生物化学的发展史范文篇1

古希腊思想家们在探求宇宙存在发展之谜的过程中表达了他们对人类历史发展动力的看法，他们将自然与社会融为一体，以自然观点解释社会的生成变化。中世纪时期，宗教神学思想逐渐统治了人们的精神王国，饱受苦难的人们开始相信人世间的一切都是神的杰作，世事的沧桑变化、人间的冷暖沉浮都是全能的上帝的意旨。到了近代，资产阶级历史学家和哲学家们对社会历史发展做了更为深入的、系统的研究，贡献较为突出的有18世纪法国唯物主义者、19世纪空想社会主义者以及德国古典哲学家。

1古希腊时期的历史发展动力思想

古希腊得天独厚的地理位置使其便于汲取东西方各种文明的精华，希腊神话、巴比伦算术、埃及的宗教观念等等成为古希腊哲学丰厚的思想源泉。希腊人的哲学思考始于对宇宙的好奇，宇宙为什么存在？宇宙存在的合理性是什么？宇宙存在是否遵循一定规律？这种规律是如何确定的？

在希腊人的概念中，自然和人是不分离的，自然是大宇宙”，人是小宇宙”，人是自然的一部分，对人类社会发展变化的理解融贯在对宇宙之谜、自然之谜的探求过程中。在思考人类历史发展动力问题上，古希腊思想家们采取的是向外探索的方式，向外在的自然界求索人类社会历史发展的动力，用自然变化的原因来解释历史发展变化，将历史现象归因于某种自然现象或是某种自然必然性，认为整个世界由自然元素或某种物质发展而来，受自然物质的性质和运动的推动。Www.133229.CoM这个时期，人们尚未认识到自然运动和人类历史发展的质的差别，单纯以自然原因来解释人类历史的发展。

古希腊时期，哲学家们眼中的万物始基就是事物运动的动力之义，因而对人类历史发展动力的探究也就是追寻万物始基的过程。无论是泰勒斯的水本原说，还是阿纳克西曼德的无定”说，亦或是阿那克西美尼的气本原说，都将世界的始基界定为物质性的东西，而且指出了世界是生生不息、运动变化的。循着这一唯物主义的开端，赫拉克利特进一步追寻事物运动变化的原因，提出世界运动变化有其必然性，根本原因是逻各斯”——一团永恒的、不会熄灭的活火，火是宇宙变化之道。

由于当时生产力水平较低，人们对复杂多变的自然现象无法解释，对强大的自然力量无力控制，产生了对自然力量的惶恐。对自然的无知导致人们开始将人类的意识、欲望比附于自然界的对象之上，将自然界拟人化，将自然看成是人间事物的主宰，是掌控人类历史发展的神秘力量，古希腊时期许多神话故事中都存在着原始的自然崇拜思想，这种思想也反映到古希腊哲学中。

古希腊神话中，神是天地万物和人间世事的主宰，而神是从自然中产生的。传说，大地女神该亚产生于宇宙混沌之中，该亚生了天空神乌刺诺斯，大地女神与天空神结合生了十二位提坦巨神，而后又出现了众多的日神、月神、黎明神等，众神各司一职，掌管天地万物的生长变化。在这些神话中，神还不是超自然意义上的概念，而是作为自然力量本身的显现，是自然的代名词。把自然物神化为主宰人的力量，反映了人类对自然的依赖，同时也体现了征服自然的愿望。

西方哲学史上最早将神是万物运动的推动力”这样一种观点以哲学形式表达出来的是亚里士多德。在对自然、世界的考察逐步深入的过程中，亚里士多德深化了前人的思想，把前人对世界本原的研究深入到对世界运动变化之源的探讨，认为整个自然、整个世界是不断运动变化的，是潜在的现实化”过程，而产生运动的原因是四因”：质料因、形式因、动力因和目的因。质料”是事物构成的原材料、载体，是事物存在的基础，犹如构成铜像中的青铜，质料因解释了事物何以在运动中保持存在。形式”是

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事物所以为此事物的本质，解释的是事物运动方式的特定性。动力”是促使事物开始运动变化的根源，是事物运动变化的推动者、制造者。目的”是事物运动的方向和目标，解释了事物运动、变化的目标性问题。在亚里士多德看来，任何变化都是事物的潜能向现实转变的过程，是趋向于现实化的过程，宇宙中任何一个事物都具有一种最好地实现自己的潜能的趋向。亚里士多德认为，世间万物之所以不断运动变化发展，是因为存在一个推动力，即动力”，无限追问事物运动的终极动因后，最终找到的答案是宇宙存在一个第一推动力”，即神”。在这里，亚里士多德所谓的神不是我们现在理解的具有人格化特征的神，而只是第一推动者”，是万物运动的根源。可以说，亚里士多德是从有生命的自然界出发去研究哲学问题的，他所谓的神”仍然是自然神，而非人格神。

