病、关系的破裂、爱人的失去等。有65%的非忧郁型抑郁症患者都认为他们自己在抑郁症引发的前6个月中遭遇了负性应激事件，相对于非抑郁症个体，在生活中抑郁个体更可能长期遇到应激事件，常常面对各种压力，特别是来自重要的人或事情失去的压力（Kessler，Davis&Kendler，1997）。

（三）认知理论。Hammen（1992）指出，认知理论更强调和关注负性思维与情绪之间的关联，认知理论的基本假设是，个体对自己与周围的世界保持何种态度和看法，会影响个体自己所体验到的情绪与引发的行为，该理论强调与抑郁症状相关联的消极的知觉模式、归因模式和信念的抑郁性认知（depressogeniccognitions）。心理学家贝克（1967）提出了认知模式，认为抑郁个体使用了消极的、有偏差的信念作为过滤器对生活事件进行了解释。贝克理论的一个基本假设是激活的适应不良的认知图式，是个体觉知、解释和记忆的内容，并导致抑郁状态的引发和持续。贝克理论是目前最广泛使用的抑郁症认知行为疗法的理论基础。

（四）人格理论。人格障碍与抑郁之间有很复杂的关系。研究者对外倾性、完美主义、神经质、自律自责、社会依赖等人格特质与抑郁的关系进行了研究，认为高阶人格因素与抑郁有密切的联系。神经质（neuroticism）属于人格类型的一种，是情绪不稳定性、焦虑、易怒、冲动、易变、易激动等一类特质的综合，是一个很主要的高阶人格维度。高神经质个体更倾向于体验负性的情绪状态，外倾性（extraversion）是一个可遗传的、具有较高概括性的、稳定的人格因素与内倾性相对应。外倾性与人格两者之间有非常重要的关系。低阶人格因素与抑郁之间也有密切的关系。众多心理学家认为自律自责、社会依赖性和完美主义等人格特质，都是引发抑郁的重要因素。

二、抑郁干预的团体辅导类型

（一）积极心理团体辅导在抑郁干预中的应用。积极心理学由Seligman和Csikzentmihalyi于20世纪末发起的一种心理学思潮，认为心理学不应该仅仅限于关注个体的心理创伤和疾病治疗，还需要更加关注乐观、希望和满足等积极体验。在积极心理学理论思潮的影响下，积极心理团体辅导基于个体的人格特点和美德，通过团体活动，体验积极情绪、优化心理品质、构建积极的社会支持系统，让个体在体验中学习和纠正之前消极的认知和行为模式，养成发现自身优势和生活中美好事物的习惯，最终达到自我疗愈的效果。王丽萍、徐伟、张婷婷（2015）通过量表筛选36名具有抑郁症状的大学生，组成实验组和控制组，其中仅对实验组实施积极团体辅导，用scl90和SDS量表进行前测、后测，结果发现通过积极团体辅导干预后，实验组的成员在强迫因子、抑郁因子和焦虑因子方面都有了显著的改善，抑郁水平下降。有研究者以八位轻中度抑郁的高校学生为被试，给予被试体验时间达6周，以小组分享、主体活动和作业为形式，每周两小时的积极团体辅导，结果发现积极心理团体辅导可以有效地降低大学生的抑郁情绪水平，提高他们对生活的控制感，且这种积极的效果在三个月之后依然存在。斯上雯和林潇骁等（2015）认为，积极心理学取向的团体心理辅导可以避免接受干预的学生被贴标签、污名化、特殊化和去个性化，有效地保护进行心理干预的学生，更加适合精神状况正常的，又需要心理辅导的具有个体差异的目标群体。

（二）焦点解决团体辅导在抑郁干预中的应用。焦点解决短期心理咨询技术是国外新兴的一种心理咨询方法，有别于传统心理治疗的刨根问底，而是跳出思考的黑盒子，强调当事人发挥解决目前抱怨的问题的能力比发挥领悟更加重要，不刻意去分析问题的原因，不以领悟作为咨询的目标；运用当事人自身资源，帮助当事人达到改善的目标；不以抵抗改善的观点看待当事人，强调尊重当事人具有能力的重要性。席明静（2011）运用实验研究和追踪研究的方法，通过设计焦点解决取向的团体方案，以调节抑郁情绪为主要内容、以团体动力为主线、以焦点解决短期咨询理论为理念，激发体验者的改变，结果表明，焦点解决取向团体辅导对治疗大学生抑郁是一种行之有效的辅导策略。有研究者以20名具有抑郁症状的高职新生为被试，随机分成实验组和对照组，以焦点解决短期治疗理论和技术为基础，结合高职新生普遍存在的人际、学习、自我和时间管理等适应困扰，设计具有针对性的焦点解决团体辅导方案，对被试进行为期7次的焦点解决团体辅导，结果发现，焦点解决团体辅导能有效缓解高职新生抑郁情绪，并认为其有效治疗因素包括：重新建构和一般化，提升自我支持；明确目标，激发动力；发掘资源，提升信心；一小步改变，学会问题解决之道。这些研究通过实证的方式，验证了团体辅导是应用焦点解决短期心理咨询技术的一个良好的平台，团体辅导和焦点解决短期心理技术两者的有机结合，可以使抑郁个体达到更好的心理治疗效果。

（三）人际交往团体辅导在抑郁干预中的应用。人际关系是个体之间为了满足各自的某种需要，通过交往形成的相互之间比较稳定的心理关系，人际关系问题是大学生心理障碍和严重精神问题的重要原因之一，对其心理健康具有重要的影响。樊富珉教授认为，人际关系团体辅导对于提高大学生的人际交往技能和心理健康水平有着重要作用。人际交往团体辅导是指以提高人际交往技能和改善人际关系为主要内容的团体辅导形式。李凤兰（2005）以50名高抑郁体验和低自我概念的大学生为被试，采用前后测实验研究的方法，发现参加人际交往团体辅导的被试的抑郁水平和自我概念总分的变化量与控制组有显著差异，因此得出人际交往团体辅导对于降低大学生抑郁体验水平都是有作用的。张海音、孙洲（2010）等研究者采用成长性、结构性和封闭性的人际关系团体辅导，发现人际交往团体辅导可以有效改善大学生的抑郁状况，大学生在“精神性―情感症状”、“躯体”、“抑郁的心理障碍”三个维度上效果提升较为明显，并把原因归结为团体辅导的独特优势：人际交往团体辅导能为团体成员提供情绪放松的环境，能为团体成员提供学习交往经验的平台，能为被试者提供学习心理健康知识、矫正自我的机会。

（四）认知行为团体辅导在抑郁干预中的应用。认知行为团体辅导的理论基础为团体动力学理论（GroupDynamicsTheory）、理性情绪治疗理论（RationalEmotionBehaviorTherapyTheory）、行为主义理论（BehaviorismCounselingTheory）和人本主义理论（HumanisticTheoryofHumanDevelopment），即认知行为团体辅导基于团体的气氛和内聚力，使成员获得社会支持和信任，真诚分享，共同成长；帮助个体用理性认知代替非理性认知，消除不合理认知导致的负性自动思维和悲观体验，改善应对方式；提供个体社会团体学习平台，学习适应行为，达到集体的改变和带动；认知行为团体辅导设计自我成长历程，去除成长中的不合理信念，激发潜能，达到自我实现。郭秀丽（2010）对高职新生进行研究，针对抑郁情绪的学生进行认知行为团体辅导，发现认知行为团体辅导可以改善高职生的自尊、自动思维、应付方式以及社会支持，对于改善高职生抑郁情绪有效。也有魏义梅、张明（2010）等研究者对12名有抑郁情绪的大学生进行为期8周的认知行为团体辅导，总主题是“理智应对、快乐成长”，共分8次，每次活动都有明确的主题，每次2个小时，每周1次，约120分钟，设计实验组和控制组，通过量表进行前侧后侧发现实验组被试在团体辅导前后的抑郁自评量表、负性自动思维量表得分都显著下降，意味着认知行为团体辅导在改善大学生抑郁情绪方面具有效果。

（五）自我接纳团体辅导在抑郁干预中的应用。在临床心理学中，认为个体抑郁的深层原因是不接纳现实自我，大学生处于自我统一的形成阶段，学会正确认识自我、接纳自我，有助于构建大学生健康的心理机制，避免引发抑郁，因此有研究者认为，对大学生进行自我接纳团体辅导训练，可以有效地、快速地、低阻抗、多对象地缓解、消除大学生的抑郁情绪。刘敏和赵富才（2013）以24名自我接纳较低、抑郁女大学生为被试，进行七次自我接纳团体辅导：“你我相识”、“我的自画像”、“情绪知多少回到过去”、“我的短板”、“我其实很棒”、“悦纳自我”、“笑迎未来”，研究发现，自我接纳团体辅导对于增强抑郁状态下高校女生的自我接纳以及降低其抑郁体验有显著效果，并认为自我接纳团体辅导要主要两个方面：一是有机结合团体发展阶段的特点和自我接纳提升的特点，设计针对性强的辅导方案，注重综合训练；二是注重营造安全、信任、积极和理解的团体氛围，激发个体固有的心理潜能。

三、抑郁干预的团体辅导研究趋势

纵观现有积极心理团体辅导、焦点解决团体辅导、认知行为团体辅导、自我接纳团体辅导等对抑郁干预的研究，采用前侧后侧的实验研究设计，借助问卷量表进行抑郁水平的测量，运用数量统计对数据进行分析，最后均发现团体辅导的干预效果显著。但是现有研究存在一些共性问题和值得改进与深入的方面：一是研究中的被试人数较少，样本代表性可能会受到影响，在今后相关的团体辅导对抑郁干预的实验研究中，可以增加被试人数，提高研究的信度；二是实验研究干预时间不长，大多数集中在2-3月，同时对研究对象未有追踪研究，因此团体辅导对大学生抑郁的干预是否具有长期效果是今后研究的一个方向。三是目前研究者在运用团体辅导干预抑郁大学生时，团体辅导形式单一（如人际交往团体辅导或焦点解决团体辅导），尝试集中团体辅导方法的融合是否对抑郁的干预更有效，也是未来值得研究和探讨的焦点。四是在目前团体辅导对大学生抑郁的干预研究主要是运用实验研究范式探讨干预效果是否显著，对于团体辅导是通过哪些因素、何种机制来改善抑郁状况的效果还处于未涉及领域，探明团体辅导对干预抑郁的影响机制、对于提高团体辅导的作用和改善抑郁具有重要意义。

【参考文献】

[1]李小伟.团体辅导在大学生抑郁干预中的应用[J].现代教育，2015（13）

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[10]李凤兰.人际交往团体辅导对改变大学生抑郁状况的作用研究[D].武汉：华中师范大学，2005

[11]张海音，孙洲.人际团体辅导对改善大学生抑郁状况的实证研究[J].温州大学学院自然科学版，2010（4）

[12]郭秀丽.认知行为团体辅导改善高职新生抑郁情绪的实验研究[D].太原：山西医科大学，2010

[13]魏义梅，张明.认知应对团体辅导改善大学生抑郁的研究[J].中国临床心理学杂志，2010（18）

[14]杜福杰.自我接纳团体辅导对抑郁倾向青少年的干预研究[J].当代教育科学，2015（5）

[15]刘敏，赵富才.自我接纳团体辅导干预高校女生抑郁状态的研究[J].聊城大学学报自然科学版，2013（5）

【基金项目】广西高校科学技术研究项目“大学生完美主义、沉思与抑郁的关系”（KY2015YB413）；广西水利电力职业技术学院教学研究项目“高职院校心理健康教育课程专题式教学改革与实践研究”（2014zz22）

关于对积极心理学的认知范文1篇3

【关键词】心理健康；认知情绪调节；社会支持；贫困大学生

TheRelationshipbetweenCognitiveEmotionRegulationandSocialSupportAmongImpoverishingUndergraduates.ZhangJian,WeiYimei.Departmentofpsychology,NortheastNormalUniversity,MentalHealthEducationCentersofNortheastNormalUniversity,Changchun130024,P.R.China

【Abstract】ObjectiveToexploretherelationshipbetweencognitiveemotionregulationandsocialsupportamongimpoverishingundergraduates.Methods500studentsinvolvedinthetestsofcognitiveemotionregulationandsocialsupport.ResultsThere'reobviousdifferencesbetweenimpoverishedundergraduatestudentsandcommonstudentsonseveralfactorsofnegativecognitiveemotionregulationtactics.Socialsupportandcognitiveemotionregulationarecloselyrelated.Theinteractionbetweenimpoverishandsocialsupportisnotobvious.ConclusionImpoverishmentlevelgreatlyaffectstudentsontheirspecificnegativecognitiveemotionregulationtacticsusing,socialsupportshavecomplexinfluencesoncognitiveemotionregulationandalsoforecastitoncertainlevel.

