心理学基本理论和知识范文篇1

专业培养目标：培养掌握文秘基本理论和操作技能，了解和掌握相关法律知识，从事法律文秘业务的高级技术应用性专门人才。

专业核心能力：法律文秘操作技能。

专业核心课与主要实践环节：刑法概论、民商法概论、行政法原理与实务、诉讼法概论、应用写作、法律文书、秘书学基础、档案学基础、社会学基础、网络技术与办公自动化、电子信息管理、社会调研、应用文写作、秘书业务训练、办公自动化设备使用、文秘业务综合实训、毕业论文等，以及各校的主要特色课和实践环节。

就业面向：国家机关、企事业单位、法律服务部门的文秘及相关岗位。

本专业培养具有必备的法学和文秘专业的基本理论知识和法律职业岗位文秘工作技能的复合型高等应用性专门人才。

主要课：法理学、宪法学、刑法学、民法学、文献检索、司法笔录训练、书记员工作概论、档案管理、法律文书训练、现代汉语与基础写作、秘书理论与实务、计算机与应用。

修业年限：基本学制三年，最长修业年限五年。

培养目标：本专业主要培养具备法律事务执业能力、掌握秘书技能、会英语、会电脑的应用复合型人才。学生毕业时，要求取得国家秘书职业资格证书。

主要课：大学英语、英语视听说、专业英语、秘书实务、档案管理、企业管理概论、法律文书、民法、行政法与行政诉讼法、合同法、国际经济法、公司法、税法、电子商务、商务谈判、沟通技巧、多媒体技术应用、网页制作等。

专业特色：注重塑造形象、提升品味;注重强化实践教学环节，培养学生复合型多元化的职业能力。

职业前景：学生毕业后，既能胜任各类企事业单位的法务助理工作，又能从事法庭助理、书记员、律师助理职业，还能从事各类企事业单位的行政助理和商务管理工作。本专业就业面广，适应性强，并有潜力成为高级管理人才。

培养目标和要求

(一)培养目标

培养拥护党的基本路线，法律文秘专业第一需要的德、智、体、美全面发展的高技能人才和高素质的劳动者，学生应在掌握专业必备的基本理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的能力、技术和技能，具有良好的职业道德和敬业精神。

(二)素质、知识和能力基本要求

1.素质基本要求

坚持党的基本路线，努力成为中国特色社会主义的建设者和接班人;树立正确的世界观、人生观、价值观，具有辩证唯物主义和历史唯物主义思想;诚实守信，团结合作，遵纪守法，爱岗敬业，具有高尚的社会公德和职业道德;具有本专业的基本理论知识，掌握本专业的高新技术和技能;养成正确的审美意识、审美情趣和美感，具有一定的认识美、欣赏美和创造美的能力;积极向上、心理健康，具有自我调控、建立和谐人际关系的知识与技能;积极参加体育锻炼，养成良好的卫生、生活习惯，具有一定的体育健身知识和技能，身体素质达到国家大学生体质健康标准。

2.知识基本要求

(1)掌握语言文学类、政治哲学类等基本知识。

(2)掌握法律专业知识、文秘方面基本理论和基本知识，其中包括办文、办事、办会方面的基本方法和基本理论。

(2)掌握管理学、秘书心理学的基本理论和基本知识。

(3)掌握民事诉讼、刑事诉讼等程序的基本知识。

(4)掌握办公室管理、档案管理的基本理论与基本知识，懂得档案和信息处理的基本规则和法律法规。

(5)掌握公共关系、社交礼仪的基本知识和基本规则。

(6)掌握法律公文及其它常用应用文的写作知识。

(7)熟练掌握计算机的理论知识，能运用现代化办公设备进行法律文秘事务运作。

3.能力基本要求

(1)熟练运用汉语语言的能力，其中包括心领神会的能力、口头表达能力、法律咨询、中文写作能力。

(2)运用法律文秘知识进行办文的能力。

(3)运用法律文秘知识进行办事的能力。

(4)运用法律文秘知识进行办会的能力。

(5)具有较强的法律文书制作和公文处理能力。

(6)运用法律和文秘的基本理论知识从事法律文秘运作的能力。

(7)运用基本法律知识进行法律咨询、司法调解和解决一般法律问题的能力。

(8)公关活动策划能力和人际沟通、接待协调能力。

(9)运用计算机进行办公事务处理、法律秘书实务活动的能力。

(三)证书要求

1.获取相应的普通话等级证书。

2.获取全国大学生英语应用能力考试B级以上证书或大学四极以上证书。

3.获取全国高等院校计算机等级考试二级证书或劳动部门计算机操作中级以上证书。

4.秘书资格证书。

5.争取获得汽车驾驶证书。

6.争取获取法律秘书相关等级证书。

就业岗位(群)

高职院校法律文秘专业是为司法行政机关，检察院、法院、基层法律服务部门及社会输送熟练掌握法学基本原理、具备文秘业务能力、富有创新精神的“应用型”、“技能型”、“管理型”等职业人才。本专业学生应在具备文秘专业知识、法学基本理论和专业知识的基础上，重点掌握从事法律文秘业务的基本技能，具有较高的思想政治觉悟、良好职业道德、优良的警务素质的综合职业技能人才。

毕业生主要从事行政机关、企事业单位的秘书，文书处理，档案管理和公关工作，办公室事务工作，会议组织和服务工作，协助领导处理政务、商务及日常事务工作。亦可从事公检法等部门的法官助理、检察官助理、书记员、公证员，律师事务所的律师助理，法律服务所、企业法律顾问处的司法文秘，乡镇、街道办和社区的法律服务人员，也可从事国家机关、社会团体的法律秘书培训和法律文秘教学工作。

主要课介绍

1.秘书学概论

该课为专业必修课，在整个学科体系中居于提纲挈领的地位。主要讲授秘书职业的性质、特点、能力要求和工作内容，及秘书职业的国际发展情况。目的是让学生熟悉秘书日常工作程序及相关工作方式、方法，具备较强的实际操作能力，成为从事秘书工作的实用型人才。

该课的前修课为《管理基础与实务》;相关后续课为《秘书实务》;后续教学环节是参加中高级秘书资格证考试。

2.秘书实务

该课为专业必修课，以培养学生办会、办事、办文、办活动为核心的管理服务技能为目的。主要讲授秘书工作的实际操作的技能与技巧，通过秘书案例教学和项目载体教学，以能力本位精神贯穿教学过程，从而使学生全面掌握秘书实务的各项内容、工作程序、方式方法，强化学生的各种现场处理技能，以适应企业、商务、机关使用单位专职秘书岗位的工作需要。

该课的前修课为《管理学》、《秘书学概论》，后续课为《办公室实务与管理》;后续教学环节是参加中高级秘书资格证考试。其中80%的学生须考取初/中级秘书资格证书。

3.文书学概论

该课为专业必修课，以培养应用型、操作型文秘人才为目标。通过文书学基础理论知识的讲授和相关技能的训练，使学生掌握文书和文书工作的基本知识，并按照公务文书的形成、运转、立卷、归档的工作程序，使学生掌握文书工作的基本技能和非纸质公文的基本知识，具备在基层党政机关、企事业单位从事公文处理、信息管理的业务素质和工作能力。

该课系《秘书学概论》、《秘书实务》相关后续课，是对秘书学的专业细化。

4.管理学基础

该课为专业基础课。主要讲授权市场营销的管理、战略和策略，结合营销实践，进行具体的操作和策划活动，提高学生的理论和实践能力。并使学生了解现代企业管理中的组织设计与流程管理、决策、计划、控制、创新管理以及管理沟通与管理信息活动的组织等，逐步使学生树立起重要的现代企业管理意识和管理观念，提高管理的决策能力。

该课为《秘书学概论》、《秘书实务》、《档案管理实务》的基础

5.法学概论

该课为专业基础课。主要讲授一般的法，特别是当代中国社会主义法的产生、本质、特征，形成作用、发展、制定和实施等概念、原理和知识。通过该课的学习，帮助学生掌握法学的基本概论、原理和知识，帮助他们增强社会主义民主和法制观念，使学生形成关于现代法律的基本理念和价值，具备对法律以及法律现象进行较深层次的分析思考和判断能力，为在实践中准确理解和运用法律打下良好的理论基础。