古希腊哲人将直观的观察与不羁的遐想相结合，以自然观点解释社会发展，具有朴素性、直观性，在他们的论证中也充满了运动、变化、发展的辩证精神，成为那一时代思想的华美乐章。

2中世纪的历史发展动力思想

早在古希腊末期，神学动力思想就已经开始萌芽（这里指的神”已不再是早期哲人们所指的自然”，而是具有宗教意义的人格神）。生产力的提高使人们征服自然的力量增强，但随之而来的是生产资料私有制所带来的残酷的阶级剥削和压迫。人们对自然不再充满恐惧，但是在社会中却无法摆脱被剥削、压迫的困境，挣扎于苦难中的人们追寻受苦受难的原因，逐渐把目光从自然力量转移到了超自然的力量——神的控制，认为存在着一种超自然的力量在冥冥之中掌控着世间一切，小到一个人生老病死、吉凶祸福，大至人类历史的发展变化都是由神的意志决定的，这个无所不能的神就是上帝。战争、饥荒、瘟疫，都不过是上帝略施小计的结果，上帝无所不知、无所不能，世间一切都是按照上帝的意志存在的，宇宙的秩序、社会的变化无一不是上帝的安排。

奥古斯丁指出世界是上帝创造的，天地万物的变化都是上帝的意志决定的。上帝创造的世界由无中产生，没有借助任何外在于他本身的工具、手段，没有使用任何材料（包括时间、空间），仅用他的全能全善便创造了天地间的一切美好。上帝本身是全善的，但是其创造物却由于存在某些缺陷而有了恶的性质，人的恶”在于滥用自由意志，违反了上帝的至善准则，因而遭到惩罚。他认为，自上帝创世以来，人类社会就分化为上帝之国和人间之国，上帝之国的人们热爱上帝、服从上帝，追求精神生活，向往善；人间之国的人们追求世俗生活，向往恶。这样，奥古斯丁就用人与上帝的关系取代了人与人的、人与社会的关系，在他看来，人类历史的发展受天命指引，是全能的神的意志，是神的救世计划的过程，其终极的目标是上升的、前进的过程，是上帝决定着人类历史的发展。

神学大师托马斯·阿奎那接受了亚里士多德的潜能与现实的学说、第一推动力”的学说并对之进行了发挥，推导出上帝是存在的，上帝是世界运动变化的最终动因。他认为，运动是个不争的事实，事物都具有由潜在向现实转化的特性，一个事物之所以运动，在于另一个事物的推动；而这一推动者本身的运动又是受另一推动者的推动，这样无限上溯，必然追溯到一个终极的推动者，它的存在不依赖任何事物的存在，不受任何他物的推动，这就是上帝，是世界万物运动的最终动因。

在中世纪的西方思想界，神成了历史的主宰，人类历史被解释成上帝救赎人类的历程，人们看不到自身的价值、尊严，甘愿沦为上帝的忠实仆人，本来鲜活的社会关系被曲解成高高在上、无所不能的上帝对人的拣选、磨练和救赎的过程，上帝成了历史发展的最高决定者。按马克思的说法，中世纪是人类史上的动物时期”，①人本身的价值、尊严、力量完全被湮灭于神学的幻影中，理性的光芒亦被神学的光环所遮蔽，但是神学的信仰终究没有湮灭理性的光辉，在神学思想家们极力论证神的存在和全善全能的过程中，理性的溪流日渐发展，最终人的理性复苏，以其不可阻挡的气势取代了神学的地位，人类逐渐摆脱宗教的桎梏，重新审视自身的价值、力量，将颠倒了的神人关系倒转过来，人重新站立起来，走出了中世纪

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神学统治的暗黑夜幕。

3近代西方的历史发展动力思想

正如恩格斯所说，18世纪是以法国为主角的世纪”。②启蒙运动高唱自由、平等、博爱，高扬科学、理性的旗帜，掀起了一场轰轰烈烈的时代思想风暴。思想的解放使得人们推崇理性、科学和进步，敢于挑战一切权威，用理性思维对社会中原有的思想进行了一场无情的批判。法国唯物主义者爱尔维修、霍尔巴赫等人公开反对宗教，反对封建专制制度，打破了中世纪神学统治的神圣外衣，对社会历史发展的根本动因进行了唯物主义的探索。