【Keywords】Mentalhealth;Cognitiveemotionregulation;Socialsupport;Impoverishundergraduates

应对是个体为了处理被自己视为超出自身能力资源范围的特定内外环境要求，而做出的不断变化的认知和行为努力[1]。普遍认为，应对从操作上可区分为问题中心应对与情绪中心应对，并且大多数的应对测量也都基于此。这些研究中并没有将“认知（所想）”与“行为（所做）”维度区分开，而是不加区分地混淆运用，这是不恰当的。正如思维和行动是作用于不同时间段的两个不同的过程。荷兰学者N.Garnefski非常关注应对中的认知机制，并从情绪调节和应对两个研究领域对此进行了深入的研究[2]。认知应对，也可称为认知情绪调节，即从认知上管理情绪信息，主要是指个体在处理来自内部或外部的、超过自身资源负担的生活事件时，所做出的认知上的努力。以往的研究表明，社会支持与积极应对呈正相关，与消极应对不相关，也有研究认为社会支持与积极应对之间存在正相关，与消极应对之间存在负相关[3,4]。那么，认知应对与社会支持的关系如何，本研究运用认知情绪调节量表，以贫困大学生为对象［5-7]，探讨贫困大学生认知情绪调节特点及其与社会支持之间的关系，为帮助贫困大学生建构合理的社会支持，以及积极有效地应对生活中的负性生活事件提供理论依据。

1对象与方法

1.1对象随机选取吉林省4所高校普通学生和贫困生各250名接受社会支持和认知情绪调节策略的测量。删除无效问卷后，获得有效问卷461份。其中，男生246名，女生215名；贫困生224名，普通学生237名；有381名学生来自于农村或小城镇，占总体的82.6%。

1.2工具与方法①社会支持测量采用肖水源1994年编制的社会支持评定量表[8]。该量表用于评定被试的社会支持状况，包括3个分量表：客观支持(3题)、主观支持(4题)、对支持的利用度(3题)，得分越高社会支持程度越好。为使该量表适合学生情况，对量表中一些文字项进行修订，如将第4题中的“同事”改为“同学”；删去第5题中“夫妻”、“儿女”两栏等。本研究中量表Cronbach'sα系数为0.68，问卷3个维度的Cronbach'sα系数分别为0.63、0.74、0.78；②认知情绪调节策略的测查采用认知情绪调节量表（CERQ）中文版。该量表由荷兰学者Garnefski编制，经修订成为中文版[9]。该量表包括8个维度，分表为：自责、容忍、沉思默想、积极调整、积极设想、自我安慰、灾难化和责备他人。其中，积极调整和积极设想为积极应对，其它维度为消极应对。本研究中量表在8个维度分量表上的信度均在0.60～0.79之间，其内部一致性及稳定性较好。对被试进行集体施测，答题前给予统一指导语。数据统计分析采用SPSS11.5完成。

2结果

2.1贫困大学生认知情绪调节的特点见表1。通过频次分布可知，大学生较多运用的认知情绪调节策略依次为积极设想、容忍、积极调整和沉思默想。对贫困大学生和非贫困大学生的认知情绪调节进行差异检验可以发现，在积极应对维度上，贫困大学生较非贫困大学生更少使用积极调整和积极设想策略，但不存在显著差异；在消极应对维度上，贫困大学生较非贫困大学生更多使用消极情绪调节策略，在自责、容忍和灾难化三个消极情绪调节策略上二者之间存在显著差异。

2.2认知情绪调节与社会支持的相关分析相关分析表明，社会支持各维度与自我安慰策略相关均不显著；客观支持与容忍(r=-0.126，P

2.3认知情绪调节与社会支持的回归分析见表2。

回归分析结果发现支持利用度分别进入自责策略、容忍策略和积极调整策略的回归方程，多元相关系数分别为0.136、0.144和0.165，能够分别预测自责策略、容忍策略和积极调整策略1.8%、2.1%和2.7%的变异量；主观支持分别进入沉思默想策略、责备他人策略和灾难化策略，多元相关系数分别为0.229、0.151和0.329，能够分别预测自责策略、容忍策略和积极调整策略5.2%、2.3%和10.9%的变异量；客观支持和主观支持进入积极设想回归方程，多元相关系数为0.264，二者能够联合预测积极设想策略7.0%的变异量。

3.4贫困与非贫困大学生在不同社会支持水平上认知情绪调节策略的比较见表3。

按社会支持总分由高到低排序，以人数前27%为高支持，后27%为低支持，中间为中等支持。2(贫困度)×3(社会支持)方差分析发现，贫困度和社会支持的交互作用不显著，在自责、容忍和灾难化3个因素上贫困度主效应显著，在除自我安慰以外的所有因素上社会支持主效应均显著(表3)。

3讨论

研究表明，大学生在面对各种生活事件、压力或挫折的时候，在总体上倾向于使用积极设想、容忍、积极调整和沉思默想等策略；在贫困生与非贫困生策略使用比较中发现，家庭经济困难的学生更多采用消极的情绪调节策略，这表明家庭经济状况在学生消极情绪调节策略上具有一定程度的影响。进一步的相关和回归分析表明主观支持、客观支持和支持利用度均在一定程度上与认知情绪调节策略密切联系，且能在一定程度上预测认知情绪调节策略。通过对大学生贫困度、社会支持水平在认知情绪调节策略上的比较发现，一方面贫困度对学生采用自责、容忍和灾难化策略的影响较大，另一方面表现为社会支持对于认知情绪调节策略的影响则较为复杂，而这是符合贫困大学生自身特点的，他们大多来自农村或小城镇，大学生活和人际间的多重比较常常使之处于物质和精神的双重压力下，不能客观公正地看待生活中的困难，自卑感较大学新生考试焦虑影响因素调查强，担心别人看不起自己，因此往往采取自责、容忍、灾难化等消极的认知情绪调节策略来应对面临的困难或挫折。因此高校在向学生提供帮助和支持时应当具有针对性，帮助贫困大学生建构合理的社会支持，引导学生使用积极认知情绪调节策略，促进学生积极面对失败等负性生活事件，提高学生的抗挫折能力。

4参考文献

［1］GarnefskiN,KraaijV,SpinhovenP.CERQ:manualfortheuseofthecognitiveemotionregulationquestionnaire.Leiderdorp,TheNetherlands:DATEC,2002

［2］GarnefskiN,KraaijV.Relationshipsbetweencognitiveemotionregulationstrategiesanddepressivesymptoms:Acomparativestudyoffivespecificsamples.PersonalityandIndividualDifferences,2006,40:1659-1669

［3］邵华,刘晓明.大学生应对方式与社会支持水平的关系研究.齐齐哈尔医学院学报,2006,(6):716-718

［4］马晓红.大专生应对方式及其与社会支持的相关研究.邢台职业技术学院学报,2006,(4):40-43

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［6］程利娜.高校贫困生社会支持与心理健康及其人格特征的相关研究.中国健康心理学杂志,2007,15(10):894-896

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［8］肖水源.社会支持评定量表.见:汪向东,王希林,马弘,等.心理卫生评定量表手册(M).北京:中国心理卫生杂志社,1999,(增刊):127-131

关于对积极心理学的认知范文篇4

长期以来高职院校的心理健康教育注重学生的心理疾病与基本适应问题，但对于学生生涯发展所需的勤奋、负责、自主、独立等积极心理品质关注较少。因此导致学生误认为心理健康教育只是针对于心理疾病或心理问题，所以学生并不能积极主动地参与心理健康教育活动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确要求各级各类学校在未来10年内要通过不断加强心理健康教育，来促进学生各方面的发展。同时，高职院校担负着培养高素质技能专门人才的任务，学校应着重全面提高?W生的素质，尤其是职业发展、行业岗位胜任所需的积极心理品质。因此，这对高职院校的心理健康教育提出了新任务，也指明了新的方向。

孟万金教授将积极心理学与我国心理健康教育相结合创立了积极心理健康教育理论，提出了学校的心理健康教育应以促进学生发展为目标，面向全体、积极预防、增进幸福，而积极心理品质的培养则为其中的中心工作内容。积极心理品质的培养不仅能有利于解决和预防心理疾病与问题，同时也有利于高素质人才的形成。高校的心理健康教育由心理健康课程、心理健康活动、心理咨询等多个部分有机组成，其中覆盖面最广、作用最大的则是心理健康课程。因此，在此思想的指导下，笔者学院大学生心理健康课的开展围绕着如何培养高职学生的积极心理品质进行。

如何培养以积极心理品质为核心的大学生心理健康课程，笔者认为有如下几方面。

一、围绕积极心理品质的培养设定教学目标

本课程的教学目标设定上弱化以解决问题为目的的教学取向，转而以培养自信、乐观、有责任感、真诚、自制等积极心理品质为主要教学目标。教学上努力促使学生发现自身所具有的积极品质和自身优势，给予关注并不断强化，而非强化学生的问题意识。同时引导学生不断培养职业及生涯所需的但暂时还未具备的积极心理品质。因为当“负责、自信、谦逊、宽容、有爱”等固有的积极力量得到培养和加强时，那么人的消极方面的力量就会减弱甚至消失。不强调对心理学理论知识的学习，而是强调学生在现实生活中的应对，强调学生通过学习过程中的积极体验将所学的知识内化于心，外化于行。在课后延展活动中通过自主学习、应对挑战等使学生获得成长的动力。例如在人际关系单元中设定三个目标：第一，了解自身的人际关系状况，并分析自身的哪些品质使自己拥有如此的人际状况，还可怎样继续发展；第二，如何利用自身的优势品质应对人际交往中的矛盾并促进自身人际交往能力的提升；第三，课后将自己在课堂上所领悟的知识运用到实践中加以印证。

二、围绕积极心理品质的培养组织教学内容

课程内容上，心理健康教育教学内容从学生的实际需求出发，结合国内外中学、大学幸福课的课程内容，将课程分为积极优势、积极情绪、积极关系与积极应对四个单元。在自我认识单元深入认识自我，发现个人的优势、创造力与学习风格；在情绪处理单元，围绕过去、现在、未来的积极情绪体验，获得建立快乐的经验；在人际关系单元，讨论如何建立良好的人际关系；在挫折应对与生命教育单元，培养乐观的生命态度与积极应对挫折的心理品质。这些教学内容丰富有趣并与学生实际生活紧密联系，有利于调动大学生主动参与，并对其日后的职业及生涯发展有实质性的帮助。

由于高职学生大多数经历了高考的失败，学生内心深处会有较大的挫败感，认为自己高考失利才来到了高职院校，今后也不会有什么出息。入学后如果不调整学生这种对自己的负面认知，则会导致学生对自己全盘的否定，看不到自身的优势，经常体验到较强的负面情绪，对学习与生活感到失望。因此，在教学内容上以指导学生进行自我认识为核心，引导学生重新全面认识自己、接纳自己，发现自身的优势，由接纳自己开始进而接纳他人，建立良好的人际关系，培养人性与爱的能力；由热爱自己进而热爱生活，努力学习，积极规划自身职业生涯，培养热情、责任感、自信心等积极心理品质。例如在自我认识单元中，通过“我眼中的你”课堂活动，改变学生对自己全盘否定、不接纳的态度。在活动中以组为单位写下对这个组除自己以外其他同学的印象，然后由教师在全班进行分享。学生通过分享知悉自己在他人眼中的形象，更好地认识自己。通过“三个我”的活动促进学生思考如何促进“现实的我”向“理想的我”逐步接近，从而引导学生规划学习与生活。在活动中让学生写下“理想中的我”“现实的我”，在比较这二者的差距后思考如何促进“现实的我”向“理想的我”逐渐靠近，从而得出“逐步实现的我”；通过“我欣赏”课堂训练激发对自我的积极认同，从而改变对自我的消极体验。在活动中让学生填写“我最欣赏自己的外表是，我最欣赏自己的个性是，我最欣赏自己的学习态度是，我最欣赏自己的一次成功是”等七个方面，写完后在4～6人小组中分享，通过书写、分享学生有了对自身更多积极的认识。

三、围绕积极心理品质的培养实施以学生为中心的课堂教学

关于对积极心理学的认知范文篇5

〔论文关键词〕积极情绪；心理健康教育；价值与实现

一、积极情绪的定义

虽然人们经常使用积极情绪这个词语，但关于积极情绪的定义目前还没有一致的看法。russell认为“积极情绪其实很简单，就是当事情进展得很顺利时，你想微笑时产生的那种美好的感受”（1999）。情绪的认知理论认为积极情绪就是因为意外得到的奖赏或在目标实现过程中取得进步时产生的感受（lazarus,1991）。孟昭兰认为积极情绪与某种需要的满足相联系，通常伴随愉悦的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力。

