多元化教学法论文范文

关键词：语文；阅读教学；多元智能理论

中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）15-058-01

一、多元智能理论概述

多元智能理论是美国哈佛大学研究生院发展心理学教授霍华德・加德纳在1983年提出的，是指任何一个人的智能不像传统教育中所说的那样简单，仅仅限于语言智能与逻辑数学智能，除此之外，还存在其它多种的智能，诸如音乐智能、空间智能、身体运动智能、自我认识智能（深入自己内心世界的）以及人际智能（理解他人的）等。

二、运用多元智能理论有效指导语文阅读教学

1、阅读思维的多元化。由传统教学观点的一元化到多元化是教学思维上的一项重大突破。这是参与人员必须首先确认的，即确认每个学生的智能都是多元的，现在的应试教学不利于开发学生右脑，全面调动其内在的积极性和自身的多元潜能。推行多元智能理论方法的最终目的就是要使所有学生的各种智能在语文阅读过程中都能发掘出来，使得那些单元智商高的学生考得更好，而那些考差了的学生仍能充满信心；学生不仅获得了语文阅读的课本知识，而且还获得了社会实践的能力。社会对人才的需求也是多元的，这样培养出来不同智能强项的多元人才就能符合社会需要，真正印证了“天生我才必有用”的观点。

2、阅读目标的多元化。基于多元教学理论认定学生智能的多元化，每个学生的个性、感悟、智能的展现兴趣偏好都不会完全相同，如果用统一的目标去套用，本身就不合理，也不符合我们一贯强调的“因材施教”的理念。

目标多元化的实质是，对于不同的学生和他的智能强弱展现，应该赋予这门阅读课程中不同阶段的具体教学目标。从广义讲，课标所赋予“知识目标”的同时，我们还必须给学生提出明确的“能力目标”；完成考试要求的目标之外，还要求达到社会赋予的“实践目标”。新课程标准中已明确提出了这一点，即三维目标的确定，从知识、能力、方法、情感态度和价值观方面提出了要求。总之，课程标准所要求的统一目标最终还是满足不了不同学生具有的多种智能强项所产生的强烈求知愿望，也很难满足学生在社会实践方面的需求。

3、阅读内容的多元化。中学语文阅读教学中，文本是主要的，但除了教材，与此配套的教学参考书、补充读物一般比较开放和灵活，允许教师在一定范围内作些选择。学生可以在教师指定的范围内进行选择，使选择的读物既符合教学目标同时又符合学生个人兴趣爱好，以达到较好的阅读效果。此外，结合学生多元智能的强项，还可以根据教师指导或自行寻找适合自己感兴趣的多种课外读物，以及深入社会实践必须学习的那些专业读物。

总之，围绕中学语文阅读教材的多元化，内容丰富，学生有比较广阔的活动空间。

4、阅读方法的多元化。“工欲善其事，必先利其器”，学习方法是学习知识、掌握知识的重要工具，是入门的钥匙，过河的桥梁。我们要坚持科学观点，在语文阅读中建立以学生为主体的新理念。

我国中小学语文课堂上提问很少，因为学生从小就接受了一种顺从教育，师长的话，不容置疑，这在幼儿教育时期，有一定的合理性。“三R系统特效学习法”创始人朱松春教授认为：“教学系统中主要是三个主要环节，即一是教育部门包括学校和教师一方；二是家庭和家长一方；三是学生一方。过去传统的教学方法总是强调在家里是家长做主，在学校是教师做主，学生没有自。‘三R系统特效学习法’别明确学生是主体这个概念。道理是显而易见的，是明确的。所以，在学习这个问题上，一定要以学习者本人――学生为主体。”

只有承认教学系统中以学生为主体的新理念，才能更好地在中学语文阅读教学中贯彻多元智能理论。因为根据多元智能教育理论，只有建立以学生为中心的学习，才能在适当保留传统教育优点的基础上，全面吸收和开展实现多元智能理论的教学工作。

此外，面对大量的参考教材和课外读物，学生还必须善于结合学习目标，择优而读，这样才能事半功倍。

总之，学生必须掌握各种科学的学习方法，随机而用，因此，自主学习中拥有多元学习方法确实对提高学习效果是极为重要的。

5、阅读测评的多元化。多元智能理论指导下的语文阅读教学，不仅可以检验学生的阅读速度、阅读质量等方面的能力，而且还可进一步来检验学生未来运用这些阅读知识来最终解决实践问题的能力。