爱尔维修和霍尔巴赫认为人是环境的产物”，社会环境决定一切。他们从感觉主义出发，认为人的心理活动是感觉的变形，而人的感觉、品格、思想都来自周围的环境，社会的政治法律制度、教育思想、宗教道德意识等社会环境都影响人的性格。爱尔维修认为人和周围的环境发生着相互作用，环境的差异造就了人的性格差异，人的全部性格包括人的缺点都是由他所处的社会环境所决定的，人的美德培养必须依赖环境的改善。既然人是由社会环境所决定的，那么社会环境应该如何改善呢？他们认为环境的改善要依靠教育的发展，教育让人的理性得到更好的发展，而好的理性才能制定出好的法律和好的政治制度。他们认为，社会环境中最重要的是政治制度，政治制度中最重要的是法律，法律具有强有力的教育作用，因而要改变环境，必须通过教育来克服人的愚昧、偏见、无知等错误意见，因为这些错误意见往往是社会腐败堕落的原因。这样论证的结果不可避免地陷入循环论的怪圈：一方面，环境决定人，决定人的思想、意见；另一方面，环境的好坏取决于意见”的好坏。为了摆脱这种无望的循环，找到推动历史发展的最终动力，他们最终只能寄希望于天才人物的出现，他们认为，只有天才人物才能运用自己的理性制定好的法律，好的社会制度，促进人类社会的健康发展。在对社会历史发展动力追寻过程中，法国唯物主义者由环境决定人”走向意见支配世界”，进而得出英雄创造历史”的结论，最终还是没有走出历史唯心主义。

19世纪空想社会主义者在法国唯物主义者思想基础上继续发展，圣西门对西欧历史进行了深入研究，发现财产关系和阶级斗争对社会历史发展具有重要作用。圣西门在历史研究中发现，所有制是社会大厦的基石，所有制决定社会制度。在他的语义中，所有制就是财产关系。在对西欧历史的研究中，圣西门发现15世纪之前，欧洲的贵族占有土地这种最主要的生产资料，在经济上占据支配地位，在政治上占据统治地位；后来在工业发展过程中资产阶级掌握了经济上的支配地位，他们通过各种斗争从贵族手中夺取政权。由此他认为，财产关系决定社会政治制度，决定社会的发展变化。同时，圣西门也看到由于财产关系的不同所形成的不同阶级之间存在经济利益的争夺，这种经济利益要求的差异必然引起阶级斗争，而阶级斗争的历史正是15世纪以来西欧历史发展的全部过程，从15世纪厂主反对封建贵族的斗争到法国大革命，无不体现出对立阶级之间为取得各自经济利益而展开的斗争。圣西门难得可贵地看到了财产关系和阶级斗争在历史发展中的作用，但在他的思想中，物质生产并非社会发展的基础，阶级斗争也并非社会发展的动力，相反，理性才是社会历史发展的基础和动力。人类历史就是人的理性不断发展进步的历史，因而，具有高度理性的天才人物才是社会历史发展的主要推动者，这样圣西门最终走向了天才决定社会发展的历史唯心主义。

复辟时代的法国历史学家们清楚地认识到人民群众在历史发展的巨大作用。基佐在《法国史论丛》中曾指出，历史开始于人民而非显赫的国王，历史学研究的任务是描写人民的命运变化，阐释社会历史的发展倾向，而不是为个别显要人物著述立说。此外，复辟时代的历史学家还对18世纪法国唯物主义者提出的财产关系和阶级斗争对历史发展的推动作用进行了重新阐释。从法国大革命中，他们看到了阶级斗争对历史发展的重要性，在寻找阶级斗争的根源时，他们发现阶级斗争的经济根源在于利益，尤其是经济利益，经济利益是一切社会制度变革的动力和源泉，近代以来的一切争斗，都是为了真正的利益而战，其它的一切仅仅只是借口而已。复辟时代法国历史学家还着力研究了财产关系对国家政治制度的影响，指出财产关系是政治制度的基础，所有制关系决定着人们的经济利益和阶级利益，并从政治制度中体现出来，从而推论出社会发展进步的原因是所有制关系的变革。而财产关系是如何产生的？对这一问题复辟时代的史学家用征服”解释财产关系的起源及其变化。征服”是为了占有别人的实际利益，而产生征服”的动机在于人的天性中存在一种征服欲望，按照这个逻辑，在兜兜绕绕之后，他们又回到了意见支配世界”这一历史出发点。