虽然没有形成统一定义，但所有看法均有一个共同点，即认为积极情绪会引发愉悦感受。但也有相关学者提出质疑，如果个体因为偷窃得手，心理层面也会产生愉悦感受，难道这也属于积极情绪？于是有研究者认为，只有符合道德评价标准的心理愉悦感受才能被认为是积极情绪。显然偷窃行为从道德角度来说是不正确的，那么相应带来的情绪就不能称为积极情绪。因此笔者认为，积极情绪就是由积极行为产生的良好感觉。

二、积极情绪的功能

在积极情绪研究领域中最有影响的是积极情绪的“拓展—构建”功能（简称扩建功能）。我国积极心理学专家任俊指出，积极情绪的扩建功能主要体现在生理、认知领域、人际关系、积极品质四个方面。笔者认为在高中教育教学中，积极情绪的功能主要如下。

1.有利于提升学习效率和认知能力

积极情绪能促进学生智力的发展。心理学家哈洛克曾用实验证明：学生由于受到表扬而引起的喜悦、快乐、得意等积极情绪，可促进学生的智力发展。另外，心理学研究还表明，学生能否高效学习，不仅与课堂教学模式、学习习惯等有关，还与积极情绪体验有关，因为积极情绪可以扩张视觉注意的范围和思维的多面性和深刻性。当个体处于积极情绪状态时，视觉皮层能处理更多信息，而处于消极情绪时则会出现短视行为，从而影响认知。近来有更多的相关研究证实了积极情绪的这种功能，例如米利等人（2006）研究发现，当被试处于较高的感恩、宽恕等积极心理状态时，他们的认知执行功能水平也比较高，如目标定位水平、自觉行为水平等。不仅如此，积极情绪还能有效组织人的认知活动，使其范围更广、流畅度更高、灵活性更强。希尔(2004)等人的研究证明，处于积极情绪中的个体能更全面地认识自己面临的任务，从而保证在特定任务情境中能作出最有效的反应。

2.有利于学生身心的发展以及积极人格的培养

积极情绪体验可以缓解心理压力，提高人们对疾病的抵抗力，有助于个体的生理健康。通过实验发现，积极情绪可以提高人们对感冒等疾病的抵抗力，从生理学上证明了积极情绪能够帮助个体从消极刺激影响中恢复，促进个体从偏态回归常态。最近也有研究发现，当个体看到自己喜欢的人时（即个体的积极情绪被诱发），个体的皮肤电水平、心率、儿茶酚胺的血清水平和淋巴细胞中t细胞和nk细胞在周围血液中的比例都会出现显著增加，有助于个体的生理健康。

积极人格的培养是一个行为过程，也是一个心理过程。积极心理学认为积极情绪体验更容易和个体的先天气质特点发生内化，从而形成个体特有的积极人格。所以，积极心理学把促进个体积极情绪体验作为培养个体积极人格的最主要途径。任俊教授指出，那些沉浸在积极情绪中的个体，其乐观主义、宁静（一种高级的幸福感）、自我复原能力等和心理健康有密切关系的品质都会有一定的增加。美国北卡罗来纳大学的研究者（cohen,2009）发现，那些在日常生活中能经常体验到积极情绪的个体，其心理复原力更高，生活满意度也会出现一定程度的提高。

3.有利于激发学生学习兴趣，融洽师生关系,提升主观幸福感

高中学生最大的负性生活事件是带来升学压力的高考。高考就像是一柄达摩克利斯之剑悬在每个学生的头上，造成无形压力，而缓解这种压力的最好办法是积极的学习体验。

学习体验是直接影响学生学习主观幸福感的最主要因素，如果学生在学习过程中经常体验不到积极情感，久而久之必然厌倦学习，成绩下滑，主观幸福感也就会降低。另外，积极情绪体验对融洽师生关系很有帮助，研究表明，个体情绪积极时，不仅对陌生人表现得亲切和蔼，同时也增加了熟人的信任感，从而使双方在行为上或思想上逐渐接近，同一性也就增强了。

三、积极情绪的诱发策略

1.师生关系中积极情绪的诱发策略

（1）营造积极氛围策略

积极情绪研究发现，人们在与亲朋好友（自己喜欢的人）相聚时，和谐的气氛能使个体产生积极情绪体验。建立和谐的师生关系、生生关系是创设积极氛围的主要途径。教师是学生的良师也是益友，不要把自己当成权威领导。只有让学生感觉到教师和他（她）是民主平等的，友好融洽的师生关系才能够自然产生。课堂上教师应该教态亲切自然、面带微笑，语言精炼幽默，语调抑扬顿挫。整堂课给学生的感觉应该是积极、活跃、融洽而又令人难忘的。在这种氛围里学习的学生、讲课的教师都会感到是一种享受。

（2）真心交互策略

尊重、关心、关爱学生能激发学生的积极情绪体验，融洽师生关系，同时促使个体改正自己的缺点和不足，从而取得进步、走向成功。教师要发自内心地帮助学生，为学生好，而不是刻意做给学生看。具体细节表现为：课堂提问时要保护学生的积极性，提问面要铺开，各个层次的学生尽可能都顾及到，每节课至少要随机提问三分之一的学生，连续三节课内每个学生都要提问到；问题要量身定做，结合学情课前设计好；对每个学生而言，教师给出的问题都是跳一跳够得着的；同时课前要对课堂上学生可能会临时提出的问题有所准备。不能局限于经常性地提问某几个好学生，一味表扬，这样不仅打击了其余学生，对那几个学生的帮助也不大；教师要多用“请”字，对于提问回答不出来的学生可以增加提示，实在回答不出来，仍然要微笑着请其坐下思考，过段时间后尽可能不失时机地继续创设机会请其回答。

2.教学组织中积极情绪的诱发策略

（1）变换环境策略

环境的变化有助于引起学生的注意，有利于积极情绪的获得。国外尤其是欧美国家，教师会经常带学生到操场、公园、社区等开放的空间去上课，教学效果非常好，而我国教学习惯于在一成不变的地方上课，教室基本上成了学生学习的惟一场所，其实这对培养学生的开放性思维、创新思维都是非常不利的。从本研究来看，至少对积极情绪体验的获得不利。知识来源于生活、服务于生活，陶行知先生有句话：生活即教育，社会即学校，要在做中学、学中做。笔者任教的是物理学科，结合教学实际曾经尝试着带学生到实验室、图书馆阅览室、校园内草坪上，甚至到社区去上课。每节课后学生都说印象深刻，终生难忘，而对在教室上的常规课学生基本上没有这样的评价。

（2）学生主动学习策略

高中新课改强调学生要主动学习。在高中教学中要确实把学生放在主体地位，想方设法让学生积极主动地参与各种活动。即使在教室上课，课堂也要尽可能灵动些，可以多增加师生互动、生生互动，例如合作讨论学习、组内讨论、组间共享（组内讨论后，每个小组派出代表陈述本组观点，全班共享）、兵教兵（学生上台板演、分析）等；结合学科特色，演示实验、分组实验更是要多组织，没条件也要尽可能自制教具创设条件，实在不能的，尽可能要通过电脑flash模拟、课后学生网上查阅等形式弥补。

新课改强调学生的个性化鉴赏、体验、感悟和想象，以及这些内容的发表、交流和分享，尽量避免所谓的“标准化”“统一化”的固定作业和答案。笔者认为可以增加学生的选择权，使学生根据自身的实际来选择和探求蕴藏在教材中的知识。要增加学生课后自己支配的时间，尊重学生独特的体验和多样化的理解；鼓励和引导学生质疑、猜想、讨论、交流、反思、批判、创造等。笔者布置给学生的作业在选择上一直很有弹性，减少了“规定动作”（规定作业），增加了“自选动作”（选做参考习题或写学习心得体会等）；增加双休日选择性作业，其他班学生发两张讲义，而我们班学生则根本不发讲义；学生根据自身情况或需要选择“作业”，例如可以到教师处拿讲义做，也可以写小论文、搞小制作、画知识树等，每周二下午最后两节校本课上，学生展示，共享交流。同时不定期地利用课余时间开展生活中的物理学科知识竞赛、趣味物理实验比赛等活动。实践下来，我班学生物理成绩非但没有落后于其他班，反而遥遥领先。

3.教学内容上积极情绪的诱发策略

(1)激发兴趣策略

兴趣是人积极探索某种事物的认知倾向及其情绪表现，对某事或某人产生兴趣能诱发积极情绪体验。孔子说：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。如果学生经常能在课上被激发出兴趣，久而久之对教学内容的好感稳定下来，就会对这门学科产生乐学的情感。

(2)体验成功策略

每个人都渴望成功，尤其是学习困难的学生。教师要承认学生之间的差异，同时要帮助学生缩小差异，教师可以通过创设情境让学生获得成功，从而激发积极情绪体验。如此一来便能形成良性循环：成功—愉悦—努力，促使学生加倍努力，使优者更优，弱者不弱。

每个学生对各门学科擅长与否都有一个自我评价，这种评价是建立在大量学习成败体验上的，成功经历积累越多的孩子越认为自己是某门学科的特长生。这些成功经历包括课堂提问的回答正确率、教师的肯定与表扬、作业的正确率、实验的成功率、考试的进步等。这就要求教师课前尽心备课，设计好提问，计划好谁来回答等。基础一般的学生可以让其回答基础的问题，而基础好的学生可以给开放、灵活一点的问题。作业布置要分层次，最好是针对不同的学生出不同的题目。

4.教学评价中积极情绪的诱发策略

（1）诊断激励性策略

笔者认为除了高考带有明显的评价功能外，其他大小型考试特别是作业都应该体现诊断和调节激励功能，通过诊断要找到学生学习中存在的问题，究竟是学习态度、学习动机、还是学习方法上的问题；诊断出问题后要指出学生调节的方向；在学生纠偏的过程中要善于捕捉闪光点，及时给予表扬，增强积极情绪体验，坚定学生信心，促使学生朝着正确的方向前进。

同时教师评价的视角也应该有所变化，例如对学生的作业或考试可以从原本的专门挑错转为挑选闪光的地方，即使某学生题目做错了，但其选择的方法是其他学生没有尝试的，那么就应该肯定其创新精神。课堂提问等也应如此，也许学生回答的不是教师想要的答案，但只要有自己的思想就应该肯定，即使错误也要指出其闪光点，同时提出期望、指出需要努力的方向，这样的评价带给学生的情绪体验就远比常规课堂上教师对学生的“对”“错”评价来得积极。

（2）主体性评价策略

随着教育改革的深入进行，评价问题越来越成为改革实施的“瓶颈”。一般情况下，对学生的评价侧重于学业评价，评价主体是教师、学校和社会相应的组织，学生处于待测的客置，我们称之为“他评”。从现代教育学习理论角度看，学生应是学习的主体，积极开展和研究主体性自我评价，将评价的主动权放给学生，从学生的角度来研究学生如何评价和管理自己，是“帮助学生认识自我，建立信心”的必要途径。

高中教师首先自己要意识到学生自评的意义，同时能够积极指导学生有意识地开展自评活动。要引导学生在自评活动时进行正确的归因分析。学习基础薄弱的学生，如果没有进行正确的归因分析很容易迷失自我，进而放弃自己。笔者让学生每次做完作业后或者订正错题后都要从主观努力程度以及学习方法上找原因，绝对禁止学生找“我笨”“我本来就不好”之类的客观原因，这样就能找到真正的问题所在，例如：这个题目之所以做错，是因为课上老师讲同类型题目时我开小差了；这次考试没考好主要原因是自己努力不够、没有注意复习等等。如此一来，学生的归因就会指向努力程度或者学习方法这些可控的因素。

关于对积极心理学的认知范文篇6

关键词：思想政治教育；情感；情感激发

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-2589（2017）05-0240-03

心理学认为，人的行为的发生不仅是对客观事物的认识，而且包括情感的作用。情感起着桥梁作用，情感是行为的动机和保证。情感的作用分为积极作用和消极作用，如果外在的客观事物和人的需要相匹配，那么往往会产生积极的情感，积极的情感有利于提高认知水平，推动行为的发生。反之会产生消极的情感，从而阻碍认知，不利于行为的发生。思想政治教育过程就是通过教育者和受教育者之间互动加强信息的沟通，认识理解的一致，情感上的共情和行为上的相同，而这个过程最重要的环节就是教育的双方在情感上达到共鸣。因此，思想政治教育过程中不能忽视情感的联结和促进作用，只有情通才能理达。