多元化教学法论文范文篇2

关键词：中华民族；多元文化教育；国家一体教育

中图分类号：G520文献标识码：A文章编号：1002―6959(2007)07―0145―06

多元文化教育是当今国际教育界普遍关注的热点领域之一，它既是一股强劲的理论思潮，也是一场深刻的实践变革。作为世界民族教育发展的一种价值取向，多元文化教育始于20世纪60年代和70年代的西方国家，演变至今已形成了一场广泛影响世界教育发展的国际运动。随着我国民族教育事业的迅速发展，我国学者对中国的多元文化教育的历史与现实问题进行了专门研究，使之成为世界多元文化教育的一种特殊模式。为了更深入地理解我国多元文化教育的历史演进、特点、政策、课程、实践效果等问题，我们举行了一次有关“解读中国多元文化教育”的专题研讨活动。参加研讨的主要有王鉴(w)、栾小芳(L)、秦积翠(Q)、关莹(G)等。

Q：王老师，请您谈一谈我们议题当中的“多元文化教育”这一概念的涵义。

w：“多元文化教育”一词是舶来品。20世纪60年代，美国发起了一场旨在消除对少数民族在公共场所、住房、教育、就业等方面存在的偏见的“公民权力运动”(TheCivilRightsMovement)。最终，该运动的文化成果之一――“多元文化教育”(Multiculturaleducation)的概念出现了。多元文化教育的核心价值观在于承认并尊重文化的多元性，促进文化的多样性的特性与价值，容忍和接纳其它民族文化，传承、保持和发展多元文化，其核心内容在于以学校中多元文化课程的设置来传递不同种族、民族、阶层的文化。西方国家的“多元文化教育”概念与我国的“民族教育”概念相对应，但其含义还要更广泛一些。1988年，费孝通先生在国际著名的“泰纳讲演”会上，结合自身半个世纪以来对中国少数民族的研究工作，提出了“中华民族多元一体格局”的理论。以此理论为基础，中国教育学界构建和解释了“中华民族多元一体教育”的体系。我认为就中国而言，这种多元一体教育的涵义至少包括三个方面：置于世界多元文化教育背景下的中国多元文化教育；历史上传统文化背景下的中国多元一体教育；马克思主义民族理论指导下的中华民族多元一体教育。

L：与西方国家相比较，我国的多元文化教育有何特点呢?

中国多元文化一体教育与西方多元文化教育的最大差别恐怕还在于中国多元文化教育的发展始终围绕国家的一体教育而进行，是以一体教育为主的多元文化教育。其优点在于各民族各文化都为一体的教育做出了贡献，同时各民族各文化的教育又得以很好的发展。而西方多元文化教育主要是“民权运动”的产物，是在同化教育失败以后不得不采取的一种点缀式教育，它是被动的，缺乏真正的使多元文化和谐相处的核心要素和稳定的一体的教育模式。我国多元文化教育的特点正是在与西方国家多元文化教育的比较中显现的。

首先，中西国家之间民族构成的不同导致了多元文化背景上的差异。以西方国家中的美国为例，我们知道美国是一个建国不过才300年的国家，在过去300年间，没有哪一个国家像美国那样接受了文化背景十分复杂的、人数众多的外来移民，所以美国多元文化教育的特点在于“外来多元性”。各种来自不同文化背景的民族生活在一起，差异十分明显，交流又十分有限，所以力图通过实行多元文化教育来解决因文化差异而造成的诸多问题。中国自古就是一个多民族、多文化的国家，中国民族族际之间的文化交流源远流长。民族形成文化，文化融凝民族，在各民族经历的漫长的历史演变进程，各民族文化及其教育之间的交流与融合、涤荡和生长就从来没有停止过，因此，中国多元文化教育的特点在于“本土多元性”。

其次，中西方民族的居住方式的不同导致了多元文化教育模式上的差别。在西方国家，主流文化和亚文化群体大都居住在同一地区之中，甚至相邻的街道上。在学校教育中，不同种族、民族、文化的儿童生活、学习在同一学校之中，在这样的背景下，他们的交流与交往不可避免地会存在很多问题了，进而形成了西方国家的以文化相对主义为核心的多元文化教育。而在中国，在长期的历史发展过程中，少数民族频繁迁徙，逐渐形成了“大杂居、小聚居”的民族居住特点，表现出一种“多元一体的社会格局”，多元是指各个少数民族的文化，一体，是指以汉族为主体民族的中华民族的文化。在教育方面就相应地形成了“中华民族多元一体教育的模式”。从历史上来看，文化的和谐发展既维持了主流文化教育，又保持了多元文化教育的发展，即各少数民族都有自己的教育形态与教育体系。