18世纪末19世纪初世界历史经历了波澜壮阔的激烈变革，西方哲学也进入了一个较高的发展阶段，此时德国古典哲学登上了哲学舞台，一些思想巨擘开辟了哲学史的新篇章。黑格尔坚持了彻底的唯心主义一元论，将绝对精神”（又称绝对理性”）看作是世界的本原，是社会历史发展的根本。黑格尔认为，绝对精神”是一切社会制度、政治制度、宗教观点、伦理观点、道德观点和智力状况等的决定者，是历史发展的最后动力。绝对精神”是客观的，在自然界和人类社会出现之前就已存在，绝对精神”通过一系列运动外化为自然界、人类社会，人类历史就是绝对精神演进的过程。黑格尔否定了文艺复兴时期的人性动力论思想，他发现历史不是完全按照人的目的性发展，人们的行动在取得目标性成果的同时，附带产生了一系列未预料的结果，历史的发展经常偏离人们预设的轨道，由此说明人的思想意识并不是历史发展的最终动因，社会历史的最终动力，不应该从人本身、人的思想出发去寻找，而应该深入到人的思想、意志背后去探讨历史变化动力的动力”。在他看来，隐藏在人的思想、意志背后对历史变化发生作用的是理性，人只是理性的工具。理性自身目的的实现需要借助人为工具，利用人的情欲使人们发生争斗，乘机实现自己的目的，这就是理性的狡计”。

生物化学的发展史范文篇2

一、“农活”早知:四种史学范式的基本内容

史学范式是史学家研究历史的范型和模式,是历史观和方法论的统一,也是史学观点、史学范畴和史学方法等有机集合体。高中新课标程式下的多种版本历史教科书编纂的史学范式已从单一走向多元,由传统单一的阶级斗争范式(或称革命史范式),发展为阶级斗争范式、文明史范式、整体史范式(亦称全球史范式)和现代化范式等四种史学范式。这些新的史学范式,提高了历史研究的框架性认识,让命题专家和学生在解读和诠释历史时,横看侧看,远看近看,上看下看,内看外看,左看右看,任何一“看”的加深,都有助于对整个历史进程认识的加深。多元并存,相互争鸣,彼此宽容,不仅是学术发展的必由之路,也是高考命题的最佳视点。

1.革命史范式

革命史范式作为中国近代史学界从20世纪50年代至80年代占绝对主导地位的理论范式。其理论基础源于马克思主义关于社会基本矛盾的学说。根据这一学说,在阶级社会里,两大对立阶级之间的矛盾,最集中地反映了该社会发展阶段的基本矛盾,考察和研究阶级矛盾、社会基本矛盾的运动发展,便能把握住历史发展中最本质的内涵,揭示历史发展的内在规律性。

该范式具有强烈的政治取向,在研究目标、分析框架方面充满着纯粹政治维度的解释。新课改前的中学历史教材基本上都是按阶级斗争——革命史范式来编写的,依据五种社会形态的演进为发展的主线。以阶级分析法来分析不同历史阶段不同国家(地区)的主要阶级矛盾及其转化等。如对中国近代变革过程的分析,即突出中国近代社会的两大基本矛盾是帝国主义与中华民族的矛盾,以及封建主义与人民大众的矛盾。争取民族独立以反对帝国主义,争取社会进步以反对封建主义,是近代社会发展的主要趋势,并以此作为评价历史事件、历史人物的主要标准和参照物。

2.文明史范式

文明史范式认为:人类历史从本质上说是人类文明发展的历史,人类文明的发展及其人类自身的文明化是人类历史发展的基本线索。人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果是历史的基本内容。人类文明有物质文明、精神文明和政治文明构成,三者在相互作用、协调互补中共同发展。物质文明史包括物质生产文明史、物质交流文明史、物质生活文明史等;精神文明史包括科技文明史、学术思想文明史、文学意识文明史和宗教文明史等;政治文明史包括政治观念文明史、政治制度文明史、政治组织文明史、政治行为文明史和政治技术文明史等。按照不同的发展阶段文明史可分为史前文明、古代文明、近代文明和现代文明等。不同的方面按不同的划分标准又可分为不同的阶段,如物质文明史又可分为采集渔猎时代、农业时代、工业时代和知识经济时代几个阶段。一切文明都是整个人类文明的组成部分,他们相互交织、渗透和转化,共同推动人类文明由低级走向高级,所有文明均是人类文明发展的重要组成部分,均应得到承认和尊重。

3.全球史范式

全球史观,又称整体史观。他们把人类社会历史发展视为一个有机整体,是从分散发展到整体发展的过程。该史观冲破了西方以兰克为代表的西欧中心论的传统史学框架,从世界历史的整体发展和统一性考察历史。它研究的是全球而不是某一个国家或地方的历史;关注的是整个人类,而不是局限于西方人或非西方人,重在阐述不同地区和国家之间历史的联系与影响。如在研究世界经济发展的历史时特别重视抓住关键时段进行整体分析:一是1500年前后,世界市场开始形成。二是19世纪中叶,以英国为中心的世界市场初步形成。三是19世纪末20世纪初,世界市场最终形成。四是20世纪90年代以来,经济全球化趋势发展迅猛。