该课为后续课《法律文书》打下基础。

6.法律文书写作

该课为专业必修课。主要讲授各类法律文书的概念、功能、内容、格式和写作要领等基本的写作知识。包括公安类法律文书、检察类法律文书、法院审判类法律文书、监狱执行类法律文书、公证类法律文书、仲裁类法律文书、司法鉴定类法律文书以及诉状类法律文书的相关内容。通过学习使学生在具备法律和写作基本知识的基础上，熟练掌握公安、检察、审判、仲裁和监狱工作以及律师业务工作中各种法律文书的写作方法和技巧，培养学生的应用法律操作技能。

该课的前修课为《基础写作》、《应用文写作》相关课。

7.民法原理与实务

该课为专业必修课。主要讲授民法的调整对象，民法的理念，民法的基本原则，民事法律关系，民事法律行为，，诉讼时效，人身权，物权，所有权，共有权，用益物权，担保物权，债权，民事责任。培养学生熟练掌握民法的基本概念、基本理论和主要制度，受到法学思维和民法学实务的基本训练，具备运用民法学知识分析和解决民事法律问题的基本能力。

8.刑法原理与实务

该课为专业必修课。主要讲授刑法的概念、性质、体系、解释、制定根据、任务、基本原则和适用范围;犯罪的概念、构成、特殊形态以及正当防卫、紧急避险;刑罚的概念、目的和种类，量刑和刑罚制度;类罪、节罪特别是种罪的概念、构成特征、罪与非罪、此罪与彼罪的界限、法定刑。培养学生运用刑法理论并根据刑法规定分析和解决实际刑事案件问题的能力。

9.办公自动化

该课为专业必修课，以培养现代秘书计算机信息运用技能为目的。主要讲授办公自动化的涵义、办公自动化系统的功能和模型，以及Windows98、Word2000、Excel2000、Powerpoint等软件实际应用技能。通过课堂讲授和实际操作，使学生在网络上进行各种操作并建立简单的局域网技术，具备运用网络处理信息技能，掌握现代化通迅技术和文件处理之电传、复印、自动检索、微机处理、电视摄录及中英文打字等技能。为他们将来进入中小型企事业单位能迅速适应办公自动化环境打下良好基础。

该课终结考核要求是通过省计算机一级考试。

10.知识产权法

该课为专业必修课。主要讲授国际及我国知识产权法发展的现状及相关规定，讲授著作权法，商标法和专利法的有关理论和知识，尤其是商标专用权的法律保护以及专利权的法律保护。通过学习，使学生了解知识产权法的基本知识和理论，国际、国内知识产权的现状，掌握著作权法、专利法、商标法的调整范围和特征和知识产权法的主要法律规范，增强他们分析和处理有关知识产权问题和案件的能力。

11.行政诉讼法学

该课为专业必修课。主要讲授行政法、行政诉讼法与国家赔偿法的基本概念、特征，理解行政法、行政诉讼法与国家赔偿法的基本原则、制度与规则，掌握行政法、行政诉讼法与国家赔偿法的基本原理，培养学生能够运用相关原理解决和处理行政事务及行政争议的能力。

12.劳动法

该课为专业必修课。主要讲授劳动法学的基本理论、基本知识和基本概念，尤其是我国现行的劳动法的基本理论、基本制度、基本原则，培养学习者运用所学的劳动法理论和知识以及劳动法律、法规、政策来分析和解决现实生活中的实际问题的能力，能运用所学的知识保护劳动者的合法权益，维护社会主义市场经济的劳动制度。

该课为《法理学》、《商法原理与实务》、《经济法学》相关法律学科的后续课。

心理学基本理论和知识范文篇2

1工商管理类专业应用型本科人才培养原则

我国高等教育分为3种类型，即“研究型的综合性的，大体是我们国立的重点大学”、“应用型的专业性的，主要培养各行各业的应用型的高级专门人才，包括一般的高等学校，尤其是地方高等学校”和“职业型的技术技能性的”。工商管理类专业本质上属于应用型专业，其教学内容既包括理论知识的传授，更重要的是应用型知识的获取以及具体专业技能的训练，目的在于通过专业教学培养学生的知识运用能力，并创造性的应用于实际工作中。

应用型教育思想强调面向教育实践进行理论思考，以对教育实践问题的研究，解决教育活动的技术、技能和方法问题，而实现教育思想指导和服务实践的功能[2]。应用型人才的本质特征是具有专业基本知识和基本技能的实际应用能力，能将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践。因此，工商管理类专业应用型本科人才培养定位为:适应社会主义建设需要，培养“德、智、体、美”全面发展，懂经济、专管理、擅用现代信息技术手段，具有专业分析、决策和管理才能，在各行业中面向基层、企业实践的应用型专门人才。基于此，工商管理类专业应用型本科人才培养应贯彻4个方面原则。

1.1以应用为导向原则

应用型人才作为普通高等院校本科人才培养方向的原因在于，经济全球化下市场经济快速发展，现代工商管理人才需要应付未来知识性、信息性、全球性的商业环境，市场对工商管理类专业人才的规格和能力提出更高的要求。工商管理类专业既是实用性的、切实的社会和道德层面的行为教育，又是专业教育行为，是“一种具备教育性的职业训练”[3]。工商管理类专业应用型本科人才培养在专业方向设置、知识、能力、素质的规格要求、课程体系、教学模式等诸多方面都应考虑职业实践的实际要求，以应用为导向，培养职业转换能力为主线，加强社会实践能力和职业适应能力的培养。

1.2以学生为本原则

应用型教育强调创新精神和实践能力的培养，重视学生的主体性。传统的教学模式是以教师教学为主，学生被动地接受知识。应用型本科人才培养应倡导“以学生为本”的教学原则，强调学生是学校教学的主体，要在充分发挥教师主导作用的前提下，给学生以更多的选择机会，重视调动学生的积极性、主动性和创造性。“以学生为本”包括2层含义:第一层是“以学生的学为本”为基础，即以学生需要为中心，在课程设置、教学内容的选取上结合工商企业经营管理的实际需要开展。第二层是“以学生的发展为本”为目的，重点放在学生基础能力的形成方面，培养学生学习的主动性、对知识信息的分析及综合运用能力。

1.3以服务区域经济为目的原则

不同层次、类型的高校其服务的地域范围不同，地方高校因为承担着为地方经济建设与社会发展培养大批各类人才、服务区域经济建设的重任，其人才培养的地域特征十分明显。作为地方高校本科人才培养改革的方向，应用型人才的培养应直接适应地方经济社会发展，能够补充和完善区域经济发展的人才结构，适应区域经济发展对人才多样化的需要。工商管理类专业应用型本科人才培养的专业设置和建设应依据地方区域经济和社会发展的实际需要，主动适应区域经济发展，不断强化专业的针对性和应用性，培养满足地方经济社会发展需要的人才。

1.4以实现知识、能力与素质协调发展为出发点原则

应用型人才在社会发展过程中的角色价值主要体现于对知识的集成转化及综合应用[4]。国家教育部文件提出人才培养要遵循“坚持传授知识、培养能力、提高素质协调发展”的指导精神。工商管理类专业应用型本科人才培养应以实现学生知识、能力与素质协调发展为出发点，知识、能力、素质三者相互支持、相互依赖，知识是基础，外化表现为能力，内化形成素质。培养方案的总体构型既要考虑学生应获得的知识结构与框架，又要考虑学生各种能力、素质的培养和个性的发展，通过学生的知识学习、能力训练和素质培养，最终为社会提供宽厚基础、专通兼备的合格人才。