再次，多元文化教育指导思想上的差异导致了不同的社会实践效果。中国的多元文化教育坚持以马克思主义的民族观为指导，倡导各民族“平等、团结、互助、繁荣”的方针政策。而西方国家的多元文化教育是在受到各少数民族反对的“同化教育”失败以后，政府不得不采取的一种妥协政策，充其量不过是其民族关系上的点缀而已，诚就如有人指出的那样，美国“肯定性行动计划”主要在于当初创立的人们基于的是一种良心原则，一种道德原则，认为少数民族的问题，主要是黑人问题，是一个道德问题。因此，我们不难看出，西方多元文化教育注重文化的保持和发展，致力于反映民族的多样性和各民族的平等性，我国的民族教育更偏重于少数民族的生存与发展，致力于解决教育和经济的衔接问题。

G：既然您讲到中国多元文化教育的特点在于“多元”与“一体”的和谐发展方面，那么，在“中华民族多元一体格局”的历史发展过程中，“多元”与“一体”是如何并存的，又是怎么表现出来的?

w：中华民族多元一体教育所表现出的“多元”与“一体”的关系反映的是中华各民族和谐相处的一种生存智慧与交往哲学，不论是在历史上，还是在现实中，“多元”与“一体”的关系始终交潜发展，相得益彰。

从中华民族多元一体教育“源”和“流”的历史来看，众多学者的观点都支持“多元”与“一体”交互发展、和谐发展的理论。早在20世纪20～30年代，关于中华民族与中华文明呈现多元区域性不平衡发展的观点就得到许多考古学家和历史学家的支持。1927年，蒙文通先生首先将古代民族分为江汉、河洛和海岱三大系统，其部落、姓氏、地域各不一样，其经济、文化、教育也各具特征。傅斯年继之于1934年提出“夷夏东西学”，认定中华文明来自于两大系统。1941年徐旭生将中国古代民族概括为华夏集团、东夷集团和苗蛮集团三大“古代部族集团”。到了20世纪70～90年代，中华民族与中华文明的研究又成为一个学术热潮，先后有许多考古学家和历史学家对这一问题进行以系统和专门的研究。1981年考古学家苏秉琦提出了中华文明“考古学文化六大区系”，从考古史料与方法角度来证实中华文明本土多元起源论。1988年，费孝通先生结合考古学、人类学、民族学的史料和自己半个世纪的研究成果，提出了“中华民族多元一体格局”理论，较系统地论述了这一问题。所以，从中华民族多元一体教育“源”和“流”的发展历史而言，“多元”，无论在任何时期，各个民族的文化在现实中都是存在的，各个民族文化与教育都在各民族的生产、生活中是客观存在的；“一体”，主流文化(主要是汉文化)融合起的一种统治(官方或统治阶级)文化，始终是主流。这种主流文化不断向多元文化渗透(同化)，而多元文化之中的精华，又不断地为“一体”所汲取。这两大文化系统正和文化人类学领域所谓的“大文化系统”与“小文化系统”的观点相一致。二者之间不断交流、融合。总之，每当社会处于动荡、分裂、战乱时期，民族的流动就会加强，这必然促进民族间的文化交流，多元文化的表现很为强烈，例如春秋战国时期、魏晋南北朝时期、辽宁夏金元时期等；而每当社会统一，国家稳定，主流文化表现强大，统摄并影响到各个多元文化教育。

从中华民族多元一体教育的现实来看，“多元”与“一体”的关系仍然客观存在，而且在新的形势下表现出新的特点。我国55个少数民族的文化各成体系，其教育形态虽然受到了现代教育的有力冲击，但仍以顽强的生命力表现出多元的教育形式。以现代学校教育为形态，以自然科学、人文社会科学为主要内容的现代教育成为了各民族共识的“一体”教育，但因为各民族文化与学校教育内容之间仍然存在十分密切的关系，所以除了国家的一体教育及其课程设置外，各民族的学校教育中仍然以地方课程和校本课程的方式反映多元文化，形成了中国特色的多元文化与一体教育。

Q：王老师，您讲到了现实中我国民族教育中的多元文化与一体教育的关系，您也有许多文章专门研究中国特色的多元文化与一体教育，您能不能进一步讲一下我国在发展多元文化教育方面的政策问题。

w：我国少数民族的教育及课程的发展，主要经历了从自在到自为再到自觉的过程，在原始社会和奴隶社会及封建社会早期，它是自在的实体。在封建社会的宋元时期以后，它才以自为的形式而出现在中国教育史中。至于自觉存在，则是近百年来中国与西方列强的对抗中出现的，并且充分发展于20世纪50年代以后。