一、发挥情感在思想政治教育过程中的意义

思想政治教育过程不能只注重灌输外在的理论知识，也要把握情感的中介作用，否则只能引起受教育者的反感、情绪抵触。长此以往很容易使受教育者在课堂上心不在焉，类似行尸走肉；课后机械地记忆知识点，以应付考试而已。处于亲近、同情、爱护、关心、尊重、信任的积极情感状态容易形成融洽的心理气氛，思想政治教育容易奏效。因此，思想政治教育要达到理想的效果要善于激发积极情感。

（一）积极情感促进积极思维与认知

积极情感扩展和建设理论认为：“积极情感能在一般条件下促使个体冲破一定限制而产生更多的思想，能够扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，更新和扩展个体的认知版图。”[1]80研究表明，积极情感能提高人的记忆力和运用更多的积极材料，使个体更加灵活、完整、有效地解决问题，提高个体思考和判断的能力。而在个体创造性方面，积极情感能够促进个体创造性、问题的成功解决和决策的效率。因此，在思想政治教育过程中，运用积极情感可以使受教育者思维活跃，扩大注意力的范围，提高认知的灵活性，与教育者积极互动，不断提高认知水平。在思想政治教育过程中，“情”是认知的催化剂，积极情感促进受教育者的思维转化和认知。

（二）激感建立良好的人际关系

在思想政治教育过程中，人与人的关系非常复杂，有教育者之间的关系，教育对象之间的关系，也有教育者与教育对象之间的关系。教育者拥有积极的情感言传身教，真心爱护受教育者，受教育者才会对其信任，才会对其意见和要求产生肯定的倾向而愉悦地接受。同时，受教育者也能感受到相应的主观体验，在受教育的过程中感受到真诚的关怀和挚爱，就会有受到信赖、鼓舞与激励的情感，产生积极、热情、自信的学习状态。并且也强调在思想政治教育过程中要注重人文关怀和心理疏导，在处理人际关系时要善于采用正确的方法。人文关怀有利于形成和谐的人际关系，积极情感使思想政治教育在一个融洽、愉快、友好的氛围中进行，增进彼此之间的了解和沟通效果。

（三）激感促进教育方式的改进

思想政治教育本身带有很强的政治性和阶级性，如果不带情感体验的生搬硬套的教育学习模式难以实现其最终目的。情感体验有助于教育者改进教育方式，只有把理论的讲授和受教育者的情感需要Y合起来，只有根据教育内容和特点，紧密联系受教育者的兴趣爱好，只有把理论化的东西与各种形式的教学活动结合，才能激发受教育者的学习热情，同时使受教育者满怀热情地参加丰富多彩的教育实践活动。如教育者积极组织一些课堂讨论、辩论赛、演讲等，受教育者学习的积极性和主动性才能大大提高。因此，思想政治教育过程中教育者关注受教育者情感能更好地改进教育方式，使其自觉自愿接受教育，提高教育的有效性。

二、影响受教育者情感变化的因素

“情感是生命进化过程中发生和发展起来的，是在与理性相互作用下，并在社会关系形成进程中发展起来的。”[2]11情感是人的一种主观体验。根据受教育者的生理和心理特点，注重情感的因素分析有利于教育者思考科学的方法进行教导。人的情感不仅因时因地而发生变化，更重要的是因下面几个因素有关。

（一）需要是重要基础

心理学家马斯洛将人的需要分为五个层次，其中最底层的是生理需要，其他依次为安全需要、归属需要和爱与尊重的需要。无论哪个层次，需要都是情绪情感产生的基础。一旦产生积极的情感体验必定是客观事物满足了个体的主观愿望，从而产生快乐、开心的心情。如果不符合人们的愿望，客观事物与自己所思所想背道而驰，那么个体会沮丧甚至厌恶。因此，受教育者在思想政治教育过程中的各种情感往往是由生活、学习的实际感受引导的。

（二）与心态有关

思想政治教育过程中，教育者给教育对象讲授的知识都是一种规范化、理想化的目标。受教育者在接受的同时会与自身的思想情况进行比较，觉得自己还远远没有达到这样的高度。因此心理难免会产生紧张、充满压力、自卑的心态。并且，改革开放以来我们的社会出现了一些不良现象，给受教育者的心态也带来很大的震撼和冲击。心态影响情绪。积极的心态必然引导个体培养宽广的胸怀和比较强的适应能力，再在正确的理想信念指引下满怀信心地生活，遇到困难勇往直前。人的情感之所以千差万别，很大一部分是源于心态，从而导致不同的行为。因此，要积极培养个体心态。

关于对积极心理学的认知范文篇7

关键词：积极心理学；积极心理品质；教师行为；大学生；述评

中图分类号：G444文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）13-0273-02

一、引言

一段时间以来，各种媒介上经常会充斥着有关大学生各种不端行为（如炫富、坑爹、杀人和自杀等事件，影响较大的有药家鑫等）的案例，这使得人们不得不对大学生这个群体产生忧虑，并反思中国教育的深层次问题。复旦大学校长杨玉良院士在复旦105周年校庆前夕接受记者采访时称：“大学精神虚脱，才子加流氓将贻害社会”（中国青年报，2010年06月22日），他指出，现在的大学精神变得虚脱，不再真正崇尚学术、崇尚真理，大学精神虚脱的主要表现是功利主义导向，就是教师的教学和人才培养演变为一个根本目的，就是为了学生考试过关和找到好工作，这使得大学教育越来越偏离教育的本质，对此，教师的责任重大。因此，探究教师在培育大学生积极心理品质上的作用具有及其重要的价值，本文将予以梳理。

二、积极心理学与大学生积极心理品质

对个体积极心理品质的研究发端于积极心理学思潮的兴起。积极心理学的形成以Seligman（2000年）发表的《积极心理学导论》为标志，是本世纪一种新的理论观点，Seligman在1998年美国心理学年会上提出：“20世纪心理学研究的一个主要缺憾就是对人的积极品质和积极力量重视不够”。重视“补短”，忽视“取长”的倾向依然存在，具体表现为消极行为的研究多于积极行为；应激和燃尽现象的研究多于克服压力的研究；低效率、功能障碍的研究多于优势和心理能力的研究等（Seligman，2002）。人们把这场以重视人的积极心理体验、人格特征与力量的心理学价值回归的研究与实践活动统称为积极心理学运动（PositivePsychologicalMovement，PPM），也引发了我们对大学生积极心理品质培养的关注。

从2000年开始，随着西方积极心理学思想在我国的广泛传播，越来越多的教育研究者开始从积极心理品质的角度展开大学生心理健康教育的研究，但多数研究显得非常零散，系统研究大学生积极心理品质的不多。有研究者探讨了大学生积极心理品质培养在预防网络成瘾中的作用，其研究仅仅以成就动机、内控性和目标感三个变量来衡量积极心理品质（张高产，2005），这可能会影响研究的结果。李自维对积极品质进行了较为全面的调查研究分析（李自维，2009）。其研究结果表明，大学生在人际维度（即人性与爱）、情感维度（即正直与勇气）上自评最高，而在节制维度（即自我管理与谦逊）、认知维度（即知识与智慧）上自评最低。相关研究表明，积极心理品质是可以通过后天培养的，在临床心理学领域，有学者提出了设计环境因素以唤起人们的积极行为，通过个体控制环境行为的技巧等方法，以帮助人们提升他们的生活质量。（Folletteetc.，2003）

一些学者对积极心理品质的概念和构成进行了探讨（孟万金，2008；AlanCarr，2008）。Peterson&Seligman（2008）在研究心理品质中指出，个体品质是一种优秀的个性特质，与道德相联系，主要包括正义、勇气、智慧、仁慈、节制和卓越。因为这些良好品质具有积极力量，所以这些积极人格特征也成为积极心理学研究取向。钱同舟（2008）认为，积极心理品质包括高兴、兴趣、自豪和爱等，是一种比较持久、积极的情绪和体验。积极的主观体验，如幸福感、满意感、快乐感，可以建构未来的乐观主义态度和对生活的忠诚。还有学者开发出了具体的积极心理品质测量量表，对积极心理品质的构成进行了研究，如官群、孟万金等（2009）借鉴了Seligman等学者的相关研究，如“价值在行动（ValuesinAction，VIA）”、“VIA-Youth（24项积极人格问卷儿童版）”项目组的理论架构和测量工具（Peterson，Seligman，2004；Park，Peterson，2006），根据有关学者（ShaneJ.Lopez，2006）关于积极心理品质进行内容分析后的归纳和总结，再结合中国传统文化和中国实际国情，创造性地编制了《中国中小学生积极心理品质量表》；后又根据相关学者（VIA-Youth，Park&Petesonetal.，2006）编制的VIA-Adult（积极人格特质问卷-成人版），编制出了中国大学生积极心理品质测量量表（孟万金、官群，2009）。

三、教师行为是影响学生积极心理品质的重要因素

教师行为是影响学生行为的一个重要因素，最初的研究是探讨教师行为是教师人格与特性的一个潜在的客观结果（张建琼，2005），而教学行为是教师行为的主要表现。最早从Kratz（1896年）开始，研究者根据对优秀教师品质的调查结果，制定出有关教师品质量表，作为改进教师行为和师资培养的参考和依据（Boyce，1915；Charters&Waples，1929；Barr，1930；Hart，1936；Witty，1940；Traversetal.，1951）。这些研究关注教师教学行为如何影响学生学习，一般是将教师的教学行为与学生学习成果相联系，被学者称为“过程-成果法”（Process-ProductApproach，Gage，1963）。从上世纪中期开始，学者们开始发现，教师本人的教学观念在解释教师行为的相关研究结果中起着非常关键的作用，因此就必须了解教师对教学过程以及自己在教学过程中的地位和角色等看法（高凌飚，王晶，2003）。Brown（2002）通过对8位接受过探究教学培训的教师进行研究后发现，大部分教师的教学行为与其教学观念之间存在明显差异，一般是教学行为落后于教学观念。还有学者通过相关研究后认为，83%的教师无论在其教学观念还是教学行为上，都是以教师为中心的（Sherriect.，2002）。国内的学者也展开了大量有关教师教学行为的研究。如顾泠沅等人凭借课堂这个载体，通过对课堂观察和深入的反思，促进教师教学行为的改变，从而提升教师专业发展（顾泠沅等，2003）。还有学者开展了教师观察行为研究，让教师在教学实践过程中提高观察教育现象的能力，使教师能理性地评价课堂、接近学生、理解学生，从而更好地领悟教学和教学过程，最终发展和提升自身的教学水平（林正范等，2006）。

有研究者从心理学角度对教师教学行为的本质和结果进行了研究。马会梅认为，认识教师教学行为可以借鉴心理学，尤其是元认知心理学、人本主义心理学等研究成果，这些成果为教师教学行为的存在和实施提供了科学依据，从而也为我们进一步认识教师教学行为的发展及其规律做出了重要贡献。从人本主义心理学角度对教师教学行为进行研究符合人类的认识活动的规律。教学要讲究情知交融。在教学过程中离不开认知操作系统和情意系统的共同参与协作。认知操作系统包括观察力、想象力、注意力记忆力思维力等因素，是进行正常教学活动的前提和保证；而情意系统包括兴趣、意志、情感、性格、动机等因素则是教学活动的动力，情意系统对教学活动起着催化和调控的作用。因此，教师教学时一定要讲究情知交融（马会梅，2007）。正因为教学行为的实施是一个情景交融的过程，因此教师的行为也会影响到学生的心理。有研究者认为，教师的教学行为是对学生心理健康影响最为重要的渠道，教师的心理状态在教学行为中表露无疑。教师的教学态度、师生关系等都在教学行为中有直接的表现，对学生的心理健康水平有直接的影响。因此，关注学生的心理健康，教师的教学行为是一个重要的切入点（张海英，2007）。

四、述评

综观上述研究可以看出，学生的积极心理品质对其个人和社会具有很大作用，教师的教学行为可以改善学生的积极心理品质，进而改善教学结果和学生成长。教师被誉为“人类灵魂的工程师”，被赋予“传道授业解惑”的伟大历史使命。作为教育工作实践者的高校教师，他们的行为直接影响着人才培养、科技创新、服务社会和文化传承等重要职能的实现。如何培养合格的“天子骄子”，承担起建设国家的重任，而不只是像培训机构一样只培养知识技能，是大学教育应该思考的，学生心理品质的提升不仅是学校心理教育所关注的，更是要通过每个教师的日常行为来共同实施。

这是一个信息经济时代，同时也是一个转型的时代，使得每个人面临着不断的挑战和压力，这也使得关注心理问题成为当前高校必须重视的问题，但是目前高校教师的评价体系更多是以科研为导向的，这导致我们的教学更多的是传授式的和关系松散的，大学生甚至对上课的教师没有任何印象，又何谈“传道授业解惑”。有很多发生在身边的悲剧是可以避免的，如果我们的制度导向使老师在课堂上不仅仅是肤浅的传授和仅仅作为过客，如果多一点点人文关怀，使我们的教学“有血有肉”，那么也许有些学生不至于走到无法挽回的一步。因此构建基于积极心理品质提升的教师行为模式非常有必要，这不仅对教育理论是一种提升，而且对高校教育教学改革具有重要的现实意义。

参考文献：

[1]Seligman，M.AuthenticHappiness[M].NewYork：FreePress，2002.