2工商管理类专业应用型本科人才的知识结构

工商管理类应用型本科各专业的教学体系以能力为中心，以“应用”为特征基础，其知识结构应突出“宽口径、厚基础”的原则。“宽口径”就是加强通识教育，工商管理类专业不仅要具备工商管理学科的基本理论知识，同时还要掌握相关的法律知识、人文知识等，使学生有很强的适应能力和宽广的就业前景;“厚基础”就是专业基础知识扎实，基本技能牢固，给学生一个宽厚扎实的专业基础，一方面提高学生的理论水平，形成相应的专业知识体系，为今后的学习奠定基础，另一方面增强学生对未来社会经济飞速发展的适应能力。因此，工商管理类专业应用型本科人才的知识结构包括3块:理论知识、通用知识和职业知识。理论知识是基础，通用知识是保障，职业知识是依托。

2.1理论知识

理论知识是概括性强、抽象度高的知识体系，具有系统的内容体系和知识范围。工商管理类专业的理论知识包含学科知识和专业知识两块。学科知识是指专业基础知识，专业是在一定学科知识体系的基础上构成的，离开了学科知识体系，专业也就丧失了其存在的合理性依据。工商管理类专业的学科知识包含与管理类专业有关的经济学、会计学、统计学、财务管理、国际贸易等知识，这些知识是工商管理类各专业共通的。专业知识是指专业性核心课程，即本专业必修的核心课程，真正体现专业的独特性，只有掌握核心知识，才能发挥专业特长，解决工作中的实际问题。工商管理类专业的专业知识因专业不同而有所差异，除管理学、市场营销学、企业战略管理、人力资源管理、管理沟通等共通知识外，还包括各专业自身的核心知识。

2.2通用知识

通用知识是普通高等学校所有专业学生都应掌握的基础性知识，目的是为了培养和提高职业需要的非专业工作能力。工商管理类专业的通用知识包含思想政治理论知识、人文社科知识、法律知识和工具技能知识。思想政治理论知识包括政治理论课和身心健康教育课，目的是培养学生树立正确的价值观和人生观，形成良好的心理素质。人文社科知识包括大学语文、艺术文体、社交礼仪、职业道德、就业指导等知识，目的在于帮助学生认识和了解社会，培养学生的竞争意识和自我发展的能力。法律知识包括经济法、经济合同法、国际商法等知识，目的是使学生掌握工商管理活动必备的法律知识和防范法律风险的能力。工具技能知识包括外语、数理、计算机等应用性知识。

2.3职业知识

职业知识是围绕理论知识在具体职业岗位运用而形成的实践知识，针对应用能力培养的需求，以职业分析乃至工作过程分析为依据，充分体现职业岗位的特点，与职业岗位群发展紧密相关。工商管理类专业的职业知识主要通过模拟企业实战环境要求组织学生进行各种实验和综合实训，以及到各类企业的实地实践，帮助学生掌握如何将所学相关理论知识运用于解决企业管理中的实际问题，主要包括课程设计、模拟实验、综合实训、专业实习等。

3工商管理类专业应用型本科人才的能力结构

能力是个人完成某种活动所必备的心理特征，每个人在知识技能的学习中发展相应的能力[5]。能力结构的构建与知识结构紧密相关，同时，应用型本科人才培养的能力结构必须考虑人才的可持续发展和职业岗位的竞争与拓展迁移。在工商管理类专业应用型本科人才的知识结构分析基础上，将工商管理类专业应用型本科人才的能力结构划分为专业技术能力、通用技术能力和社会发展能力。

3.1通用技术能力

通用技术能力主要反映学生在工作活动中所需要的行为能力，它强调适应性和规范性。工商管理类专业的通用技术能力包括信息获取与处理能力、交流表达能力、人际关系能力等。信息获取与处理能力指运用现代信息技术，对已经发生并归档的信息和正在进行采集、制作的信息，以及相关的文字材料和数据记录等进行科学分类、分析、整理和设计，以满足实际需求的能力。交流表达能力指在口头语言及书面语言的过程中，能够用词准确，结构妥贴，逻辑清晰表述的能力。人际关系能力指妥善处理组织内外关系的能力，包括与周围环境建立广泛联系和对外界信息的吸收、转化能力，以及正确处理上下左右关系的能力。

3.2专业核心能力

专业核心能力与职业岗位和职业资格紧密相关，总体反映学生在特定职业岗位上具有的专业业务能力，它强调应用性和针对性。工商管理类专业的专业核心能力包括决策能力、组织协调能力、计划控制能力等。决策能力指对具体管理问题进行分析和判断，根据既定目标认识现状，预测未来，决定最优行动方案的能力。组织协调能力指根据工作任务，对资源进行分配，同时控制、激励和协调群体活动过程，使之相互融合，从而实现组织目标的能力。计划控制能力指对未来应采取的行动进行谋划和安排，并通过信息反馈对计划执行过程监督和检查，运用各种措施纠正偏差，保证计划正常进行的能力。

3.3社会发展能力

社会发展能力主要反映学生适应未来发展的需要，从容应对环境变化的能力，它强调迁移性。工商管理类专业的发展能力包括社会适应能力、学习能力、创新能力。社会适应能力指面对职业变动和岗位转换所具备的心理调节能力和社会应变能力。学习能力指运用科学和学习方法独立地获取和钻研与职业相关的新知识、新理论和新方法，不断自我提升，自我发展的能力，也就是通常所说的“会学”。创新能力指在管理活动中表现出来的创造性地解决复杂问题，提出新观点、新方法的能力。

4工商管理类专业应用型本科人才的素质结构

爱因斯坦在《教育论》中说““如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”这里所指的“教育”，即在教育中养成的东西，也就是现在所说的“素质”。素质在知识的积累中形成，并在知识的创造中体现出来[6]。因此，工商管理类专业应用型本科人才的素质结构同样是基于其知识结构而构建，具体包含专业素质、人文素质和身心素质。4.1专业素质

专业素质指在所从事的职业或承担的专业工作中表现出来的内在品质，本质属性是职业性。对学生而言，指将来成为管理人才所具备的职业素质，主要体现在对专业理论知识的熟练程度和专业技能的掌握，同时也包括职业道德、职业理想、创新潜能等。专业素质是对社会职业了解与适应能力的一种综合体现，重点在如何去“做事”。

4.2身心素质

身心素质指身体素质与心理素质的合称，它是专业素质和人文素质得以建立和提高的基础。身体素质指人的体格和精力的统称，对学生而言，指具备健康的体格，充沛的精力，对日常工作压力有较强的承受能力，良好的卫生习惯与生活规律等。心理素质指人的心理状态和心理品质，对学生而言，指具备较强的社会适应性，乐观稳定的情绪，勇于探索的精神，能够正确认知自己和他人，善于与人交往等。

4.3人文素质

人文素质指在人文方面所具备的综合品质，即由知识、能力、情感、态度、意志等多种因素综合而成的内在品质，表现为人的气质和修养。人文素质包括文学艺术修养、伦理道德修养、文明礼仪修养、政治理论修养等。与专业素质不同，人文素质强调的是“价值理性”，即人的精神追求和理想主义，重点在如何去“做人”。

5结语

心理学基本理论和知识范文

【关键词】现代文阅读能力素质教育

中图分类号：G4文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.190

注重培养学生的现代文阅读能力是这个时代赋予高中语文教学的重任，也是语文教学实施素质教育的有效举措之一。研究现代文阅读能力的培养和形成过程，是十分必要的。现代文阅读能力的培养，是一个具有一定系统性和整体性的过程。具体而言，这一过程有四个阶段构成。

第一是基本知识的积累阶段。现代文阅读教学须以阅读能力的培养为目标，阅读能力的培养又要以具备准确、敏捷的思维为关键。我们知道，基本知识是思维的基本因子，知识面的宽窄是阅读思考时联想是否丰富、思维是否活跃的关键。因此，现代文阅读能力的培养应该从狠抓基本知识的积累做起。基本知识积累不够导致了学生知识面的狭窄，阻碍了学生阅读理解能力的形成。因此，近几年语文高考中现代文阅读测试部分得分较低也就不足为奇了。这一教训提醒人们：要真正培养学生的现代文阅读能力，基本知识的积累和知识面的拓宽非狠抓不可。