我国在发展多元文化教育方面的政策大致分为三方面：第一，为了使少数民族学生继承和掌握自己本民族的语言和文化，我国民族地区实施双语教学政策。1950年政务院批准的《培养少数民族干部试行方案》中首次提出双语教学政策；第一次全国民族教育会议的报告中也对少数民族的语言文字政策与双语教学政策进行了专门规范。这项政策作为我国民族教育的一项基本政策坚持了下来。在民族地区特别是不通汉语的民族地区大力推进民族“双语”教学，已经成为我国深化改革，加快发展民族教育的政策措施之一，民族双语教学在民族教育事业中将发挥着越来越重要的作用。在学习使用本民族语文的基础上，加强汉语文的学习使用，并适当学习外国语文，是少数民族和民族地区培养全面适应市场经济和知识经济的人才的客观需要，是民族团结进步的需要，反映了少数民族和民族地区要走向全国、走向世界、走向未来、走向现代化的强烈愿望，是民族教育发展的总趋势。第二，面对各民族不同的文化，在课程政策方面非常强调少数民族传统文化的传递和继承。1980年《关于加强民族教育工作的意见》规定，凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族语文同时兼学汉语文。民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的过渡，教材也由单一的语言文字教材向地方教材和校本教材的多样化发展。20世纪80年代后，我国少数民族教育已从课程内容与体系上开始探索多元文化共存下少数民族教育发展的新路子，以多元文化教育作为一种形式和手段来加速少数民族教育事业的发展。第三，为了切实解决我国少数民族地区教育发展中所碰到的难题，实施了特殊优惠政策。这一点主要是考虑到民族教育发展的自然、历史和社会的原因，而采取的具有“补偿”性质的教育政策。如在民族教育的教师政策方面，第一次全国民族教育会议报告提出《努力解决少数民族各级学校的师资问题》；第一次全国民族教育会议通过了《培养少数民族师资的试行方案》，对民族教育中的师资政策做了明确而具体的规定。在民族教育的学生政策方面，提出在招生中对少数民族考生适当放宽报考年龄与录取标准；《培养少数民族干部试行方案》中对此也有明确规定：在生活上对少数民族学生采取待遇从优的政策；对少数民族学生实行公费制度和人民助学金制度；1951年通过了《少数民族学生待遇暂行办法》。招生中的民族政策进一步具体化。1957年，高等学校招生中规定，用少数民族语文教学的高等学校或班级，可用少数民族语文单独进行招生考试。1962年8月，根据中央批转的《关于民族工作会议的报告》提出的恢复高校招生对少数民族学生的照顾办法的指示精神，教育部发出《关于高等学校优先录取少数民族学生的通告》，提出对报考统一招生的全国高等学校的少数民族学生，给予多项照顾。到20世纪80年代，更是提出民族地区要从实际出发，走出符合自己特点的办学路子。第四次全国民族教育工作会议的文件强调，民族地区发展教育必须充分考虑民族特点和地区特点。包括管理体制、教育结构、教育制度、学制长短、普及教育的步骤，教育内容、教育方法都要因地制宜。加强普及九年义务教育。1986年，我国颁布《中华人民共和国义务教育法》，开始实施九年制义务教育。国家对民族地区普及义务教育从入学年龄上适当放宽、推行义务教育的步骤上制定符合实际的规划、经费问题的倾斜等方面都采取了特殊政策。进入21世纪以来，国家要西部大开发政策的支持下，民族教育政策在促进民族教育跨越式发展、均衡发展、优先发展等方面发挥了重要作用。

L：在当前国际多元文化教育的时代背景下，在我国基础教育改革的大潮中，我们应如何进行民族教育的课程改革呢?

w：我国现在实行的是国家、地方、学校三级课程三级管理的课程政策，多民族与多元文化背景下课程设置也应该实施层次性的国家、地方、学校三级课程管理，即国家统整课程、民族地区统整课程和学校(乡土)融合课程。国家统整课程不是一门具体的课程，而是一种过程。国家统整课程是将课程计划中的各种知识和经验连接起来，可以让学生获得一贯的知识观和课程内容的深度理解。这种统整虽有课程设计者和教师的有目的、有计划的帮助，但最终要由学生自己来完成。民族地区统整课程模式要求少数民族教育课程体系的确立与完善。有语言、文字的少数民族(24个)的课程设置，应以双语教学为体系，以民族语文为载体完成综合反映民族地区政治、历史、地理、文化、艺术、体育等的地方课程的开发及其教材的编写。校本(乡土)融合课程模式主要开发适合于少数民族聚居区的民族学校和散杂居区的民族学校的民族乡土课程及其教材，是对民族地区地方课程的进一步补充。学校可在国家课程计划、民族地区统整课程计划的基础上，通过学科课程和活动课程两种类型而改革学校环境，并结合潜在课程的形式进行多元文化教育。以上三种课程模式并非彼此孤立的，也绝非在中华民族多元一体教育中齐头并进的。多元文化教育及其课程理论在我国仍是一种理想，这种理想若要系统而全面地反映到实践当中，仍需广大理论工作者和实践工作者的不懈努力。同时多元文化教育及其课程要在实践中不断地改革和创新。