关于对积极心理学的认知范文1篇8

关键词：积极心理学；突发事件；积极的心理品质

中图分类号：G424文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）10―0040―02

一、积极心理学的主要观点

长期以来，心理学主要致力于对人的心理问题和心理疾病的研究，偏重于对人的心理问题或心理疾病的预防和治疗。1998年，由美国宾西法尼亚大学教授赛里格曼（Martin.E.Seligman）倡导并发展起来的积极心理学将人们的视角从关注心理疾病转到开始关注正常人的心理状态。

积极心理学强调心理学不仅要关注疾病，也要关注人的力量；不仅要修复损坏的地方，也要努力构建生命中美好的东西；不仅要致力于治疗抑郁痛苦的创伤，也要致力于帮助健康的人们实现人生的价值。积极心理学最基本的假设就是：人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。

在积极心理学框架里有三个相关的主题，一是积极的主观体验（幸福、愉悦、感激、成就），二是积极的个人特质（个性力量、天分、兴趣、价值），三是积极的机构（家庭、学校、社区、社会）。积极心理学家认为，积极机构可以促进积极特质的发展和体现，进而促进积极主观体验的产生。关于这三个主题的主要观点如下：

积极心理学家认为，在积极的主观体验中往往伴有积极的情绪，而积极情绪相比消极情绪更能给我们安全感。消极情绪是时常提醒我们注意环境的危险，让我们的思想和行为都会变得狭隘，而积极情绪则使我们关注未来而不是当前，它的作用在于能够指引我们参与增强行为和认知能力的活动中。

在积极的个人特质中，良好的性格是重要的一个方面。它是指一系列积极素质的综合体，特点是有洞察力、团结合作精神、善良和充满希望等等。这些良好性格特点我们称之为性格力量因子，它们能够使个体在面临来自外部和内部的困难时，在意志力量的驱使下最终达到目标。积极心理学家认为，我们可以有针对性地进行干预训练，提高人们相关方面的性格力量，不仅可以帮助他们渡过危机，而且还能在危机过后拥有更加幸福的生活。

而积极机构的作用就在于它应该是有助于它的成员获得美好生活的组织。对于学校而言，良好学校的特点是具有明确和公认的学习目标，即学习的立足点是什么以及学习的努力方向在哪里。好学校应该能帮助学生成为高效的终身学习者。这样的学校应该首先提供给学生感到安全的环境，通过明确指导使学生成为富有爱心、富有责任感并最终成为建设性的社会成员。

二、高校突发事件的主要原因

（一）学校原因

1.管理不到位

现代的大学生都是90后，90后大学生有其自身的特点。他们大多个性张扬、自我意识强，在很多事情上更乐于突出自己；他们比较了解中国社会的当前现状，价值观也更加现实，他们往往对自己充满自信，但做事情一旦失败，抗挫能力却很弱。根据现代大学生的特点，我们应该转变教育理念，管理方式也应该讲究科学，如果我们还是用老标准去要求这些学生的话，势必会造成他们产生逆反心理。

2.预防机制不完善

目前，很多高校都缺乏危机意识，只注重突发事件之后的事后干预，注意建立事件发生后的应急机制，却忽视了预防机制的建立。

3.教育目标功利化

改革开放以来，中国的教育受到了西方文化的影响，西方文化强调“有用”，要学了就有用。而现代中国教育越来越功利化，学校像工厂，学生像产品，忽视了对学生心灵的塑造。当面临突发事件时，这种心灵的缺失会促使学生做出极端的事情。

（二）家庭原因

亲子关系的好坏对孩子的性格会产生深远的影响。家庭是塑造孩子个性的工厂。在孩子的成长过程中，很多父母只注重孩子的学习成绩，而忽略和孩子心灵上的沟通。另外，家庭氛围不和谐，父母经常吵架或者是离异，都会对孩子幼小的心灵产生深远的影响。从心理学角度讲，孩子会觉得是他自己不够好才导致父母这样，带着这种阴影生活对孩子的性格、今后的事业以及婚姻都会产生很大的影响。

（三）学生自身原因

1.环境适应能力

最典型的是大一新生，很多都是独生子女，平时在家一切都是父母打理，来到大学后，生活问题、学习问题接踵而来，一时找不到解决问题的办法，容易造成心理失衡。

2.思想不成熟

现在的90后大学生是乐于接受新事物的，他们往往具有很强的独立意识，但又依赖父母、老师，情感不稳定，容易冲动，缺乏对事物的判断力，易做出极端的事情。

3.缺乏性格优化意识

每个人的性格都有优缺点，性格是可以塑造的。上大学不仅是学习知识，更重要是获得自我成长――认识自我、完善自我。现在的学生在犯了错误之后，往往是从对方找原因，指责对方，却很少从自身找原因，大家各不相让，人际关系很容易起冲突。

三、积极心理学对预防高校突发事件的启示

（一）学校应端正教育目标，创设积极、宽松的教育环境

积极心理学家认为，学校的教育目标应该能增进学生的学习动机，促使学生对学习过程的投入，以及增强其面临困难工作时的决心和勇气。因此，我们的教育目标应该是促使学生发自内心地想要学习，而不是因为外部的压力去被动学习；要以培养学生积极的个人特质为主，而不是单纯地以学业成绩来衡量学生的好坏。

易中天在《中国教育丢掉了根本》一文中提到：今日之中国，学校是工厂，院系是库房，班级是车间，学生则是流水线上批量生产的齿轮和螺丝钉，只不过有的镀金，有的镀铜，有的压了塑料膜。但指导思想和生产模式，则是一样的。目标，是“望子成龙”；标准，是“成王败寇”；方法，是“死记硬背”；手段，是“不断施压”，还美其名曰“压力即动力”。至于孩子们是否真实，是否善良，是否健康，是否快乐，没有人去想。必须改正。怎么改？回到根本，即“人的全面自由发展”，让每个人都成为“真正的人”。的确如此，我们的教育应该改变这种现状，应该借鉴积极心理学的理念和方法，让学生在平时的生活和学习中多体验积极的情绪，努力帮助他们成为高效的终生学习者，通过明确指导使学生成为富有爱心、责任感，最终成为建设性的社会成员。

（二）培养学生积极的心理品质，获得生命的意义

以塞里格曼为代表的积极心理学家，把积极心理品质划分为六种核心美德和二十四种积极心理品质，主要包括创造力、求知欲、真诚、善良、宽容等等。学校在对学生进行知识教育的同时，更应该注重对学生思想教育和心理教育，树立性格优化意识，获得对生命新的感悟，通过一些有针对性的心理干预训练，提高学生相关方面的性格力量，在面对困难和突景时能沉着冷静处理。

[参考文献]

[1]ChristopherPeterson著，徐红译.积极心理学[M].北京：群言出版社，2010.

[2]易中天.中国教育丢掉了根本[J].中国青年，2014（14）.

[3]李志宏.关于高职院校积极心理教育的思考[J].昆明治金高等专科学校学报，2011（07）.

关于对积极心理学的认知范文篇9

关键词：高职；积极心理学；心理健康教育

作者简介：王立高（1978-），男，山东临沂人，广西水利电力职业技术学院讲师，研究方向为心理健康、职业教育。

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001-7518（2016）14-0014-04

积极心理学的兴起，使得心理学在本真价值上实现了平衡与回归，其核心是更加关注人的“积极一面”，关注人的积极经验，注重培养人的积极心理品质，重视积极的组织制度建设，目标是激发人的正能量，开发和改善人的积极的潜力，最终实现幸福的理想状态。基于积极心理学的观点和理念，高职心理健康教育要进行积极的改革和创新[1]。

一、更新理念：从“负向”转向“积极”

高职院校是为经济社会发展培养应用型人才的重要阵地。当前，社会仍存在着对职业教育的偏见，加上就业压力、学历层次偏低等原因，导致高职生往往比普通大学生更容易产生一些心理问题。传统高职心理健康教育遵循预防和矫治为主的模式，把重点放在关注“心理问题”和“问题学生”上，这导致了多数高职生只知道如何避免负面情绪，而不知道如何提高自己的积极经验，使得心理健康教育的形式、内容、方法、途径等进入一种消极的取向，与高职心理健康教育的总体目标和主要原则相左[2]。积极心理学涉及的领域主要是积极的“人格特质、情绪体验和社会环境”。基于此，高职生的心理健康教育工作，应以积极心理学理念为指引、整合教育目标、挖掘丰富的资源、拓宽教育的方式和渠道。改进教育模式，引入积极心理学的思想和价值观，从关注所有高职生的健康发展目标出发，提升心理健康教育的目标、内容、方式、途径，优化高职生的心理健康教育环境，激励潜能和培养优秀品质，使他们成长为满足区域经济发展和社会需要的人才。以积极心理学理论为基础，把培养高职生积极人格作为教育教学的出发点，把注意力转移到开发高职生的潜能和积极品质的培养上。以积极心理学为基础，高职心理健康教育应从“问题”转化为“发展”模式，由“负向”转向“积极”，既要聚焦高职生的心理问题，更要把注意力投向大多数高职生心理问题的预防和体现正能量的积极的、正向人格的培养[3]。

二、调整目标：从“适应”转向“提升幸福感”

受消极心理学模式的影响，高职心理健康教育的模式定位在高职生心理问题的诊断与治疗，重心放在学生的消极情绪和负面认知，主要目标是高职生的适应性调整[4]。积极心理学认为，心理健康教育是一种体现积极、正向和发展性的教育活动，它基于人的成长与发展，目的在于培养和塑造人的健全人格，增进人的幸福。高职心理健康教育的目标应该面向全体高职生，注重对他们心理潜能的挖掘和心理机能的优化，聚焦高职生对生活的乐观、对未来的自信、面对困难时的韧性以及和谐的人际关系、有价值感和自尊等。积极心理学认为，每个个体都有自我发展和成长的本能和潜质，高职心理健康教育就是要培养高职生积极的心理资本，发掘其成长的潜能，增强其抗逆能力，提升其积极的综合的心理素质，让他们乐观、自信地面对生活和未来，提升幸福感[5]。以积极心理学升华高职心理健康教育目标，所以高职院校心理健康教育应将调试性目标与发展性目标相结合，促进高职生积极的情感体验，提升其主观幸福感，培养其良好的自我意识，构建和谐的人际关系，发展健康的人格，开发其乐观、希望、韧性、责任等积极的心理品质，引导高职生学会对事、对己、对人和对周围环境的积极应对的态度、能力和技巧，提高高职生生存与发展的心理能量，增强其充满正能量、积极向上、主动追寻幸福的能力。

三、拓展内容：从“关注消极心理”转向“开发心理潜能，培养积极的心理素质”

心理学关注的一个重要任务是人类的消极的心理问题，高职心理健康教育也采取了这种存在偏差的方式，更多的是关注个体消极心理问题的预防和处置，关注的是高职生心理“消极”、“负面”的方向[6]。积极心理学则聚焦于个体积极的认知加工、积极的情绪情感体验和积极的社会态度。积极的认知加工包括乐观、自信、希望、韧性、智慧等内容；积极的情绪情感体验包括快乐、兴趣、满意和幸福感等内容；积极的社会态度包括利他、宽容、社会责任等内容[7]。因此，要实现心理学价值的回归，高职心理健康教育的内容应从“消极”转向“积极”，丰富和发展传统心理健康教育内容，开发积极的教育资源，其核心内容涵盖培养高职生积极的情感体验（包括学习、生活、人际和自我）、积极的人格塑造（包括能力和潜在的积极行为等）和积极的社会支持系统的构建和使用，也就是全面涵盖人格、认知、体验、社会等多方面的内容，全面关注高职生的发展。要开发积极的心理健康教育课程来承载这些积极的内容与资源，注意实现显性与隐性、必修与选修课程的有机结合，建立与完善积极的课程体系，课程要彰显高职教育的职业性特点，还要体现高职生对多元化与个性化课程的需求。高职心理健康教育的内容，就是要开发高职生积极的“认知、情感、行为和关系”，以及积极的个性，开发高职生心理潜能，培养其积极的心理素质。