第二是基本理论的掌握阶段。现代文阅读的有关基本理论是对现代文阅读能力形成过程中一系列规律的概括，是确立现代文阅读基本方法的重要依据之一。因此，现代文阅读能力的培养还必须狠抓基本理论的掌握。这里讲的“现代文阅读基本理论”，一是指现代文阅读，一般应从文体、内容和形式三方面进行;二是指篇有中心段，段有中心句，句有关键性词语。文体不同，内容和形式的具体要求也不同。记叙文的内容指描叙部分（人、事、景物及其特点、与景物有关的传说故事等）和议论抒情部分（或抒感，或揭示哲理）;议论文的内容指论点和论据;说明文的内容指说明对象及其特征，或指某种物品的制作过程，或指某种物品的使用方法及其注意点等。

形式方面，记叙文主要是指叙述方式（顺叙、倒叙、插叙、补叙）、顺序依据、线索和表达方式的运用特色及其作用等;议论文主要是指论证结构方式和论证方法;说明文主要是指说明顺序和说明方法。中心段、中心句和句中关键词语的确立都有规律可循，还有概括反映这些规律的有关理论。有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论性语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段：议论文的中心段一般为文章的引论或结论，通常也位于篇首或篇尾;说明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的确立可通过分析段落的构成情况来进行：段落由一个句群构成，段落中心即句群中心――通过分析句与句的关系所得的中心句;若段落由几个并列关系的句群构成，段落中心即几个句群中心句之和;若段落由几个主从关系的句群构成。段落中心即为主句群的中心句。句有关键词语。这是对学生进行现代文阅读的一般理论指导，即对学生授之以现代文阅读基本理论的阶段，这是现代文阅读能力培养过程中必须经历的第二阶段。

第三是基本方法的灵活运用阶段。现代文阅读能力的强弱取决于对基本方法的灵活运用程度。学生积累了一定程度的“基本知识”，掌握了上文论及的“基本理论”，我们便可引导学生确立具有可行性和操作性的现代文阅读基本方法。根据上述第一个基本理论，我们便可确立以下基本方法和基本步骤。文章阅读，首先要确定文体，接着须根据文体特点理解内容。以记叙文的内容理解为例，须以记叙部分的内容理解为基础，以议论抒情部分的内容理解为根本。记叙部分的内容主要是应理解人物、时间、地点和事件过程等记叙的要素。议论抒情部分的内容主要是应根据表达方式的运用特色理解感受理或情，议论性语句揭示生活哲理，抒情性语句抒发作者情感。其他文体的内容理解，也要根据文体特点进行。第三步，研究形式特点并理解其作用。这方面的操作，可根据形式方面的基本理论进行。形式特点的作用，主要是研究形式特点是如何有利于内容表达的。

根据第二个基本理论，我们便可指导学生从另一角度，即通过分析文章结构层次来理解文章内容。

第四是现代文阅读能力的巩固阶段，即基本训练阶段。阅读教学是教师指导下学生在课堂上进行的一种实践活动，阅读能力的培养必须在这种实践活动中才能得以真正的完成，因而阅读教学必须注重基本训练。所谓“基本”，是指训练量要适中，训练题要精选，这一点在高中阶段的现代文阅读教学中尤为重要。训练量要适中，太少不足以巩固阅读能力，不足以提高阅读的熟练程度;太多则滥，不仅加重学生负担，而且事与愿违。要做到训练量适中，我们就必须精心制作或选择训练题。在高一、高二的现代文阅读教学阶段，我们紧扣课本编制测试题或导读提纲，进行按部就班的阅读能力训练。

心理学基本理论和知识范文篇4

历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ErnstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。

心理学基本理论和知识范文篇5

1现行中医学教材存在的问题

1.1编写主导思想

1.1.1重理论还是重经验这本不应该成为一个问题,但由于中医学源于经验,一些专家认为,中医学教材编写在主导思想上存在重经验轻理论的倾向,为此,学生所学到的也只是中医的经验和技术部分,而不是中医的理论,有把中医退回到几千年前经验水平上之嫌。

1.1.2侧重理论还是侧重思维方法一些专家认为,中医学的宝贵在于其辨证论治思维,这是中医理论的核心所在,中医临床疗效与辨证论治水平有密切关系。而现代中医专业学生辨证论治水平下降,多数毕业生不能真正运用中医为主的方法治病,主要应归咎为中医学教材编写在主导思想上只注重理论阐述而忽视了思维方式表述。

1.1.3模仿现代医学教材设计中医学教材,忽略中医学的综合性、非分科性由于现代医学的巨大影响力,有批评家认为,中医学教材从诞生起就存在着模仿西医学教材模式而忽视中医学特性的先天不足[1],有的教材甚至把中医西化,内容与形式不相吻合。

1.2编写内容与结构

1.2.1内容重复这是一个老问题,原因也很清楚,主要是由于中医分科的模糊性,中医的每一个分科尽管有其独特性,但在基本理论、理法方药等方面存在很多共性。按现行中医临床分科编写教材,必然导致各自为政,学科与学科之间缺乏关联,或出现逻辑概念上的矛盾,内容前后不一致,内容重复,甚或一证多种治法和方药等,割裂了中医本身的系统性、综合性及整体性等。

1.2.2内容陈旧与临床脱节许多专家反映,现行中医教材不能适应时展的需要。如《中医儿科学》教材所选的传染病病种已不适应临床需要,《温病学》教材仅反映出清代水平。而《中医内科学》疾病的选择也未能结合流行病学变化,如风湿性心脏病目前临床已很少见,其他原因引起的心脏瓣膜病则有所增加,教材应将慢性心脏瓣膜病作为章节内容,而不宜再将风湿热及风湿性心脏病作为重点编写内容,以免与临床脱节。再如有关“支气管哮喘”的诊断要点,临床上已经采用了“支气管哮喘防治指南”[2],而教材相关内容却与之不符,明显落后于临床。目前,现代医学对许多疾病已有相应的诊治指南,而现行《中医内科学》教材几乎未体现与此相关的内容和要点,使学生进入临床毕业实习后深感跟不上临床的步伐。

1.2.3如何反映学科发展一些专家认为,现行教材未能真正反映当代中医学科的发展水平,增加了过多的一家之言,造成教材臃肿,学生和教师无所适从,而有些内容又缺失,如《中医内科学》循环系统对常见的心肌疾病及心包疾病基本没有涉及;消化系统常见疾病如胃食管反流病、功能性肠病也缺乏。学生进入临床后,感觉现有教材远远不能满足临床参考的需要。

1.3编写技术

关于中医学教材编写中的技术问题,也是专家反映较为强烈的一个方面。

1.3.1学科逻辑与认知逻辑相悖如历版《中医基础理论》教材在内容组织上有着惊人的一致性,即先抽象后具体的“演绎框架”,在反映中医学学科逻辑的同时,却难以适应学生的认知逻辑,造成学生的学习困难。

1.3.2概念表述中医学概念本身内涵与外延不清晰,中医学教材中概念表述常不规范、不准确、前后不一致,甚至相互矛盾等现象相当普遍。不但降低了教材质量,也影响了中医学理论的逻辑性与科学性。

1.3.3内容表述如《中医内科学》第2版教材每个系统均未编写系统概论或总论,不利于学生对系统疾病的了解与学习,不利于学生掌握每个系统疾病的学习重点、学习方法及诊治新进展。

1.3.4文献引用现行中医学教材为突出自身特点,存在引用古代文献过多的问题,降低了教材的可读性,违背了“通俗易懂”的原则。

1.3.5教材体系统筹建设如“传染病”已作为中医、中西医结合执业医师考试的单独命题内容,且已有《传染病学》教材出版。如果这部分内容仍放在《中医内科学》教材中,不利于学生对传染病的系统认识与学习。

2新知识观及对中医学教材建设的启示

教材是传授知识的载体,选择何种知识材料编入教材与知识观相关。知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、标准、获得等问题的观点的总和[3]。新知识观认为,知识具有不确定性、易变性及开放性等特征;在知识的获得上,知识是个人经验的统合,是个体主动的心理建构的产物;在知识的价值上,所有的知识都是有价值的,人类所有经验、知识形态都有其相对的真理性和价值[4]。为此,新知识对于中医学教材建设,可给予我们以下几点启示。