L：我国多元文化教育发展中面临哪些问题呢?

w：我国多元文化教育发展面临的首要问题是民族教育相关法律法规建设的不健全。尽管自20世纪50年代以来，我国民族教育法律法规建设取得了巨大的成就，但总体而言民族教育的法律法规建设还是滞后于民族教育自身的发展，民族教育立法已远远不能满足民族教育发展的需要，而且这种矛盾日渐突出。从现行的民族教育法规来看，大量的是民族教育行政规章及规章性文件，成文的法律法规很少。为数不多一些法律法规也是各个民族自治地方，从当地少数民族和民族地区的实际出发，制定的地方性法规和自治法规，至今没有出台一部在《宪法》、《民族区域自治法》和《教育法》基础上的统领民族教育法规规章的《中国少数民族教育法》(或《中国多元文化教育法》)。由于这些民族教育法规层级过低，约束力有限，很难对民族教育的发展起到应有的保障和促进作用。同时，通过对我国民族教育立法历史与现状的考察，我们不难发现，我国民族教育立法比较注重对少数民族受教育权特别是进入主流社会的受教育权的保护，而忽视对民族教育在传承和发展少数民族文化中作用、角色的规范。这是我国民族教育立法内容的重大缺失，也是我国民族教育立法指导思想的偏颇。当前，我国学者形成的一个普遍共识就是为了适应我国依法治国、依法治教的需要，以及民族教育的进一步改革和发展，迫切要求加快民族教育立法步伐。我们要借鉴西方国家的经验，用法律的手段促进多元文化教育事业的开展和发展。我国民族教育的基本法――《中国少数民族教育法》的制定，已经被提上议事日程，可以预见，“十一五”期间它的颁布及实施必将有效的促进我国民族教育法规体系的建设和完善，使我国民族教育事业全面走上法制化轨道。

我国民族教育面临的第二个问题是多元文化课程资源的开发与实施起步晚、底子薄、发展慢。多年来由于指导我国民族教育发展的理念是为民族地区培养各级各类人才，要求教育多出人才、快出人才、出好人才。因此民族教育从形式到内容照搬主体民族(汉族)的模式，它是主体民族对少数民族教育的一种“支配”，在课程设置上，忽视民族传统文化的传承，几乎是脱离少数民族地区及少数民族学生的。民族教育没有形成自己特色，民族教育在强调科学教育的同时，轻视甚至忽视人文教育，致使民族教育缺乏本土特性。所以要实施多元文化教育，就要对民族教育的课程重新设置。我们面临两个难题，其一是课程资源的开发问题，其二是课程的实施问题，即课程开发后如何由理论到实践的过程。我认为在多元文化课程的开发和实施过程中，政府的高度重视是十分重要的。在开发多元文化课程时，需要政府投入大量的资金，要充分依赖民族地区的知识分子、文化界人士和一线教师等的聪明才智，开发出具有地区特色的多元文化课程。在课程开发出来以后的实施阶段，政府也要采取有力措施确保课程能够得到实施。但由于课程的改变一直是非一朝一夕的事，因此可以想象，我国多元文化教课程的开发与实施也是一个慢长而又艰难的过程。

我国的多元文化教育面临的第三个主要问题是多元文化教育的中国化的问题。世界各国在实施多元文化课程的过程中，要考虑自己国家的实际，做法各不相同，因此多元文化课程的中国化有双层的涵义：一是多元文化教育在中国的生根、生长；二是多元文化教育在中国各民族的“安家落户”并“反客为主”。我国的多元文化教育只能“中国化”，而不能“化中国”。多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明，少数民族教育不能独立于国家主体民族之外，而应是国家教育中多元一体的存在形式。同样，国家多元一体教育已不再是某一国家内的事，而是世界多元一体教育的不同存在形式。为此，我们要打破长期以来形成的东西方民族教育对峙的局面，在多元文化教育的交流与对话中，使我国民族教育与国际民族教育接轨。在借鉴西方多元文化教育的优秀成果中，扩大我国民族教育的内涵，民族教育已不再是少数民族教育的简称，而是主体民族与少数民族共同构成的国家多元一体教育。在此基础上，通过引进介绍――试点实验――创造特色等几个阶段的努力，使中华民族多元一体教育成为世界多元文化教育的一种典范。在比较研究中，我们要反对两种错误的观念：一种为西方自由化观念，即不顾中国国情，而试图以西方多元文化教育取代中国民族教育：另一种为自我中心观，即不顾全球多元文化教育的发展趋势，拒绝接受别国的先进经验。