四、优化主客体关系：从“单向、对立”转向“平等、民主与和谐”

虽然高职心理健康教育也注意到师生间关系的平等，但在实践过程中，由于受到传统观念的影响，师生之间的关系常常被视为一种教育与被教育的关系，一种“我讲你听”的单向的对立关系[8]。积极心理学认为每个人都是积极的自我管理者，都有积极的心理潜能和自愈能力，都具有积极向上成长的人生态度和潜力[9]。因此，在实践过程中，师生都是发展与成长中的个体和主体，他们之间不是教育和被教育的对立的师生关系。就高职心理健康教育过程本身而言，它不仅是让高职生获得成长与发展的过程，而且还是师生共同成长的一个过程，在这个过程中教师和学生关系都是平等的、和谐的。因此，教师不仅要用积极的、发展的眼光来看待学生的成长，还要重视教师个人的自我成长，在教育过程中要开发和利用教师自身的积极心理来帮助和影响学生的成长。教师要发展并培育自己和学生的积极心理，要以“积极”的姿态来“滋润”学生，教学中融入体验、互动等关键要素，且要形象、生动。在教育教学过程中多使用平等、和谐、积极的词汇，彼此尊重，共同分享，互相欣赏，和谐快乐，体验福流、体现民主等，培育和发展高职生积极健康的心理品质，为高职生营造平等、积极、民主、和谐的心理成长氛围。

五、转换过程：从“感知”转向“积极体验”

传统高职心理健康教育重视传授知识，从“知”的角度入手，多沿用“心理现象解读――心理问题分析――探究应用策略”的模式来让高职生理解与掌握心理学知识。在高职心理健康教育的评估与评价过程中，注重对高职生心理学知识的考核，考核其对心理知识的理解和掌握，而高职生在这个过程中的情感体验明显的存在缺失和不足。积极心理学认为，需要通过积极“体验”来培养学生的积极人格，从而促进他们的发展与成长。因此，高职心理健康教育教学体系要调动高职生的主动性、参与性和积极性[10]；内容的设置要满足学生的需要，选择最贴切他们的主题，并从积极的角度与高职生一起来探索和解释这些问题；具体的教学中则要多设置团体活动与辅导、案例教学、情境设计、素质拓展、心理情景剧等，让高职生在心理健康教育过程中，多增加积极的体验，在体验中建立积极的心理状态。这样，高职生在心理健康教育过程中，不再是旁观者，不再是知识的感知者、接受者，而是活跃的参与者、主动的体验者，在这其中的每一个环节和步骤，高职生都可以充分获得积极的体验，收获积极的感受，产生积极的情绪。这样，高职心理健康教育模式由侧重理论知识的传授，侧重对知识的感知，转向了以心理健康教育活动课为主渠道，以积极咨询、积极干预为重要辅助手段，以高职生的体验、合作、参与、活动、内省为主要形式，培养高职生积极人格，促进其健康成长。

六、完善咨询服务：由“预防与矫正”转向“积极、提升生命质量与意义”

关于心理咨询，似乎更多的是让我们去自动地关注问题和缺陷、痛苦和病态，而不是个体的优势和资源；同样也让我们自动地产生这样的假设：只有“去除”或“摆脱”这些横亘在我们眼前的障碍，生活才会“恢复”正常，或变得幸福起来。高职心理咨询服务也是在这种思维或认识下开展的。高职心理咨询与服务，不应只关注高职生的痛苦、迷惑与挣扎，不应只关注预防与矫正，而应关注高职生更“明亮”的内容，比如优势、快乐、希望、投入、创造、目标、动力、赶集、接受、隐喻、资源与成长等[11]。在高职心理咨询服务过程中，不仅要帮助他们面对人生难免会遇到的痛苦与挑战，帮助他们消除抑郁、焦虑、愤怒或创伤的症状，更重要的是还要帮他们过上一种丰富而美好的生活。所以心理咨询要立足高职生的身心发展特点和高职院校的职业教育特色，采取积极的心理辅导方式，促进高职生心理健康和职业综合素质的提升。在活动主体上，需要教师辅导、朋辈咨询与个体自助的有效结合。开展心理沙龙、Cosplay、心理剧等活动可将这三者的功能统合在一起。在活动范围取向上，需要团体辅导与个体咨询、个别访谈有效结合。从教育功能取向上，需要预防性、矫治性辅导与发展性辅导有机结合。从教育媒介上，需要网络平台、纸质媒体与心理宣传相结合。还要立足高职生的心理需求，构建积极的心理安全保障机制。建立健全自查、普查与排查相结合的“学校-系部-年级-班级-宿舍”五级预防体系，构筑学生心理安全防线，在危机事件中，还要适时给予相关学生提供具有针对性的、积极的心理干预，避免危机事件的影响和扩展[12]。

七、改进工具：从“测量消极”转向“评估积极”

评价和测量是心理学的重要功能之一。传统的SCL-90量表、SAS量表以及其他的许多心理学的评估和测量，多反映的是被测者消极的、病态的心理倾向。研究表明，一个人即使有再多的问题，他也肯定有积极的方面。积极心理学使得心理健康教育的评估与测量变得更积极、更准确，也更有现实意义，实现了心理学价值的平衡与回归。因此，心理健康教育，要开发与应用积极的评价指标，研制积极的测量工具，采用积极的测量技术，实施积极的干预[13]。高职生心理的测量，不同于过去强调的病理学的评估和干预，测量工具的选择目的是引导高职生关注和挖掘其最积极的品质、特质和潜能，关注其独特个性，注重评估其幸福感、乐观、希望、满意度、积极情绪、成长动机、和谐人际、积极自我等这些积极的心理品质，尽量通过采用正面的、有效的、积极的心理测量工作，通过测量与评估个体的积极心理，着手打造良好的环境，以极力发展个体积极的品质[14]。

八、变革评价：从“诊断、终结性评价”转向“形成、发展性评价”

高职心理健康教育要使学生获得积极的情感体验，形成积极的人格，需要创建一个积极的教学环境，而教学评价就是教学环境中一个非常重要的因素。高职心理健康教育的教学评价，应该削弱甄别与筛选功能，加强其发展功能，通过其导向作用构建起积极的教学环境。要在诊断、终结性评价中加入阶段性的过程评价，转向形成与发展性评价[15]，从反思、转变、生成的角度考察高职生的心理成长过程，通过质性评价与量化评价相结合的方式，在高职生日常行为的变化中考察其进步；评价主体要注重多元化，将教师、学生、家长之间的评价相结合，在多元主体评价、自我分析报告、情景性测验等多种形式相结合的考核中，督促高职生用积极的心理理念提升自我的心理素质，实现评价的诊断、鉴定、激励、导向与改进等功能，全面考察高职生人格特质、自我效能、心理资本、情绪情感等方面动态发展和变化的过程与成效[16]。

九、升级支持系统：从“单薄”转向“构建积极的组织系统”

由于对内涵理解存在偏颇，传统的高职心理健康教育经常与学校的其他教育工作相割裂，教育的途径与方法也相对单一，渠道过于狭窄，这不能很好地实现高职生人格的培育和健全发展[17]。积极心理学重视积极组织系统、积极社会环境的构筑。因此，高职心理健康教育要建立完善的、积极的组织系统，这个系统要以学校为主体，以高职生为中心，由家庭、社区和社会共同参与[18]。高职院校要努力营建能够促使高职生积极人格养成的教育环境，要构建积极完善的心理健康教育机制，全面实施“课程教学体系、宣传教育体系、日常咨询辅导体系，素质开发体系和危机干预体系”的有机结合，要形成全员参与、全面渗透的积极氛围。高职院校还要建立与家庭、社区和社会协同联手的心理健康教育机制，贯彻积极心理学理念，以人文关怀和科学精神为指引，充分发挥这个积极组织系统各自具有的情感的和资源的优势，在积极的层面，帮助高职生挖掘潜力，激发活力，鼓励他们学会健康快乐地学习和生活，以便提高学生的主观幸福感和尊严。高职心理健康教育在这个积极的组织系统中，要继续扩大教育渠道，创新教育形式，充分发挥其功能，促进高职生全面持续健康发展，为他们的终身幸福提供源源不断的积极能量。

参考文献：

[1]王志贤，张纪霞，钱铮.心理资本视角下当代职校生心理健康教育新模式构建[J].职教论坛，2014（2）：27-30.

[2][5][14]麻彦坤.论积极心理取向的心理健康教育[J].教育学术月刊，2009（3）：42-44.

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[4]宁顺颖.高职院校积极心理学取向的心理健康教育目标和模式[J].当代教育科学，2011（17）：55-57.

[6][8]罗嗣安.积极心理学及其在高职学生心理健康教育中的运用[J].学园，2012（2）：14-15.

[7]黄俊.积极心理学视野下的儿童文学及教育[J].江苏教育学院学报（社会科学），2010（3）：18-20.

[9]李春杰.积极心理学视阈下高校心理健康教育中的预防策略[J]吉林工商学院学报，2012（3）：81-83.

[10]莫殷转.90后高职生存在的心理问题及其引导策略研究[J].开封教育学院学报，2014（3）：169-170.

[11][澳]GeorgeW.Burns.积极心理治疗――幸福、治愈与提升[M].高隽，译.北京：中国轻工业出版社，2014.

[12]王立高.积极心理学视野下高职心理健康教育体系的整体构建[J].中国职业技术教育，2015（13）：86-88.

[13]刘燕，谢钢.积极心理学与高校心理健康教育[J].高校教育管理，2011（1）：82-85.

[15]杨忠健.浅论中小学心理健康教育工作评价体系[J].中小学心理健康教育，2004（9）：10-12.

[16]许志红，郝丽萍.高校心理健康教育课程体系设计[J].教育与职业，2010（1）：117-119.

关于对积极心理学的认知范文篇10

一积极心理学视域下的心理资本开发

1积极心理学取向下的心理资本

作为心理资本的理论基础之一的积极心理学，最早可追溯到20世纪30年代推孟(Terman)关于天才和婚姻幸福感以及荣格(Jung)关于积极生活的反思。20世纪五六十年代，人本主义心理学家马斯洛(Maslow)和罗杰斯(Rogers)对于积极人格的研究进一步改变了现代心理学的势力划分。众多心理学家积累人性中的积极力量和美，促进传统主流心理学回归平衡体系，也促生了积极心理学的兴起。在此背景下，2002年Seligman教授提出了心理资本”概念，将导致个体积极行为的心理因素纳入资本的范畴，这一观点极大地开阔了研究者的思路，并引发了大量关于心理资本的探讨。

心理资本有特质论、状态论、综合论等三种取向，但积极心理学影响下的状态论取向的观点占主流地位：心理资本指那些有助于预测个体高绩效工作和快乐工作指数的积极心理状态的综合，这些积极心理状态能够导致积极的组织行为，使个体勤奋努力地去做正确的事情，并且获得较高的绩效和工作满意感。”积极的心理状态包括希望、自我效能感(自信)、乐观、积极归因、自我恢复力等。[1]心理资本具备四个特征:(1)无论针对个体或群体，都强调人性的力量和积极性，而不是消极阻抗与干预。(2)更关注人性的闪光点，而不是消极面。(3)区别人力资本强调你知道什么”，即人应该具备的受教育程度与技能;社会资本强调你认识谁”，注重关系网络和人脉;心理资本则强调你是谁”以及你想成为什么”，即关注的重点是个体的心理状态。(4)具有投资和收益特性，可以通过特定方式进行投资与开发，将其潜力挖掘出来，进而使组织获得竞争优势。[2]

正因为心理资本的可投资性，在学校教育期间对学生群体的心理资本进行开发和训练就具备可操作性。

2积极心理学取向下的积极人格特质塑造

积极心理学重视积极人格特质的研究。所谓积极人格特质，是通过对个体各种现实能力和潜在能力加以激发和强化，当激发和强化使某种现实能力或潜在能力变成一种习惯性的工作方式时，积极人格特质也就形成了。个体水平的积极人格品质有：爱、勇气、人际关系技能、审美力、创造力、对未来的憧憬、洞察力、才能和智慧。群体水平的公众品质，包括责任、利他、关爱、文明、现代性、容忍力及职业道德。

积极的人格特征有助于个体采取更为有效的应对策略，从而更好地面对生活中的各种压力。积极心理学家对24种积极人格特质系统研究中，其中引起关注较多的是自我决定论和乐观。培养这些特质的最佳方法之一就是增强个体的积极情绪体验。桑德拉(Sandra，2001)等研究发现，积极的情绪状态可以增加人的心理资源，使人相信结果会更好。在面对压力时，常处于积极情绪状态的人更不容易产生疾病。[3]