2.1理论知识与应用知识

现行中医学教材的内容结构基本上是按学科逻辑编排知识系统结构,缺乏科学系统设计的知识应用结构,着重知识的传授,而技能的训练比较薄弱。

2.2感性知识与理性知识

中医学本身源于实践,升华于经验,脱离了感性知识犹如缘木求鱼。但是,有些教材在编写过程中,过多强调中医学的理性特征,强化概念与原理的论证,而弱化了感性材料的使用。

2.3事实性知识与方法性知识

注重知识的内容还是注重产生知识的方法,反映了不同的知识观。现代知识观认为,知识具有不确定性、易变性。因此,中医学教材在选择事实知识的同时,更重要的应该选择方法论知识,着重于培养学生科学的思维方式与研究能力。

2.4知识的稳定性与开放性

教材越编越厚是目前中医学教材编写的顽症。面对知识爆炸,如何既能反映当代中医成果,又不无限扩容,其核心知识的稳定性与延伸知识的开放性选择显得格外重要。

2.5知识的逻辑组织与心理组织

如前所述,知识是个体主动的心理建构的产物。为此,中医学教材不能完全照搬学术着作模式,完全按照中医学本身内在的逻辑发展组织知识,而应考虑学生接受知识的程度,要善于激发学生学习的主动性与积极性,教材要善于设疑问,培养学生的探索精神。

3“精诚计划”教材建设构想与实践

针对现行中医学教材存在的问题,结合新知识观给予的启示。本校自2007年,在实施教育部中医人才培养模式改革项目“精诚计划”中,将教材建设作为改革的核心与突破口,开展了教材建设探索。

3.1教材建设的目标

中医学是一门历史悠久的学科,作为传授学科理论载体的教材,既要符合自身学科特点,又要具有时代特征,符合倡导自主学习、重视创新精神与能力学习,倡导师生的共同发展等新思想、新理念。为此,“精诚计划”教材建设的目标是:①依据中医学形成的特点和认知规律,“观其脉证,知犯何逆,随证治之”的理法方药统一原则;②依据中医学思维方式、学术内核,“整体观念”、“辨证施治”原则;③依据中医学与中医传统文化密切的关系;④依据现代医学模式(生物、心理、环境、社会)对中医学的要求;⑤依据社会发展对复合型中医创新人才的需求,培养综合素质高、创新意识强、实践能力强的,具有中医学理论、临床研究与应用创新潜质的人才[5]。

3.2教材建设的定位

3.2.1教材与“学材”的统一传统意义上的教材一般是作为教学用的主要素材,具有助教性质。现在有一种新观点,即应将教材定位于作为学习用的主要学材,具有助学的功能[6]。笔者认为,教材和“学材”是统一的,尤其考虑到中医学科的特殊性,因此将“精诚计划”教材的功能定位为教材与“学材”的统一。

3.2.2从范例到“案例”随着教育改革的深入与发展,自主学习和创新学习日益成为世界各国所认同的高等教育目标。要实现这些基本教育目标,教材就不再是所有学生必须完全接受的对象和内容,教材仅仅是引起学生认知、分析和理解事物,并进行反思、批判和构建意义的中介和案例。作为案例,教材内容要具有一定的典型性和代表性,而不仅是范例,因此,教师和学生都可以对教材内容进行反思与批评。为此,“精诚计划”教材为克服中医学教材或内容陈旧重复,或面面俱到、重点不突出等问题,精选具有一定典型性和代表性内容,编写成为“案例”式教材(非狭义的案例教材)。

3.2.3灌输与内化的统一由于中医学知识特殊性,与学生的知识背景和认识方式有较大的差距,所以,“精诚计划”教材建设的宗旨首先是夯实基础,基本概念与基本理论一要清晰,二要反复灌输,强化学生对理论的认识;其次是将“死知识”内化为“活知识”。由于学生对专业知识的认知有一个循序渐进过程,所以,教材内容对基础知识的阐述应由简入深,从易到难,循环往复,直至内化为学生自己的“活”知识。

3.3教材编写的原则与内容框架

3.3.1编写原则突破原有中医学课程划分法,依据中医学形成特点、思维方式和学术内核,重组中医学知识体系,调整通识教育与医学教育、传统文化与现代科学教育之间的关系,形成符合中医学学术特点与认知规律的教学内容与课程体系。以中医临床诊疗的基本思维模式为依据,以辨证论治、理法方药一体性为经,以具体辨治体系为纬,构建中医重组的基础课程,并编写一套中医学教材。

3.3.2内容与框架“精诚计划”中医基础课程模块包括:《中医基础理论》、《中医诊法学》、《中医辨治学总论》、《中医辨治学各论》。其中《中医基础理论》维持现有体系,讲授中医学最基本的理论知识,使学生构建中医的思维框架;《中医诊法学》教授学生如何通过四诊收集中医辨证可靠的临床资料以及中医症状学的相关内容。《中医辨治学》则教授学生如何进行辨证论治,分总论和各论两部分。总论介绍中医辨证的基本理论,中药学的基本理论,如四气、五味、升降浮沉、药物炮制等;方剂的基本理论,如以法统方、君臣佐使配伍规律等。各论以脏腑辨证、八纲辨证、卫气营血辨证、三焦辨证为主线,论述每一证候的辨证要点,治则、治法,常用中药及方剂。

心理学基本理论和知识范文篇6

元理论注重对心理学发展的历史与逻辑的形式化检视，通过诉诸语言来分析、检验和判断心理学，尤其是现存的各种心理学理论和方法的合理性、有效性。同时，运用基本的元理论范畴去辨识和归纳心理学的理论现状，以揭示心理学研究的重大理论问题。近年来，在西方又出现了一门系统地探讨心理学自身问题的分支学科——“元心理学”(meapscooy。美国心理学元理论的重要代表人物雷科弗提出，元心理学是比心理哲学更宽泛的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系。也就是对心理学的元问题即学科内部的最高问题的质询和解答来澄清自己实际上已经选择的理论类型，并通过对这些类型的批判性检视，达到新的心理学发展境界。

元心理学是心理学之学，是以心理学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问。尽管目前西方仍有不少学者对元理论概念及元理论化研究趋势还存在着一些不同的看法，甚至是不少严厉的批判。但是近20年来，许多自然科学和人文社会科学领域中的学科元理论化研究的理论和方法已经逐渐成熟同时也对当前西方心理学理论研究中的“后基础论”运动越来越发挥着重要的影响。元理论化研究趋势已被视为许多学科理论建设的一个新的发展途径，一些学者认为，“是获得对理论深入理解的方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源”111。特别是在当一门学科的主题概念出现某种新转变时，元理论能够在修正目前该学科所通行的范式和纲领的研究中发挥出重要的理论组织功能。

同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。

作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。

除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。

后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。

同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。

波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。

笔者以为，后现代心理学作为20世纪90年代以来后工业社会、信息化时代的一种新探索，且其本身也正在处于发展及完善之中，受到我国心理学界重视也只不过是近年来的事情，因而要对其元理论探索成就作出比较全面而准确的评价，尚为时过早。根据一些相关文献资料的研究，似可以得出以下几点初步的结论:首先，后现代心理学的元理论研究有力地促进了当前心理学对学科自身的反思。对学科问题的反思、追问和解答是寻求学术繁荣进步的一个重要途径。当前西方心理学的理论研究日益勃兴的一个重要标志即是心理学理论反思的逐渐深化。心理学理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，因而是关于人类心理和行为的元理论。作为元理论的心理学有两个特点：一是以学科中的最一般公共概念作为自己的研究对象;二是经常反思心理学科的基本问题，从而重新整合自身。作为元理论的心理学，为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，它不断地面临着基础问题的重新组合压力。而后现代心理学正是基于后工业社会的时代精神对心理学的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全的反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。它强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道的合理的理想的“后现代社会”探索新的精神样式、文化样式、心理学样式;其在人格的整合、话语心理学的分析等方面，已经取得了不少富有成效的积极性学术成果。