O：多元文化教育正确、健康的发展离不开科学有效的理论指导，王老师，请您最后谈一下我国多元文化教育发展的理论指导问题。

w：我国多元文化教育的发展，要从理论与实践相结合的层面去探寻其科学有效的依据，进而形成一种稳定的运行模式。从理论层面来讲就是要深入领会和不断完善马克思主义的民族理论体系，并把它作为中国特色多元文化教育的指导思想。从实践层面就是在发展中把握中华民族多元一体教育的历史与现实特点，一切从实际出发，考虑我国的民族关系及民族地区的特点。

用马克思主义的立场、观点和方法，去观察、分析、对待世界上的民族和民族问题，就形成了马克思主义的民族观。马克思主义对民族关系和民族问题发展规律的认识，以及马克思主义解决民族问题的纲领和政策，构成了马克思主义民族观的基本内容。马克思主义民族观的基本内容包括：1、民族是一个历史范畴，有它自身形成、发展到消亡的客观规律。2、民族和阶级是两个不同的历史现象，民族问题与阶级问题是两种性质不同的问题。3、民族问题是社会发展总问题的一部分。民族问题从来就不是孤立存在的，它是社会发展总问题的一部分，是革命和建设总问题的一部分。民族问题只有在社会总问题解决进程中，才能得到解决。4、各民族平等的联合，反对民族歧视和民族压迫，是解决民族问题的根本原则。各民族不论大小，都一律平等。每个民族都是人类物质财富和历史、文明的创造者，各民族应在完全平等的基础上团结起来，坚决反对任何形式的民族歧视和民族压迫。

中华民族多元一体格局理论揭示的是中国多元文化教育的历史演进与现实特点，无论在历史上的任何时期，中华民族多元与一体的发展是并存的，即使是在现实社会当中和未来社会发展之中，中华民族多元一体和谐发展的主题不会变。认识中国民族教育的社会背景就必须深入挖掘和发展中华民族多元一体的理论并以它指导我们的实践。各个民族的文化在现实中都是存在的，各个民族的文化都在各民族的生产、生活中是客观存在的。中华民族这种特殊的文化格局理论的特点是：主流文化不断向多元文化渗透，而多元文化之中的精华，又不断地为一体所汲取，二者之间不断交流、融合。每当社会处于动荡、战乱时期，民族间的交流就会加强，民族文化的交流与相互影响就会是主题。而每当社会处于相对稳定的发展时期，汉民族的文化影响就将是主题，统摄并影响到各个多元文化教育。当前我国正处在建设社会主义小康社会的关键时期，党中央、国务院提出了科学发展观统领下的社会发展理论。在这样的背景下，中华民族多元一体教育中的国家一体教育与各民族的多元文化教育沿着共同的路径和谐发展，这为中华民族多元文化一体教育的发展创造了良好的社会条件。

多元化教学法论文范文

[关键词]多元文化大学英语教师教师专业发展

[作者简介]赖晓葭（1982-），女，广西钦州人，广西师范大学漓江学院外语系，讲师，硕士，研究方向为英语教学。（广西桂林541006）

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）35-0102-02

在经济全球化背景的推动下，多元文化的全球渗透日益加剧。在多元文化视角下，关注并研究大学英语教师专业发展中遇到的阻力和障碍，寻找相应的解决对策，对推动大学英语教师的专业成长与发展、促进大学教学质量的提升具有重要意义。

一、多元文化素质是大学英语教师专业竞争力的核心元素

多元文化素质是大学英语教师专业竞争力的核心元素，主要指大学英语教学是以外语教学理论为指导，以英语语言知识、英语应用技能、跨文化交际和学习策略为主要教学内容。由于英语先天所具有的多元文化特征与多元文化交流功能，是否具备多元文化素质成为大学英语教师专业竞争力的核心元素。

教育部2007年在《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生听说能力的英语综合应用能力，提高其综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。”①大学英语教师要具备多元文化素质。学者于艳华认为，当今时代对大学英语教师的能力要求逐步提高，多元文化素质成为大学英语教师诸多教学能力的基础，是最核心的能力结构元素。英语教师的队伍建设随着专业化提升及面对更加复杂的教育环境，需要教师具备多元的文化知识②。多元文化素质是大学英语教师专业竞争力的核心元素，还体现为教师的多元文化知识有利于教师与学生形成和谐的教学氛围、融洽的师生关系，激发学生学习英语的兴趣与热情。