全球史观对中学生来讲,就是要把握人类社会横向发展的历史进程,在这一进程中重视交往、强调交往在人类历史发展进程中的作用,重点把握两点,一是人类历史发展过程是从分散向整体发展转变的过程。这一转变开始于15世纪末16世纪初的新航路的开辟,到19世纪末20世纪初资本主义世界体系的形成标志其基本完成。二是生产力的发展和世界各地区交往的发展是人类历史发展的两条主线,建立在生产力发展基础上的世界各地区交往的发展是推动人类社会从分散走向整体发展的决定因素。

4.现代化范式

现代化范式就是把现代化作为研究的对象和内容,把现代化作为一个全球性的转变过程,即从传统农业社会向现代工业社会大转变的过程,进行整体性研究。从文明演进的角度讲,现代化是以商品经济为特征的工业文明取代以自然经济为特征的农业文明的结果,它主要表现为经济领域的工业化和市场化、政治领域的民主化和法制化、思想领域的理性化和科学化。

其主要观点:一是现代化首先从西欧开始,随之通过殖民化弥散到美洲、澳洲、亚洲和非洲广大地区。所以现代化在历史上又被称为欧化、西化或工业化。二是现代化不仅仅是生产方式的转变或工艺技术的进步,它也是一个民族在其历史变迁过程中接受文明结构的现代史观:政治上的法制化、民主化进程;经济上的工业化进程;思想文化上的科学化、大众化进程。其中政治民主化、经济工业化是核心。三是现代化范式认为1500年以来的人类历史是从农业社会向工业社会演进的历史,是包括经济、社会、政治、文化诸层面在内的全方位转型。

近年来,现代化范式、整体史范式、文明史范式等一些新的史学范式不断涌现,打破了阶级斗争史(革命史)范式一统史坛的局面,并逐步取代旧范式成为高考历史命题的“新宠”。2007年广东省历史试题,新旧范式再次“共领风骚”,许多选择题即是新范式理论的体现。非选择题第29题就明确考学生对革命史范式和现代化范式的理解和运用,高考历史试题也因此更具时代感和启迪性。因为多重史学范式的共存交融或转换,不仅在于打开了历史高考命题专家们的历史思维空间,进一步活化和拓宽多元化观察历史的视角。其更大的价值和意义是命题的精彩点往往就在不同范式的解读与转换中产生了,让高考从更宽更广的视角去考查学生观察和解释历史的能力。

二、一山飞峙:文明史观是高考命题的核心史观

当代史学研究的范式、史学理论的发展,史学研究的最新成果,当代史学功能的变化、从教科书到教学理念、从史学观点到学习历史方法目的,都必然会反映到中学历史教学和历史高考试题中。在上述四种史学观成为当前我国史学研究主要范式的现实情况下,这些新范式尤其是文明史范式(高考命题的核心史观)在近几年特别是今年新课改的高考试题中靓丽炫目。因为于高考命题专家而言,考查的新课标和知识点大多是“年年岁岁花相似”;而“岁岁年年人不同”的是命题专家用什么样的视角去审视、诠释、解读历史,用哪一种史学范式去指导试题的设计和命制,这往往也是每年命题最出彩的地方。

1.选择文明史观的原因

从实质上来说,人类历史的发展就是一部人类文明的发展史。人类文明的发展以及人类自身的文明化,是演进的基本线索,人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果是历史的基本内容。专家们之所以选择文明史范式为命题的核心史观,估计是基于以下几个原因:

一是现实社会的迫切需要。促进社会主义物质文明、政治文明和精神文明协调发展是党的十六大以来建设小康社会的战略任务,让考生了解人类文明发展的进程和所创造的重要成果,从中吸取经验教训,以便将来更好地建设富强民主文明的社会主义祖国。

二是高中历史新课程深受文明史范式影响。新课标、历史教材大都是以“文明史观”来编纂的,三大必修模块实质是讲述政治文明史、物质文明史和精神文明史,六个选修课模块也主要是对文明史重要问题的展开和深化。高中历史新课标所呈现的文明史观直接制约历史高考,改革的新理念、新观点、新方法必然会以最直接的方式是把文明史观融入高考命题中。

三是文明史范式自身的长处和优势。“一部人类社会发展史,从本质上说,就是人类文明演进的历史。”用文明史范式指导高考历史试题的设计和命制,能更好引导学生认识历史的本质和真谛。广义的文明,包括人类创造的一切,文明史体系具有最大的包容量,既可贯通古今,又可联系中外,既有自身的特点,又可吸纳革命史范式、现代化范式、整体史范式的核心内容。其自身的长处和优势决定它必然会对高考历史试题的命制产生较大影响,必然会成为高考命题的主导范式和首选内容。