心理学基本理论和知识范文篇7

各位同学：

大家好！

入党积极分子培训班圆满完成了各项培训任务，今天顺利结业了。在此，向参加本届培训并圆满结业的学员们表示衷心的祝贺。

作为新时期的大学生，作为入党积极分子，我们必须要长期地、不断地加强政治理论学习。党校的学习虽告一段落，但是大家追求进步，追求真理的路还很长，借用同志的话说：只是万里长征走完了第一步。要成为一名合格的共产党员，还需要继续发扬务实、求真的学习精神，付出长期的努力。

首先，要进一步加强党的基本知识、基本理论、基本路线、基本纲领的学习。

其次、要注意将党的基本知识、基本理论、基本路线、基本纲领内化为自己的思想，要学深学透，切实达到理论武装的目的。

第三，要做到党的理论学习与科学文化知识学习相统一。党的理论学习与文化专业知识是不相矛盾的，前者是方向，后者是基础，两者是相互促进的，解决不好政治方向的问题，就容易走错路，这就要求我们在日常的学习中将学习党的理论与学习科学文化知识统一起来，做政治理论学习的表率，做学习科学文化知识的楷模。

评价一个人的价值不能看自身得到什么，而在于他多大程度上摆脱自我，在于为社会创造的价值。青年学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。因此，同学们一定要准确理解和把握新世纪新阶段的历史特征和时代使命，增强机遇意识，强化责任意识，用科学的理论武装自己，用高尚的精神塑造自己，坚定理想信念，提高综合素质，努力把自己培养成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

对同学们今后的工作和学习提出以下几点要求

1、要认真学习马克思主义理论、“三个代表”及科学发展观的重要思想，学习党的路线方针政策和党的基本知识，不断提高自己的理论水平和政治素质。

2、要刻苦学习文化科学知识，不断提高自己的实践能力和创新能力。

3、要模范遵守党纪国法、校规校纪和社会公德，不做与学生身份不符的事情。

4、在学习工作和生活中发挥表率作用，成为学生中的骨干与核心，成为学生的楷模和榜样。

5、有正义感和诚信意识，敢于同不良现象做斗争。

6、积极参加学校和班级的各项活动，团结、关心、帮助同学，热心为集体和同学服务。

7、与时俱进、开拓进取、作风朴实、为人正派。倡导健康风尚和校园文化精神，自觉抵制不健康的言行。

8、正确对待党组织的考验。

心理学基本理论和知识范文篇8

关键词：建构主义理论矿物岩石学实验教学

中图分类号：P58文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）-03（b）-0151-02

《矿物岩石学》是一门理论性与实践性很强的地质工程专业的基础课，它与各门地质专业课程都有着广泛的联系。本课程的任务就是使学生通过本课程的学习和实验，可基本掌握《结晶学》、《矿物学》和《岩石学》的基本理论和基本知识，掌握肉眼观察、描述和鉴定矿物和岩石的基本技能，为后续课程的学习和野外时间奠定基础，并为学生将来独立研究解决地质工作中的问题和学习新知识创造条件[1-3]。但是矿物岩石学教学内容容量大、且理论性强，有大量的知识需要进行记忆。传统的教学方法，通常是老师在台上把矿物岩石的特征原封不动的强塞给学生，导致学生对其产生厌倦，从而在学习上失去了兴趣。基于此，我们尝试把将建构主义理论应用于矿物岩石学教学实践，以期取得良好的教学效果。

1建构主义理论及其教学模式

1.1建构主义

建构主义理论是20世纪90年代兴起的一种认知心理学的学习理论，主要以瑞士著名儿童心理学家皮亚杰的认知建构观以及前苏联心理学家维果茨基的心理发展论为基础发展而来[4]。建构主义学习理论明确提出，学生是整个学习过程的中心，是知识意义的主动构建者，教师在整个过程中必须以学生为中心。学生作为各种信息加工的主体，应在一定的社会文化背景下，主动根据原有经验以及知识结构对新的问题与知识进行建构，而不是被动地对新知识的记忆和吸收[5]。

在矿物岩石学实验教学过程中，我们不仅仅要把教材作为教师传授的内容，还应当把它作为学习者意义建构的对象，利用原有的知识结构对新知识进行理解，并且通过自主学习，赋予新知识新的意义，在顺应新知识的同时，对原有认知结构进行进一步的改造与重组，从而实现知识意义的主动建构。

1.2建构主义的教学模式

建构主义教学模式以建构主义理论为理论基础，在教学过程中，以学生为中心，由教师组织、指导、帮助和促进，利用情境、协作、会话等学习要素去充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，主要有以下三种主要的课堂教学模式：

（1）支架式教学模式

这种教学模式是在著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的，其形象地借用了建筑行业的“搭脚手架”的概念，指在教学中将复杂的学习任务加以分解，提供一套恰当的概念框架，之后逐步建构起整体的概念，从而获得深刻全面的认知来帮助学生理解特定知识、建构知识意义的教学模式。“支架式”学习主要包括以下几个教学环节：进入情境，搭建支架，引导探索，独立探索，协作学习，效果评估等。

（2）抛锚式教学模式

这种教学模式又叫“实例或案例式教学”，其主要是使学生在一个完整的、真是的问题背景中产生学习的需要，它把课堂教学形象地比喻为“像轮船被抛锚固定”，以具有感染力和代表性的实例为基础，通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的合作学习，帮助学生认识事物的性质规律及其相互关系，从而建构认知图示。

（3）随机插入式教学模式

这种教学模式是指对相同的教学内容通过不同的途径、用不同的方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展的教学过程，主要是为了使学生获得对同一问题或同一事物的多方面的认知。这种教学模式是力图使学生对某个问题达到更深刻更全面的了解。

心理学基本理论和知识范文篇9

论文关键词：教师教育；课程；设置

教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展，离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的，而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此，培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师，是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提，而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多，随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展，它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发，作出如下探讨。

一、哲学观念对教师教育课程设置的影响

哲学对课程设置的影响，主要在于课程的理论和实践以哲学为依托，而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。

每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说，哲学命题理念上的差异，往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明，各种师范教育的课程创新研究及设置，极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革，在重视素质教育的同时，尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验，让学生充分地展示他们的创造力，获得各得其所的发展。近几年来，知识及知识本身的变化，引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样，知识观的更新也引起教师教育课程的改革。

古希腊学者柏拉图认为，知识可以分为两类：知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象，且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究，把知识分成四类：逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后，许多教育家，如夸美纽斯、洛克等，都受培根的影响，并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中，逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中，要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课程占总课程的37．7％。

从上表可以看到，美国教师教育课程设置，非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质，避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向，构建完美的知识和能力结构，扩展知识背景和能力基础，为发展创造性思维和能力，为知识核能的迁移奠定基础。

二、心理学对教师教育课程设置的影响

当代，对课程产生重大影响的心理学流派主要有：行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。

1．行为主义心理学对课程设置的影响

行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60～70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学，以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类，前者的代表华生认为：人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应，这种行为都可以通过学习和训练加以控制；后者为代表的美国心理学家斯金纳认为，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生建构适合某种环境的行为。

在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上，常采用程序启发式的教学模式；课程上要求目标管理，学生以相同的步伐前进；考试注重记忆，强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中，很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练，所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。

2．人本主义心理学对课程理论流派的影响

2O世纪50年代，人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构，它特别强调课程内容对学生的意义，把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。

一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是，这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”，事实上就是受了人本主义的影响。

人本主义课程理论只是一个理念，用于课程设计实际操作还很难，所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说，人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的，尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程，因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”，更重要的是对学生人格的尊重和培养，“教师人格”已不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，是一个“课程”，直接影响到学生的人品质量，如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。

3．建构主义心理学对课程理论流派的影响

所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之，也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成，认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展，尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。

三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响

尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判，但随着人们对微观教育现象的研究越来越深，借助于其他学科的理论基础和方法论，人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上，新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。

1．教育目标对教师教育课程设置的影响

一般地说，大到整个课程设置，小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人，课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标，课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革，在未来师资的培养上，是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论，政策上也经常出现摇摆，所以直接影响到师范教育的课程设置，影响教师教育课程设置的标准。另外，即使课程目标明确了，在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标，这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。