二、多元文化视野下大学英语教师专业发展的问题

英语教师专业发展在多元文化时代背景下面临巨大挑战。在多元文化视野下，大学英语教师的专业发展主要面临专业意识欠缺、专业知识贫乏、专业能力薄弱和专业创新等阻抗。

1.多元文化教师专业意识欠缺。意识是人的头脑对于客观物质世界的反应，是感、知觉等各种心理过程的总和。多元文化的教师专业意识，是教师大脑对多元文化世界的自然反应，是在各种心理状态中自觉或不自觉的心理过程。因此，多元文化的教师专业意识是决定教师是否能动地学习、借鉴和吸收多元文化的决定性因素。

当前，我国高校多元文化意识的欠缺，主要体现为：一是对传统文化的过分推崇，以致唯我独尊，难以接受外来文化;二是对传统文化的不正确认识，以致抛弃传统文化，全盘接受西方文化;三是在处理中西文化的冲突中，采取放任自流的态度。这三种情形都是多元文化缺失的表现，均不利于高校教师多元文化意识的确立。由于多元文化专业意识模糊不清、立场界限不明，势必导致教师在英语教学实践中对异文化的盲从、顺从或屈从等现象，这些不利于我国高校英语教师长效、稳定的专业成长。

2.多元文化教师专业知识贫乏。多元文化教师专业知识贫乏，一方面，指的是教师缺乏对外来文化的充分认知。由于大学英语教师的教学工作负担大部分较重，使得不少高校英语教师没有足够的时间和精力去涉猎外来文化。与此同时，我国大多数高校也没有专门设置针对多元文化的进修学习或培训，致使英语教师在多元文化知识方面的学习机会极其贫乏。另一方面，多年来高校英语教师结构性不足，特别是我国高校英语教师实际上多数属于“本土制造”，即多为国内高校毕业、接受的多为本土教师的培养。英语教师对多元文化的直观感受非常有限，多元文化知识亟待提升。如何有效地将外来文化与传统文化相结合、将多元文化与跨文化相整合，仍需要一个漫长的适应与学习过程。

3.多元文化教师专业能力薄弱。我国高校英语教师的多元文化专业能力还较薄弱，主要体现为我国高校英语教师的多元文化素质单薄、多元文化的综合能力不足且能力结构单一。英语作为多元文化的象征，需要高校英语教师具备多元文化的能力，包括对多元文化的理解与解读，对英语课程的把握与调整等;在这种单一的文化结构下，教师无法娴熟地、融会贯通地教授多元文化融合的英语。

严梦娜通过问卷调查显示，有89.3%的农科学生和91.6%的工科学生认为学习英语的主要目的就是要提高英语的实际应用能力③。这里的英语实际应用能力包括英语文化的适应能力。但大部分高校英语教师无法准确描述出英语综合应用能力的准确概念与内涵外延。对英语应用能力和文化适应力也缺乏清晰、准确的概念定义，使各高校英语教师对如何提高自身的多元文化专业能力感到无所适从。

4.多元文化教师专业创新不足。多元文化教师专业创新能力不足，最主要体现在多元文化教师专业创新意识淡薄、创新途径欠缺。创新意识淡薄主要表现为大学英语教师普遍存在“拿来主义”思想，喜欢照搬、照抄和照跟他人的文化，缺乏主动的创新精神;此外，在我国传统中庸思想的影响下，不少英语教师在面对多元文化时采取“不自觉抵制”的做法，没有主动地将内在文化素质与外来文化信息进行有效整合与建构，无法形成新的理解与创新文化。创新途径欠缺与学校教学、科研的创新氛围不浓密切相关;也与学校缺乏创新激励机制有关。个体主动创新意识和综合创新环境的缺乏，可能导致多元文化的教学理论与实践无法深入、教学改革受阻，致使大学英语教师无法获得专业的快速提升与可持续发展。

三、多元文化视野下大学英语教师专业发展的对策

教师的专业知识及技能直接影响教学效果的优劣。要提高大学英语的教学成效，首先必须促进大学英语教师的专业发展。多元文化视野下，大学英语教师专业发展对策主要包括：

1.展望世界，培育多元文化教师专业意识。当今文化的多样性、差异性和跨文化交际的多元性要求大学英语教师具备多元文化意识。大学英语教师如若仅仅具备英语语言和语法知识，则可能无法敏锐地捕捉语言背后的文化、语法背后的规则、文化背后的故事。因此，大学英语教师需在文化背景中解读语言和在语言教学中融合多元文化。