四是高考命题专家都是学术界的名流大家。他们往往把史学界最新的观念和最新的成果渗透在高考命题中。近几年史学界广泛流行的文明史范式、近代化范式、整体史范式等新思想、新思维、新观念等都程度不同地反映在高考试题中,成为耳目一新的新亮点。因为新范式为他们命题提供了新主题和新材料,新问题又需要新范式来作出正确的解答。如文明史范式中的传承、交流、融合,现代化范式中的工业化、民主化、法制化、城市化,整体史范式中的交往、联系、全球化、集团化等。

2.构建文明史知识体系

生物化学的发展史范文

一、明确学科要求，是历史课进行人物教学的前提

历史人物是指在历史发展中有重大影响、起重大积极作用或消极作用的人物。人类几千年的文明史尽管经历了不同的社会形态，过程错综复杂，但都离不开人的活动，每个时代、每个王朝、每个国家都要推出自己的代表人物。正是这些人物的所作所为加快或延缓了人类历史的进程。正确讲授和判别各个历史人物及他们从事的活动，是我们历史研究和历史教学的一个重要组成部分。

现行中学历史课本中介绍了中外历史上许多杰出的政治家、思想家、军事家和科学家。课本通过多种形式和途径，使不少历史人物的形象栩栩如生。在教学中对历史人物“正确地、具体地、实事求是的给予叙述和评价，对历史上某些反面人物要进行分析和批判”，是我们历史教学中必须遵循的基本原则。我们在教学中必须依据大纲要求，充分利用课本中的图文系统，准确地讲述和评价课本中涉及的各类人物，激起学生强烈的爱憎感情，对学生进行理想及人生观教育。

二、充分利用课本，是历史课进行人物教学的途径

历史课中的人物教学，既不能用数理学科演绎推理的论证方法，也不能采用理化实验那样的手段，必须充分发掘课本中的图文因素，充分利用图画的形象直观性和文字的生动具体性等特点，去描述人物的神态、特征及其活动，使学生充分地感知教材，经过一定的心理活动，让历史人物在学生头脑中形成接近于历史的基本面貌。

a.描述图画，趣化人物形象。中学历史教科书中涉及的历史人物众多，一些重要历史人物还附有图画。这些图画从各个不同侧面展示了重要人物的精神和品格，图文并茂，学生喜读易学，为教师进行历史人物教学提供了良好的条件。在教学中，教师必须借助这类图画，对人物外貌和心理特征进行描述，使人物形象立体地再现在学生面前，在学生头脑里形成鲜明的印象。如讲《刘胡兰英勇就义》图时，教师可引导学生结合课文内容，边观察图边讲述，这位十六岁的年轻共产党员，穿着普通妇女朴素的上装，短头发迎风略吹向后，双目炯炯有神，面对敌人铡刀毫无惧色，对革命充满信心。这样，学生就更加深刻地理解了关于“生的伟大，死的光荣”的题词，受到革命英雄主义教育。对历史人物的语言描述不同于文学作品中的人物形象分析，要以科学严谨的态度为前提，结合历史人物活动的社会背景和具体史实进行，要实实在在，合情合理，不虚构，不篡改。

b.赏析引文，活化人物品格。为了使学生对历史人物有更深入全面的了解，掌握人物的思想精髓，课本中或直接引用人物自己的言论、著述，或引用经典作家对该人物的褒贬之词，是我们讲述和评价历史人物的思想及性格特征的最好佐料。教师在教学中结合人物的活动，对这些引文进行富有感情的朗诵和赏析，对于展示人物的个性，表现人物的精神，就会起到画龙点睛的作用。讲秦末农民起义时引“帝王将相，宁有种乎？”讲谭嗣同殉难时引“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”；讲张自忠时引“为国家民族死亡之决心，海不清石不烂，决不半点改变”。这样长期坚持下去，对于学生形成正确的人生观、价值观大有益处。

C.迁移概括，强化人物活动。每个历史人物都有一定的活动过程，或以时间推移为顺序，或以地域转换为线索，都处在不断发展和变化之中，要客观地展现历史人物发展、变化的全过程，就必须对其历史活动进行阶段性揭示和评论。教科书中对历史人物的叙述呈点、线、面，散见在各个章节，有详有略，有主有次。教学中为了让学生充分地掌握课本内容，了解人物活动，除描述图画，赏析引文外，还应根据教科书对于人物活动的叙述分阶段分方面进行综合归纳，围绕人物图像叙述人物活动，在叙述人物活动中再现人物图像，图文结合，相得益彰，或教师综合，或学生复述，在综述人物活动的过程中进行思想教育的内化，完成历史人物教学的德育任务。