2．课程理论的发展对教师教育课程设置的影响

在选择一些知识传给下一代时，都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响，同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中，对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种：

1)学科课程理论

学科课程，它是以课程类型来划分的一种理论课程，“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校，包括师范院校的课程，普遍采用的就是这种学科课程。

学科课程强调各个科目是由单一、独特的内容所组成，各学科都相对独立、封闭，自成体系，这样的设计倾向于割裂知识，割裂了整体的事物，使学生的理解力有了断层。随着科技的发展，人类的指示区域综合化，大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现，这种课程设计有点穷于应付。同时，学科课程只着眼于知识本身，忽视了学生的需要和兴趣，追使学生脱离自己的愿望进行学习，而且不注重以实际生活的联系，只是在学习一些抽象的符号，学生缺少完整的理解，了解不了其真谛，削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一，如同工厂生产的商品一样都是同一规格，造成“千人一面”的局面。但是，学科课程的优点也是毋庸置疑的，对知识进行系统地梳理，以传统知识为基础，容易组织教学，学生容易吸收。

这种在师范院校的学科课程设置的结果是：我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守，接受新事物的能力和创造力差；而国外的学生有些基础不是很扎实，但知识面广、灵活而富于想象，适应性和创造力强。

2)经验课程理论

19世纪末，实用主义的代表人物杜威，设计出一套以儿童经验为中心的课程，成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点，其根本方法是：把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，把教材引入儿童的生活，就是把东西教给学生去做，不是把东西教给学生去学，即“从做中学”。

实施这样的课程计划，也会极大地影响教师教育课程的设置，因为教师在课程中担任什么样的角色，应该怎么样教学，都受此课程计划的影响。基于这种考虑，教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系，甚至后人也没有。但是，不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师，如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程，需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力，甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合，我们现在的教师能上吗?如果不能，那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候，必定参考杜威的课程观，毋庸置疑。

3)要素主义课程理论

要素主义教育(essentialismeducation)是美国20世纪30年代弥补进步主义教育缺陷而出现的一种保守的教育理论，也称“新传统教育”，以巴格莱为主要代表人物。巴格莱认为人类的文化在发展变化的同时，存在着相对稳定的、不变的人类文化和民族文化的要素。这些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神，简言之，就是指基本的知识和技能。因此，他强调应把“文化的共同因素”作为学校教育课程的内容，并大力提倡全国统一课程。

心理学基本理论和知识范文1篇10

[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业[/url]经济[/url]发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

心理学基本理论和知识范文1篇11

关键词：中医基础理教学案例应用体会

中医基础理论是中医学专业基础课程之一，同时也是中医院校新生入学后必修的专业课程[1]。中医基础理论课程以基本概念为中心，采用填鸭式教学方法讲解，无法有效激发学生们的学习兴趣和热情，学生学习感觉非常吃力。久而久之，会对中医学产生厌烦心理，影响教学效果。基于此，在教学过程中，应当将理论知识与实践联系在一起，让他们实实在在地看到中医疗效，只有这样才能激起他们的兴趣和信心。中医基础理论教学过程中，案例的应用，可以起到上述效果，因此该种方法值得应用和推广。

一、结合课程内容，采用病案导入教学法

在中医基础理论教学过程中，可以结合课程内容，将病例设计成PPT课件的形式，然后根据中医基础理论课程大纲，把具体的教学内容分成若干个板块，再用整体观念对每一个相互独立板块之间的联系进行体现；利用目录导航形式，设计简洁、直观的课件。在课件设计过程中，首先要收集案例资料，比如阴阳五行、病因学说以及四诊八纲和治疗治法等方面的影像资料、图片；通过目录导航，把中医基础理论案例与影像资料、图片等有机地融合在一起，用文字、图示对案例进行阐释，而且还可以根据所需适当用大字号、加粗、不同色彩以及下划线等形式，来突出教学内容的重点，以此来引起学生们的关注。在此过程中，需要注意的是所涉及的课件风格，应当与教学内容统一起来，不仅要吸引学生的眼球，而且还要激发他们的学习热情[2]。

在案例教学法应用过程中，还可根据课程特点、内容等，对案例运用多种导入形式。在中医基础理论教学前期，主要的教学内容是哲学基础以及思维方法等，其内容相对比较抽象，不容易理解，建议采用讲述为主的案例分析法[3]。在课堂教学过程中，老师应当先对理论部分进行讲解，还要适当地穿插一些医学案例，以加深学生对这些理论知识的理解和认知。比如，中医领域所注重的整体观念、辨证论治等；中医临床上有异病同治之说，即不同的病，表现出相同的症状，采用相同的方法进行治疗，这是中医学领域的基本理论。在此过程中，应当适当培养学生们的中医思维意识和能力，案例的导入和应用，以问题导入为主。教师在讲课时，向学生提出一些问题供他们思考，并且针对问题导入所选的经典医学案例，比如，病因之“七情内伤”方面的知识讲解过程中，以“喜”为例提出问题。正所谓，笑一笑，十年少。那么喜乐情绪可导致人体疾病吗？此时，有很多学生想到了范进中举的故事，当问及如何治疗时，多数学生则回答不出来。此时，可讲授“以情胜情”治疗法，并导入典型的医学案例。比如，《冷庐医话》中提到一名江南书生，考中状元后因太过高兴而发狂，进而大笑不止。这便是中医所讲的“喜伤心”：一位名医故意欺骗他病重将死，结果治愈了状元的“喜”病。之所以会起到这样的效果，主要是因为喜为心志、恐为肾志，根据五行理论，心属火、肾属水，而水能克火，因此可用肾之志恐，治疗心之志喜疾。在中医基础理论教学过程中，导入该案例可以让学生们对情志内伤所致的疾病有更深刻的认识，同时也对情志内伤特征、治疗方法等有很好的掌握，对五行生克的原理有理解。在此过程中，应当注意的问题是：就刚进入学校学习中医的学生而言，因相应的知识结构比较匮乏，不容易理解古代医案文字之艰涩，所以若按临床医案从理法方药等进行全方位讲解，必然会加大学生对案例的理解难度。因此，在导入病案时，一定要严格按照新课程要求，根据相关的理论对医学案例的适用性、语言等进行优化处理，必要时还要进行文学修饰，更为形象、更容易接受，就像在听故事一样，既要让学生感到中医非常有趣，而且还要让他们“钻”进来，自主地去学习。在此过程中，应当注意将案例的重点引入讲述、论证理论上，避免出现偏离主题现象。通过以上努力，才能使临床案例更加的通俗易懂、紧扣主题，激发学生的兴趣和学习热情。

二、基于案例讨论提高学生综合能力培养

经过一段时间的中医基础理论教学，学生基本上对中医基础理论方面的概念、知识有了一定的了解，此时教师可转变角色，充分尊重和体现学生的课堂主体地位，组织学生以案例为中心，积极开展小组讨论活动。在此过程中，老师应当先准备好讨论的案例，比治则治法―“反治法”教学过程中，学生难以理解和运用“通因通用”法，即可插入病案讨论。比如：明代名医王肯堂，在其八十岁高龄时患上了泄泻病，久治不能愈，邑中诸医也无能为力，数月后病情日渐加重，便写信给李中梓（也是一位名医），于是李中梓不敢怠慢、日夜兼程，终于得到病榻前凭脉审证，弄清病症结：即医生们认为该病是因为求年迈体弱，所以就多用补剂，然而越补越滞。王肯堂乃当世名医年事已高、德高望重，所以李中梓非常的为难。全面考虑以后，便如实说道：“公体肥多痰，当有迅利荡涤，能勿疑乎？”王肯堂同意李的观点，回答道：“当世之医，推君与我，君定方，我服药，又何疑也。”于是李中梓出了新的医治方法：即用巴豆霜一味，结果王下痰涎数升，疾病被治愈了。根据这一故事，组织学生分组讨论，要求他们用现代语言对案例进行解释，重点把握病案所讲的中心内容。为了引导学生展开讨论，设定问题让学生讨论后回答。比如：上述病案是哪种类型？王肯堂的病机重点是什么？李中梓所采用的治疗方法最大的特点是深？在该病案讨论以后，你认为该种治疗方法体现了我们中医理论和治病的什么特点？带着这些问题，先让学生们进行分组讨论，然后由小组长发言，最后再总结学生的发言，给予肯定和对本课内容进行总结。同时，针对本文所提到的医学案例，可适时对学生进行中医方面的思维、医德教育，将抽象的理论知识，采用生动、形象的案例更加直观和具体的展现出来。通过学生自主讨论，自主分析找到解决问题的方法，可以使学生对原本比较枯燥和乏味的抽象理论知识有更深层次的理解。