二专升本学生群体的心理特征

我国高等教育精英化向大众化的跨越，拓宽了各类专科学生的上行通道，但由于入学层次、理论基础、培养目标、修业年限等方面的特殊性，专升本学生具有复杂群体心理特征，成为管理者、教师、家长和社会不应忽视的群体。

1较为清晰的人生规划与落后的时间管理能力并存

优秀专升本学生一般都有较为清晰的人生规划。专科阶段就有强烈的深造需求，本科入学后对人生规划有了更深层次的理解，尤其是对新知识和市场需求技能表现出渴望多学的心态。但由于专科与本科学习方式的差异，时间管理能力普遍较弱，不懂围绕核心价值，采用适合自己的时间管理模式进行规划，对短期、中期、长期目标的时间分配不合理，因此，活动效率不高，引发消极认知。

2成熟的人际沟通能力与较低的学业基础并存

优秀专升本学生具备良好的人际沟通能力。据估算，相比普通本科生，他们能多接触30%的人际对象，交往对象的类别也多。在经历了从入学、学习、实践，再入学、学习、实践，经历数次人生抉择，容易形成稳定的职业气质，有相对稳定的人际圈。但在丰富多彩的人际交往后面，却是他们较低的学业基础，出现平时活动频频出彩，考试拿分连连头疼，年终总评更是尴尬”的局面。

3较高成就动机与较低水平的元认知策略并存

优秀专升本学生有较高的成就动机。但由于专科阶段对学生的元认知策略要求较低，学生没有养成良好的学习习惯，到本科阶段，仍惯性使用原有不合理的元认知策略，计划策略、监控策略、调节策略三方面皆有待于改进，使得教师摇摆于学生现有发展水平”和最近发展区”之间，又促使造成学生元认知策略水平提高更慢，阻碍其学业成就的进一步提高。

4高自尊与自卑、自负等负性情绪并存

优秀专升本学生自尊心很强，但由于新生———老生”角色转换频繁，容易在身份识别上另类化。而且专升本”学生在校时间短，刚入校又很快要毕业，入学不久，不仅要重新考虑考研与就业等问题，而且在评先评优、推优入党等方面机会相对较少，会感到自己是不被学校重视的群体，有的学生应对新生事物容易偏激，外化为行为上的偏激、盲目，导致学生管理的困难。

从以上分析可以看出，专升本学生是一个具有很强可塑性的群体。如果在校园环境中，尽早的进行正面引导，多开发其心理资本，将对他们个人发展，对我国的教育事业起到重大的影响。

三校园环境下，积极心理学对开发专升本学生心理资本的策略

塞里格曼(1967)在研究习得性无助”中发现，无助是可以习得的，乐观也是可以通过学习而获得的。[4]在校园环境下，开发专升本学生的心理资本，使他们在没有心理问题的时候学会维持乐观的态度，在积极情绪中收获周围肯定和激励的反馈，将优良自我逐步内化。反过来，积极体验又有助于改变消极体验形成的不合理认知，最终提高生活质量以及心理健康水平。

1坚定积极心理学价值取向的心理健康教育

积极心理学倡导以积极的心态来面对人在成长、发展过程中产生的各种心理现象，其独特的研究视角与心理健康教育的目标高度吻合，符合心理健康教育发展的趋势。[5]心理学家英格里斯(H.B.English)曾说：心理健康是指一种持续的心理状况，当事者在那种情况下能够很好的适应，具有生命活力，而且能充分发挥其身心的潜能。这是一种积极、丰富的情况，不仅只是免于心理疾病而已。”2011年8月7日，为期4天的首届中国积极心理学大会开幕式及主题演讲会在北京举行。以正性社会支持的理念为导向引导对专升本学生群体心理的关注，正逐步展开。

2基于积极心理教育的校本课程开发

传统心理学模式下的心理教育课程多采用专题性模式，从自我意识辅导、情绪辅导、学习辅导、人际关系辅导和生涯辅导等维度，各设置若干单元和专题，波浪式前进，螺旋式发展。我国大陆及台湾地区的心理课程大多是这种模式。

校本课程开发更符合积极心理学价值取向的心理健康教育。两个典型样本的回顾：2006年，泰勒·本-沙哈尔博士哈佛大学积极心理学”(positivepsychology)课程(又称幸福课”)。该课受欢迎率”排名全哈佛第一，超过了由世界经济学大师讲授的经济学原理”。该课不仅引导我们关注人类生命体，而且身体力行地向广大学生展示了如何提升心理资本的具体过程。同年，剑桥大学也为新生开设幸福课程”，目的也是教会学生拥有正确的幸福观、健康观以及获得幸福的能力与心态。

基于积极心理教育的校本课程开发思路：(1)预测性评价，及课程理念选择。先用人格测试标准问卷了解学生心理典型倾向，然后在积极心理学取向下设计具体课程的基本架构。(2)创设充满感恩、幸福等元素的生态文化。创造一种不会让学生感到压抑和低自尊的流畅感，使教师和学生能主动进入积极体验。在体验幸福的时候，规避自我同一性失败的病态心理，将更多的注意力转向对爱、兴趣、满意、自信、自尊等正性情绪的培养，体验现在，关注未来。最终提升整个专升本学生群体的心理资本水平。

3冥想———自助式体验

人的成长是一个通过不断探索外在世界，了解自身的潜能的过程，但真正懂得如何探索的人极其有限。基于主体性发展的自助式体验就是引导自我探索自身的过程，本研究首推冥想训练。

从神经科学角度理解：冥想是一组自身调节能力的训练程序，训练自身对复杂情绪的综合调控能力和对精神集中能力的调控能力。训练的最终目的包括良好的自身修养和情绪平衡。”[6]例如哈佛大学幸福课”冥想练习(timein)环节，有贴合学生实践的主题设计，多样化思考练习，在静默中培养学生的积极体验。每个学习个体进行自我教育，通过回忆、反思唤醒对幸福的感知，同时将自己对幸福的认知与他人一起分享。

4积极社会支持系统的构建

Hillson和Marie(1999)认为，积极的人格特征存在着两个独立纬度，其中之一就是与他人的积极关系：当自己需要的时候能够获得他人的支持，在别人需要的时候愿意并且有能力提供帮助，看重与他人的关系并对于已达到的与他人的关系表示满意”。

社会支持系统是他人提供的一种资源，卡特纳和罗素(Cu’trona&Rusell)将社会支持区分为情感性支持、社会整合或网络支持、满足自尊的支持、物质性支持、信息支持。[7]社会支持作为一个重要的中介变量，能对人们心理健康产生积极或消极的影响。当大学生体验到更多的社会支持时，他们会有更高的自尊感，进而引起积极自我评定，从而提高其主观幸福感，最终提高其心理健康水平。相对于个人心理资本的内部提升，来自家庭、学校、社会和朋辈的外界支持是巩固专升本学生内在心理品质的重要因素。相比普通本科生，专升本学生群体在学习和生活中面临着更多、更复杂的问题，遇到的压力和应对的困难也更大，这种社会支持系统有助于他们有意识地体验并从现存生活中挖掘社会支持资源的能力，掌握个体能调用的资源，最终积极应对压力事件。

关于对积极心理学的认知范文篇11

关键词教学学生态度策略

AbstractStudent’sattitudeaffectsalotonhisstudy.Changingthestudent’sattitudetomakehimbevigorousinstudyistheproblemwhichtheteacherhastofaceandtrytomanage.Thepassagediscussedsomestrategyforteachertochangestudent’sattitudeonstudy.

Keywordsteachingstudentattitudethestrategy

在教学中，学生对所学课程的态度将直接影响学生学习该课程。这种影响主要表现为：学生对该课程的态度是学生学习该课程的前提；学生已有的态度，对于学习与他的态度相一致的材料有助益，而对于学习同他的态度相矛盾的材料则有阻碍；学生具有积极态度时，学习材料通常不会同他的已有观念发生对抗，有可能同认知结构中的相应观念形成更清晰、更牢固地联系，因而学习以后不易遗忘。因此，形成和改变学生的态度，使学生对所学课程持积极态度，是教师在教学中不得不面对并试图解决的问题。

一、基于态度结构的态度策略

社会心理学把态度视为对任何给定的客观对象、思想或人，都具有认知的成分、表达情感的成分和行为倾向的持久系统，并认为人们努力在各种态度之间、特定态度的情感、认知和行为成分之间保持一致。特定态度的三个组成成分倾向于一致，这意味着某个成分的变化将导致其他成分的相应变化，因此在教学中，教师可以影响学生态度的某一成分而使学生的态度发生变化。

1、认知改变策略。学生对学习材料或某一课程，会在心理产生许多与此相关的认识和信念。这些认识和信念可能是关于该课程内容的，可能是关于该课程形式的，也可能是关于该课程结果的，还可能关于该课程与其他人或物的关系的，每种认识和信念在重要性上和在其效价的强度上是有差异的，它们的综合就形成了学生对该课程的不同的态度。教师通过各种方法改变学生对该学习材料或课程的认知来影响学生的态度，致使学生对学习该学习材料或课程形成积极态度，这就是认知改变策略。学生对该学习材料或课程的认知的改变可导致对该学习材料或课程的喜爱，也可直接导致学生投入到该学习材料或课程的学习活动中去。

多属性态度模式提供了改变态度认知成分的策略基础。运用多属性态度模式，认知改变策略的具体方法有：

改变学生对课程的评价。这种方法就是改变学生对课程某方面或几方面的信念。由于受先验经验或态度的影响，部分学生会认为学习没多大意思、知识没多大用处、上课很无聊等。为了改变学生的这种信念，教师可以通过多样化的讲授不断提醒学生该课程对其在某方面是“更好的”或“最好的”，如，对高职生来说，教师可以在课程开端介绍课程体系时，加强课程内容与学生日常生活或未来职业相关度讲解；在开始讲授课程中某部分内容时，提示这部分内容对学生在某方面的意义或作用；案例选择时，贴近学生的实际。改变评价的关键是课程表现出对学生的意义。

改变学生对课程的相对评价。学生对课程的不同方面有不同的认识或重视程度，常常会看重某方面而认为这方面更重要，改变学生对这些重要性的认识程度，是认知改变策略的另一种方法。在高职中，有些课程是专业基础课，有些是专业课，还有些是通识课；有些是侧重学习职业知识，有些是倾向培养职业能力，有些是增加学生的人文素质，教师可以根据课程特点强调这方面，说服学生更重视这方面。

增加学生对课程的新认识。这种方法就是在学生的认知结构中增加新的概念。可以增加一个以前被学生忽视的方面。例如，对高职学生，告知课程成绩40%~60%取决于学生的课堂或平时表现；考试内容着重于对课程内容的理解或运用知识于实际的能力等，以强化学生对课程的重视。也可以增加课程与众不同的方面，例如，告知学生本课程是精品课程；课程内容的许多方面是教师的研究成果或观点看法等，以增加学生对课程的积极评价。

从另一个角度来认识课程。这种方法是引导学生从新的视角看课程，如把课程看成是学生自己的某种资源，怎样拥有它、怎样有效利用它；从职业生涯角度看课程；从经济角度、消费角度看课程；从时间利用率上看课堂学习，等等。如果学生认同，就会改变学生对课程的观点。

2、情感迁移策略。教师利用学生对某事某物某人的积极情感并把他们迁移到对于课程内容的好感上来，这就是情感迁移策略。这种策略，从原理上看，是建立在经典性条件反射的基础上的，也就是说利用已经形成的条件反射来形成新的条件反射。在教学中，可用的方法有：

给予学生不同的肯定。对于学生的进步、与众不同的回答、个性的作业、闪光点等，予以积极的反馈，形成学生积极情感，这会导致学生对课程的喜爱，进而就会增加对课程学习的投入。

利用多媒体呈现学生喜欢的刺激。课件制作与呈现中，对于色彩、图案、动慢或音乐的选择，结构的编排，考虑学生的喜好或赏心悦目，逐渐地学生就会把与该课件形式联系的正面情感就会转移到课程学习上。

激发学生对课程本身的情感。上课时，使用幽默的语言、抑扬顿挫的语调；讲课的激情与热情，以增加学生对上课的喜爱。上课所举的案例或例子与学生所关注或喜爱的对象、事物结合，使学生对该对象或事物的积极情感与课程内容联系起来，促使学生对课程内容也产生同样的情感。