三、正确指导评价是历史课进行人物教学的重点

历史人物的活动是复杂多样的，从纵的角度看，一生变化起伏，具有阶段性；从横向看，在同阶段，也可能有不同性质，不同方面的活动，具有多重性。在历史人物教学中，除采用多种方法讲授外，更为重要的是正确指导学生评价。在阶级社会里，评价历史人物主要是由他们的社会实践和思想主张所反映出来的社会关系、阶级关系，评说他们在当时历史发展中的地位和作用。在评价中培养学生能力，帮助学生树立正确的人生观、是非观。在历史人物评价中，通常采用下列方法进行评价：

a.功过评价法

凡需评价的历史人物，有些是具有两面性，即功过兼有，所以评价历史人物须从功与过两方面考虑。有的历史人物的功与过并存于同一时期的不同方面，有的则分别存在于不同时期，呈现前后变化。教学中要将其活动分解为几个方面，实事求是地进行评论，该肯定的肯定，该否定的否定。例如：康熙皇帝是清朝杰出的君主，一方面重视农业生产，为巩固清朝统一的多民族的封建国家作出了重要贡献；另一方面仍兴文字狱，压制知识分子的反清思想。前者是进步的，适应了历史发展趋势，后者是消极的，表现了清王朝的腐朽没落。

b.阶段评价法

历史人物的思想行为随历史的变化而变化，他们在历史进程中的作用也随着变化。或由好变坏，或由坏变好，好坏相间。评价跨越不同阶段的历史人物时，应引导学生应用阶段论，根据历史人物一生的主要活动，分为几个不同阶段，结合所处的历史时代和历史环境去评价其功过是非。例如：陈独秀在北洋军阀统治时期，高举“民主”和“科学”两面旗帜，以《新青年》为阵地开展新文化运动；1920年，在中国建立第一个共产主义小组，成为中国共产党创始人之一，这是值得肯定的。但在第一次国内革命战争后期，陈独秀对一再妥协退让，对大革命的失败负有重大责任。在历史教学中用阶段评价法评价历史人物，既可避免对历史人物不分阶段，不分功过的一概否定或一概肯定的片面性做法，又可培养学生把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价的能力。

C.分析评价法

列宁说“要真正地认识事物就必须把握研究它的一切方面、一切联系和中介”。在阶级社会里，人都是划分为阶级的，人们从事政治的、经济的、文化的、宗教的活动，无一例外都代表其所属的阶级利益。在评价历史人物时，要引导学生抓住历史人物的主要方面和主要倾向，并把它放在特定的历史条件下进行分析，揭示其阶级内容和阶级实质，既不能笼统地进行综合或加减抵消，也不能互相取代，以瑜掩瑕或以瑕掩瑜。例如1929～1933年经济危机时期的罗斯福，当时虽然通过采取恢复银行信用，调整农业等措施使美国经济得到缓慢的恢复，但他毕竟是资产阶级政治代表，只是“稍微抑制一下个别最不受抑制的资本主义利润的代表者，稍微加强一下国民经济的调节作用”。由此，对其新政既不能评价过高，也不能全盘否定。要引导学生用历史的、阶级的和逻辑的分析方法，全方位地立体地分析和考察历史人物的活动，给予客观的评价，通过评价提高学生的理论水平。

d.定性评价法

历史好比是个大舞台，历史人物好比舞台上的某个角色。历史人物的活动是多方面的，社会的曲折发展变化，决定他们活动的复杂性，但这些活动有其主要方面和次要方面，我们在评价历史人物时，一定要抓住主要方面，给予总的评价定性，然后围绕这一定性对人物的活动的叙述具体化、形象化。如南宋时的岳飞，他的活动表现为多方面：写过诗词，忠于皇帝，还镇压过农民起义，但根据当时的时代背景、社会矛盾分析，岳飞首先是一个抗金将领。如近代史上的龚自珍，课本在开头就用“是道光时候的思想家和诗人”一句定性评价，概括了他的一生。然后在课文中进行比较细致、全面地阐述。总之，对具体人物要具体分析，在功过之间，抓主要方面作定性评性，不要“攻其一点，不及其余”。