三、案例教学过程中的抽象理论知识转化

在中医基础理论教学过程中，典型病例以及临床病例资料的应用，可以辅助教学，将原本非常枯燥的基础理论知识变得多样化、丰富化，不仅可以有效提高学生的学习热情和积极性，而且也可以将原本比较抽象的基础理论知识变得更加的生动形象，更容易学生理解。在中医基础理论教学实践中，可将一些生活中的常识导入到课堂教学过程中，让学生思考中医基础理论知识与生活中的常识之间的关系，使他们有更直观、更深刻的认识，这对提高教学质量和效率，具有非常重要的作用[4]。比如，六淫外邪致病特点讲解过程中，导入视频资料，可以使学生能够更好地了解自然环境、气候变化特征，然后再让他们将个人生活中的常识与基础理论知识结合起来思考，就会很容易理解“火热炎上，寒性致痛”的机理。根据学生的爱好、兴趣等合理地选择一些视频资料、图片来激发他们的好奇心，进而掌握课本上未涉及的相关知识。再如：阴阳五行方面的知识教学过程中，运用动画演示方式，对阴平阳秘以及阴阳偏盛或者偏衰等方面的知识进行演示，通过阴阳运动动画来吸引学生们的注意力；这样就可以将原本比较抽象的基础理论知识变得更为生动和具体，从而促进学生们对基础理论知识消化吸收。此外，肝脏方面的功能讲解过程中，结合感冒后人体会怕冷、流鼻涕或者咳嗽等常识，就肺主宣肃、在体合皮以及开窍于鼻等方面的理论知识进行讲解。七情致病特征和要求讲解过程中，运用文学方面的典故辅助教学。比如，范进中举这一典型案例，“喜伤心、喜则气缓”；林黛玉结局时的“悲伤肺，悲则气消”等。将原本比较抽象的中医基础理论知识，有效地转化成日常生活化中比较常见的知识，再用一些妇孺皆知、耳熟能详的经典故事，辅地阐述复杂的基础理论，这样可以促进学生对知识更好的理解，加深他们的印象。

总而言之，中医基础理论教学过程中，是让学生理解和掌握中医方面的基本概念和知识，案例教学法的引入，大大提高了教学质量和效率。然而，在案例教学过程中，所选的案例不能太多，以免出现本末倒置问题。

参考文献：

[1]颜丙春，祝娉婷，卜平.PBL教学法在中医基础课程教学中的应用[J].科技创新导报.2014（17）：147，149.

[2]张婷婷，李琳.案例教学法对沟通中医基础与临床作用之探讨[J].中国医学创新.2014（16）：78-80.

心理学基本理论和知识范文

高中物理绪论课优化与整合

【中图分类号】G633.7文献标识码：B文章编号：1673-8005（2013）02-0143-01

高中物理知识与初中物理知识具有一定的联系，但也存在一定的差距，高中物理知识需要思维更加扩散，这就要求物理教师在上课之前要对学生进行基本思维方式的渗透，而高中物理课程的“绪论课”就是很好地表达高中物理特点的一部分。但就目前的情况来看，“绪论课”的开展效果并不好，教师对其重视程度也不高，因此，为了打好高中生物理知识学习的基础，应该优化高中物理的“绪论课”。

1高中物理知识的特征

高中物理知识的特征可以从三个方面来要求：第一，课程内容。高中物理知识是对初中物理“力、热、电、光”等知识的深化和拓展，其中还包括了“原子核、近代物理”等知识内容，从宏观上来看，高中物理知识内容丰富、逻辑性要求高、抽象性强、涉猎范围广，若要想掌握好高中物理知识，还要充分的应用数学知识。第二，教学目标。高中物理教学目标对学生的能力要求更高，要掌握基本的物理探究方法，要学会对知识的应用，也要学会对生活中的物理知识和问题进行探究和总结，总而言之，高中物理知识更重视学生对“科学技术、经济和社会的互动作用”，更重视学生对物理知识的实际应用能力。第三，物理能力。高中物理知识更加重视学生对物理规律的掌握和应用，具体要求学生能运用分析、比较、抽象、概况、归纳、演绎等思维方法对感性材料进行思维加工，即要求高中生要从这些抽象的事物表象中总结出事物的本质特征，使高中生根据自己的探究过程形成自己的思维方式和创新方式。

2高中物理“绪论课”的优化与整合

2.1物理知识整体脉络分析

在高中物理整体知识框架中，包括了以下一些基本内容：第一，必修课程内容。必修课程主要是让学生了解基本物理知识的过程，让学生体会到物理知识与自然规律的联系，如让学生在玩过山车过程中体会牛顿定律的存在，运用物理公式来表示抽象的匀变速运动等等；并让学生认识到，人类社会之所以会发展到现在，很大程度上离不开物理知识的支持。第二，选修课程内容。选修课程也是高中物理课程中重要的一部分，在选修一中，高中学生需要掌握电磁、热能等相关知识，在电磁知识的学习过程中，学生会逐渐体会到，电磁的存在对人类文化与社会的重要作用；在热能知识的学习过程中，学生需要掌握“放射现象的产生、发展过程，以及相关防护措施”，了解核能的产生以及其对工业生产的作用。而在选修二中，基本内容是对选修一中内容的进一步深化，也是关于电和热的知识，同时还扩展到了光学的相关知识。在电学方面需要学习相关电路，并掌握技术与知识的连接方式，学会用物理知识来解决实际技术问题；在热能部分需要学生掌握的主要内容是“热机的发展”，并了解一些基本的机械构成；光学部分学习的知识为“光学、原子和原子核相关的一些内容”，学生通过这部分学习了解到照相机、激光等原理。在选修三中，也是对以上基本知识和内容的学习，但学习深度有所增加，对学生知识应用能力和自主学习能力要求更高，是对学生整体物理能力的有力提升部分，学生通过该部分知识的学习应掌握一些基本的物理知识探究方法，学会在生活中总结知识。

2.2高中物理“绪论课”教学重点分析

正是因为高中物理“绪论课”课程对学生整体知识脉络的掌握有着重要的作用，因此，要重视绪论部分教学内容的整合。第一，引导学生树立正确心态。高一学生刚入学，在心理上还不能接受高中生活方式，如果不及时调整就会形成不良的学习心理习惯。在绪论课程讲授过程中，教师应积极引导学生树立正确的物理学习心理和思维方式，让学生放下心理负担，用平常心对待未来的高中物理学习过程，只要学生们认真参与课程就会收获良好的学习效果。第二，向学生表明学习难点所在。高中物理教师在讲授绪论内容时，要明确指出学生们学习的重点和难点，并引导学生树立正确的心态去面对。同时还要指出，对于物理问题，学生该以什么样的思维方式去面对，这会大大提高学生对高中物理知识的应对能力。第三，阐明课程改革前提下的高中物理学习方法。对于高中学生学习物理知识来说，不再像初中生只需要获得浅层次的结果，而是需要从很多事物的表面现象中寻找和感悟到内在的物理原理或者规律。因此，教师在讲授绪论课程时要通过一定的方式让学生认识到，物理知识的学习是需要进行深入探索的，而常用的探索方式就是物理实验，在获得探索结果之后还要将其应用到生活中进行检验，最终经过实践检验的结论才会是真理或者规律。这就是高中物理学习的主要方法即“寻找、归纳、感悟、总结”，不但要求学生在课堂中积极参与学习过程，在课后也要保持一种探索的精神，不断进行反思和总结。

3结束语