大学英语教师应展望世界。在当今的国际化趋势下，英语教师需要突破传统文化意识的藩篱，放眼世界、着眼全球，自觉培育多元文化的专业意识。要自觉阅读优秀的英语文学作品，特别是原著经典作品。通过广泛阅读培育多元文化意识，提高多元文化的敏锐性和自觉性。此外，要自觉接纳、包容外来文化，做到洋为中用。新时代的大学英语教师应该是一个放眼全球、海纳百川的现代教育工作者。

2.积极学习，丰富多元文化教师专业知识。随着多元文化的日益兴盛，大学英语教师在坚守本土文化的同时，需要具备多元文化知识。美国著名外语教学专家威斯特・布莱姆贝克（WinstBrembeck）指出：“采取只知语言不懂其文化的教法，是培养流利大傻瓜的最好办法。”④只有具备多元文化知识的人，才能提升自身英语教学的魅力和竞争力。多元文化是时展的必然产物，大学英语教师应通过积极学习、不断进修等方式，掌握丰富的相关知识，以获得更多的话语权。教师只有用丰富的多元文化知识武装头脑，才能更好地武装学生的头脑;只有具备多元文化的教师，才可能培养出具备多元文化素质的未来工作者。因此，大学英语教师应在实际工作中积极弥补自身因文化差异所带来的文化素养缺陷，做到了解英语背后的文化、理解文化背后的英语。

多元文化教育是一场深刻变革，沉浸在多元文化环境中的教师，需要具备丰富的多元文化知识，“英语是文化的载体，教师要教好英语课，就需要掌握多元的文化知识”，⑤包括英语国家和非英语国家的人文地理、时事历史、宗教文明和风土人情等。多元文化知识在学生和教师的人际交往关系中起着关键的作用。只有具备多元文化视野的人，才能更好地适应多元文化社会。掌握多元文化知识的大学英语教师，才能自然而然将之地渗透在其教学实践中，使学生受到耳濡目染的影响。在当今文化多元的时代，教师应是外来文化的理解者、本土文化的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动者。⑥

3.加强科研，提高多元文化教师专业能力。跨文化交际能力和对异文化的敏感意识成为当代人必备的基本技能。高校英语教师应加强科学研究，通过科研提高多元文化的专业能力。“教而不研则浅，研而不教则空”。在教学过程中，如果不进行理论研究、不参加实践研究，教学活动会止于肤浅层面;反之，如果仅有理论与实践研究而脱离实际教学活动，则科研缺少基础与根基。高校英语教师必须积极参与相关科研活动以提高多元文化的专业能力。在科研中，研究者通过文化的视角，开展实践、反思教学，在反思中不断调整教学方式方法，在实践中发现问题，并针对问题形成解决问题的方案，最后应用于教学实践中。教学与科研相辅相成，相互促进。教师可以通过参加校本研究和教学公开课等活动，投身科研活动;学校应鼓励英语教师积极参加相关研究。基于多元文化的科研与实践，将成为英语教师专业成长的新平台，促使我国大学英语教师走向国际化。

4.大胆反思，促进多元文化教师专业创新。创新源于反思。因此，我国大学英语教师要大胆反思、大胆质疑，促进多元文化的专业创新。在多元文化专业成长过程中，教师要大胆质疑传统文化下的各种教学问题，质疑多元文化视野下的各种文化冲突，在问题与冲突中寻找教学突破与专业创新。大学英语教师只有通过反思才可能发现自身教学的不足与问题，才可能发现自身在多元文化专业领域的局限性。教师应把英语教学理解为一门应用教学，培养学生的综合英语应用能力，包括英语的听、说、读、写能力，改变传统的“聋哑”英语教学现象，提高学生英语交际与实际应用能力。高校要鼓励教师大胆质疑，培养教师通过质疑产生批判意识与创新思维。英语语言知识和不同文化信息的输入，导致英语教学与师生关系产生新问题，教师应本着质疑精神，认真思考新时期出现的新问题，寻找多元文化的创新解决策略。

[注释]

①教育部.大学英语课程教学要求[EB/OL].http：///edu/kong/news/2007/09-26/1036802.shtml，2014-07-29.

②于艳华.多元文化素质：大学英语专业竞争力核心元素论析[J].黑龙江教育，2001（9）：52.

③严梦娜.大学英语教学改革存在的问题及其对策[J].教育评论，2014（6）：122.

④朱俊爽，葛文山.从“文化休克”现象谈中学英语教学中初步培养跨文化意识[J].中小学英语教学与研究，2000（4）：12.