师生良好的人际关系。教师对自己的形象进行有效管理，以增加自身对学生的吸引度，使学生对教师产生积极情感，进而学生就会把这种情感扩展到教师所授的课程中去。

学生对课程的喜爱会增加他对课程的正面认识与评价，进而增加他们对课程学习的投入度。

3、行为参与策略。行为参与策略就是指教师利用学生其他需要，如好奇、表现、成就等等，吸引学生参与到教学活动中来，使学生对课程形成积极态度或改变学生的消极态度。因为，学习行为可以先于认知和情感而发展，导致认知或情感的形成，促使积极态度形成；也可以与认知和情感相对立的形式发生，导致认知或情感的转变，也促使积极态度形成。如一些实训类课程，学生的积极性很高，就在于学生的行为参与。

行为参与策略，主要是以操作性条件反射原理为基础的。与经典条件反射一样，操作条件反射也需要在刺激和反应之间有一个联结，但它强调强化物的功能和强化的时间。例如，如果学生出现积极的课堂行为时，立即给与鼓励性言语的强化，对课堂的积极态度就会发生。如果学生的学习行为，带来了批评或时间浪费或痛苦，则会对课堂产生否定态度。因此，行为参与策略的关键是促使学生参与教学活动或发生学习行为并同时确保学生感到这种参与或行为是值得的。

行为参与策略的具体做法除了实训类课程的实训法实验法演练法外，还可以是：要求学生做课堂笔记并予以检查；选择合适的课程内容，让学生来讲解；让学生举出与概念相关的案例或例子；给学生案例，让学生分析；让学生对某内容提问，并奖励问题提得最多的或最具特色的或最深刻的学生；促使学生参加课堂讨论，回答课堂提问，并给于不同的奖励，如主动发言（不考虑正确与否）给予最高等级、被动而正确回答了问题给予第二等次成绩、被动而不太正确的回答给予第三等次成绩、被动又错误回答记为差，导致学生积极发言；布置多种形式的课外作业，并给予及时反馈。

可以运用逐步升级技术促使学生发生学习行为、一步步进入学习状态。

二、源于态度条件的态度策略

学生的态度是习得的，是各种主客观因素不断作用影响的结果。态度形成与改变过程的多元变量研究表明，态度的形成与改变与学生内在的心理状态有关，也受外界情境的影响。因此在教学中，教师可以通过施加对态度形成与改变因素的影响，来改变学生对课程的态度。

1、动机唤醒策略。学生对课程的态度主要取决于该课程能否满足自己的需要，因此，改变态度的一种有效的策略就是唤醒学生的动机，使他们的特定的需要显性化，导致态度改变。

心理学研究表示，与学生的学习特别是课堂学习有关的动机主要有认知需要、自我提高的需要、附属需要等三类。在教学中，激发学生的这些动机，使学生投入到该课程的学习。

认知需要，就是想了解与理解要掌握的知识、要阐明与解决问题的欲望。这种需要，一般来说，主要是从好奇心与探究环境等的心理素质中派生出来的。在教学中，可以通过创设一些问题或情境，引起学生的好奇心，促使学生更多地了解相关知识，尝试解决问题，经历学习情景。

自我提高的需要，就是个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。在学习中表现为，一方面，学生力图用学习成绩来取得名次或等第。教师可以通过对学生学习成绩的肯定，或学习行为的赞许，促进学生努力取得更好成绩，来唤醒或满足学生的这些需要。另一方面，同学业上的失败相联系的那些可能导致丧失自尊的威胁，也促使学生发生学习行为，努力学习。因此，失败的威胁也是教师用来形成与改变学生的态度的一种方法。但要控制在一定的限度，不能让学生一直遭到学业上的失败，一直得低分，那样会伤害学生的自尊心，将引起学生的回避和退缩反应，导致对学习的消极态度。

附属需要，指的是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。对高职生来说，来自同学（特别是异性）的赞许也是一个强有力的因素。在教学中，可以通过对学生作业的积极评价，学生对某教学活动结果的个人或小组评优，来唤醒与满足学生的这种需要，使学生更积极投入学习。

2、归因引导策略。归因理论认为，态度形成和改变是人们对自己的行为（自我知觉）和经验进行思辨的产物。学生对他们自己在学习活动中完成得好坏及其原因有不同的看法或信念，这些看法或信念影响或构成他们对课程的态度。这些对成功或失败的原因的看法或信念也就是归因。教师对学生的学习行为和学习结果的归因进行引导，使学生做出合理、积极的归因，就是归因引导策略。

内在归因和外在归因。外在归因就是把学习行为和学习结果归因于对学习者来说是外在的东西，内在归因则归因于包括人格、品质、动机、情绪、心境、努力以及其他一些个人所具有的东西。归因研究（Weiner等，1978；Sohn，1977）指出，当把成功与失败归之于内部原因时，会引起最强烈的情绪反应；当把成功与失败归之于外部原因时，则引起最微弱的情绪反应。不同的原因可以引起不同的情绪反应。因努力而取得成功，导致极度的兴奋、非常高兴和狂喜的情绪；因幸运得到成功，会引起意外和惊讶；因能力而成功，导致胜任和自信的情绪；失败则导致无能和无望的情绪。当把失败归因于缺少能力时，会引起最严重的不快；将失败归因于努力，会感到比归因于能力更严重的羞愧。

稳定的原因和不稳定的原因。原因的稳定与否是指，原因是不是学习者内在素质或外在客体比较持久的特征。有些外在因素相当稳定，如某些任务的难易程度等，而有些外在因素相当不稳定，如运气等。同样有些内在原因相当稳定，如能力等，有些则不稳定，如努力等。原因的稳定与否的归因结果将会对学生以后的学习行为与学习结果产生影响。把学习成绩归于努力的学生比把学习成绩归于能力的学生在未来的学习中坚持的时间更长，把失败归于能力的学生比把失败归于努力的学生在未来的学习中花的时间更少。因此，努力这种归因更有利于学生的学习。

教师要给学生的学习行为或学习成绩以恰当的评价，帮助学生分析成败的真正原因，引导学生正确归因，使学生乐意努力学习该课程。

3、认知失调策略。根据认知失调理论，当一个学生对某个信念或态度对象持有相互冲突的想法时，会产生不愉快地感觉或失调，这将驱使他设法减轻或消除失调的状态，使相关的态度之间或相关的态度与行为之间变得比较协调。对于对学习或课程持否定态度的学生，教师可以使他们产生认知失调，从而使学生的行为或态度发生变化。

认知失调的研究（J.Brehm，1956；L.Festinger，1957）表明，当一个人做出某种行为之后，他就会倾向于为自己所做出的行为给予积极的肯定和辩护。因此，当学生的态度与他的学习行为不一致时，当他们不得不做着相对无趣的作业时，就会产生失调。因为行为本身是难以收回的，所以通常只能改变态度以消除失调。教师可以利用正面诱因如奖励，吸引学生去做与他的态度不一致的学习行为，也可以用负面诱因如惩罚，来威胁他，让他去做自己不喜欢的事。在这里，改变态度的诱因水平有一定的限度。一般地，过高或过强力的外部奖励，会降低学习的内在价值，并且也降低了学生对这一学习活动的感兴趣而体验到的愉快程度。

4、榜样提供策略。学生的态度形成与改变受其周围的人影响，其中榜样的影响是较大的。在教学中，可以利用课程内容与教师自身教学行为为学生提供榜样。

就课程内容而言，只要涉及到人就可能提供榜样。教师在讲解内容或案例与例子时，选择一些学生关注或喜欢或仰慕或崇拜的人物，有意识地把这些人物与学习材料联系起来，如这些人物如何看待这些知识、如何用这些知识解决问题、这些知识给这些人物带来了什么益处、没有相应知识给这些人物造成的遗憾，等等，向学生传达这些人物对这些知识的积极态度，引导学生形成对课程的积极态度。

就教师而言，教师对课程的态度，是认真负责还是敷衍了事，是热爱教学还是完成任务，是喜欢课程内容还是程序化讲授内容，等等，影响并形成了学生对这课程的不同态度。因此，教师要控制与设计自己的教学行为，用自己对课程内容的专业与权威、热爱和激情来为学生树立榜样，产生正面、积极的榜样力量。

总之，影响态度的许多因素是可能由教师操纵的。教师可以在教学中应用一些态度策略使学生对课程的态度更为积极。

参考文献

1.[美]詹姆斯·H·麦克米伦，何立婴译.学生学习的社会心理学[M].人民教育出版社，1989

2．邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社，1988

3．[美]J.L.费里德曼，D.O.西尔斯，J.M.卡尔史密斯著，高地等译.社会心理学[M].黑龙江人民出版社，1984

关于对积极心理学的认知范文

一、创设可以连接的图式，给“积极性”提供土壤

心理学研究表明：“由于低年级学生受知识量、生活经历的局限，他们还没有形成相对统一的认知体系，这种还不完备的认知体系常常会‘迫使’学生本能地对身边的世界产生强烈的好奇心，在这种好奇心的帮助下、在知识技能的慢慢积累中，学生逐步形成一个属于自己的‘认知图式’。”这个“认知图式”一方面帮助学生将接近“认知图式”的知识积极吸纳进来，一方面又干扰学生将“认知图式”之外的知识信息阻挠出去。基于学生的这种心理特性，我们在教学时，应根据学生的心理状态、认知图式来创设适合儿童心理的教学情境，以此来触动到他们求知的神经，激发他们的求知冲动，从而让他们在学习的过程中保持高度的积极性。

这里，我来说说关于“运动类生字”的教学。在汉语体系里，关于运动方面的生字多得难以计算。如何让学生在学习这类生字时，保持足够的积极性呢？在教学时，我一方面将生字置入学生们“熟悉”的图片、动画之中，让这些生字能接触到学生已经生成的“认知图式”，进而引起学生的“本能性的积极性”。如，我将生字——“打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球”等词语置入多媒体课件，让学生先从感官上进行积极吸纳；然后，我再将这些生字置入学生喜欢的游戏，让他们进一步保持着积极心理；在此基础上，我再组织讨论，哪些动作是要用“手”来完成的？哪些动作是要用“脚”来完成的？由于充分考虑了学生的心理特点，学生积极投入其中，很快地归纳出“打、拔、拍”是用“手”来完成的，“跳、跑、踢”是用“脚”来完成的。由于我的教学抓住了学生的心理特点，故而使得学生很快地进入生字的学习之中。

二、塑造可以效仿的形象，给“积极性”增添砝码

孔子曰：“亲其师，信其道。”意思是说，信任（喜欢）某位教师，就会对这位教师所教的学科产生浓厚的兴趣。在日常的教育过程中，我们经常会看到，一些学生因为喜欢某个教师，故而对他们所教的学科保持着非常强烈的积极性；但有些学生因为不喜欢某位教师，进而对他的学科产生抵触心理。教育心理学也告诉我们，学生对教育内容所采取的态度，往往不是由教育内容所决定的，在很大程度上是由教育内容的施教者所决定的。为此，塑造良好的形象是调动学生积极性的又一因素。

王老师关于引导学生养成读书习惯的方法值得推荐。养成良好的读书习惯是每一个小学生都必须做到的。然而受自制力、学业负担等众多问题的制约，使得只有很少一部分学生能真正养成勤于读书的习惯。为了让学生们养成良好的读书习惯，王老师几乎每天都要到教室，与学生们一道看书、做笔记。在高兴之余，他还把书中的内容大声念给学生们听，或者将书中的内容编成趣味十足的故事。久而久之，学生们在王老师的言传身授下，也能高兴地拿起课外读物，与王老师一起阅读。为了让学生养成长久的读书习惯，他利用自己的借书证，给学生们借了大量的适合学生品味的读物；同时又为学生购买了一些较为前卫的读物。由于有了王老师这一良好的师者形象，学生们都以他为榜样，渐渐养成了读书、借书、买书的良好习惯。

三、提供逐步成功的平台，给“积极性”注入动力

心理学家曾做这样一个实验：将两只小白鼠分别放在两个特制的“笼子”里，第一个笼子的机关非常简单，只要小白鼠一触摸，就能吃到食物；而第二个笼子的机关则非常复杂，不管小白鼠怎么努力，都难以吃到食物。一个月过后，实验者将第一个笼子的机关设置到第二个笼子的水平，小白鼠经过努力后，仍然能吃到里面的食物；实验者又将第二个笼子的机关设置到第一个笼子的水平，结果这只却小白鼠无动于衷，默默地等待实验者每天提供的少量食物。从这个实验中我们不难看出，给学生提供一个可以实现的平台，能够提升学生的积极性；而给学生提供一个难以实现的平台，无论我们怎么努力，最后都有可能使学生丧失信心。