以上诸种方法，只是从某一特定角度确定的评价方法。其实在对每一个历史人物的评价中这几方面的因素都要予以考虑，进行综合运用。

四、开展课外活动，是历史课进行人物教学的补充

进行人物教学仅仅依靠历史课堂是不够的，还必须针对学生身心特点，有序地设计和开展课外活动，以丰富学生的历史人物知识，拓展学生视野，补充课堂教学不足。

a.举办历史人物图片展览

开学初就有准备地组织学生搜集有关历史人物图片，然后分阶段、分方面进行综合整理，并在图片上编写好人物活动的文字说明，然后通过办墙报等形式面向全班或全校展出。这样，不但密切地联系了课堂教学，加深了学生对课内所学人物知识的认识和了解，并且满足和发展了学生在历史人物学习中的兴趣。

b.撰写重要人物小传

每一个历史时期的内容学完后，教师根据大纲要求选择重点人物，布置学生写人物小传，要求学生在写作中要观点正确，史论结合，还可以结合课外阅读补充一些有关内容。这样，学生既可进一步掌握教材内容，又培养了学生写作历史小论文的能力，为将来进行历史科学的理论研究奠定基础。

c.召开历史人物主题班会

生物化学的发展史范文

关键词：历史博物馆人文素养丰泽区

泉州是一座历史文化名城，有着悠久的历史、多元的文化及丰富的历史文化资源。从泉州市的历史文化资源的分布看，在丰泽区行政范围内的历史文化资源是相当丰富的，其中之一包括历史博物馆。开发和利用历史博物馆的资源，形成学校的历史教材和适合素质教育的历史教学模式，有利于把学生培养成为人格健全，具有以爱国主义为核心的民族精神、多元文明共同发展的现代意识及社会责任感和历史使命感的一代新人，由此促进中学生人文素养的提升。

一、丰泽区历史博物馆的概况

丰泽区历史渊源流长，文化积淀深厚，所在地泉州市是国务院首批公布的24个历史文化名城之一，同时丰泽区本身又集闽南金三角开放区、全国著名侨乡和台湾汉族同胞主要祖籍地于一体。因而在丰泽区内有着众多文物古迹、风景名胜和丰富的历史文化资源，如清源山风景区、灵山圣墓部级文物保护单位2个、省级文物37个，以南戏、南音、南少林为代表的历史文化遗产和大量珍贵的中外文化瑰宝，以及各种类型的博物馆。在众多的博物馆中，主要的历史博物馆有中国闽台缘博物馆、泉州海外交通史博物馆、泉州华侨历史博物馆、泉州博物馆及泉州非物质文化遗产博物馆等。

这些历史博物馆，不仅展品丰富多彩，而且各馆都有鲜明的展示主题，能够从多个角度展示泉州的历史文化风貌，是重要的历史文化资源。因此，开发和利用历史博物馆丰富的历史文化资源，将历史博物馆的资源引入历史课程，开展相关的历史综合实践活动，对中学生人文素养的提升有重要的作用和现实的意义。

二、开发历史博物馆资源的途径

新一轮基础教育的课程改革提出了“课程资源”概念，强调改变关门办学、重知识传授轻人的发展现状，强调通过开发校外课程资源、通过综合实践活动培养学生的社会责任感、健全人格、健康情感、交往能力、合作能力、创新精神、实践能力、学习能力、信息素养和环境意识等二十一世纪所需要的人文素质和科学素质。而校外课程资源的开发是实现教育与社会、学生与社会协调发展的重要途径。《初中历史课程标准》指出：“教师要强化历史课程资源意识，因地制宜地开发和有效利用各种课程资源。要利用历史遗迹、遗址，遗迹博物馆、展览馆等，增强直观的历史感受。”那么，如何利用历史博物馆资源促进中学生人文素养的提升呢？我从以下几个方面进行初步的实践。

1.利用历史博物馆开展历史综合实践活动

历史综合实践活动是历史课堂教学的延伸和补充，它不仅弥补了课堂教学中教师语言、教具等方面的不足，而且发挥了任何资料和方式都无可代替的教育教学作用，更给学生提供了实践、创新的场所和机会，有助于更好地实现中学历史学科的社会功能。丰泽区的历史博物馆不仅历史文化资源丰富，而且能够提供给学生实践的场所，是历史综合实践活动的重要的独特的资源。丰泽区所属的历史博物馆展示内容相关的主题都可以作为历史实践活动的对象，比如：闽台历史渊源、探秘泉州华侨、闽南传统建筑的特色、泉州非物质文化遗产的保护、海上丝绸之路的起点、探访东亚文化之都等。

案例一：

活动主题：闽台一家亲。

活动目的：让学生了解闽台之间的五缘关系以及闽台关系的历史渊源，体会闽台之间深厚的历史情缘，使学生深刻认识台湾是中国不可分割的组成部分，培养学生的爱国情感。通过活动培养学生的综合能力，提高团结协作的意识。

活动过程：

（1）将学生分为5个小组，各组分别从闽台五缘关系中选择一个主题，进行探究。

（2）组织学生参观闽台缘博物馆，并给予参观方法的指导，必要时进行解说。

（3）根据对闽台缘博物馆的参观，以及搜集的资料，各组成员进行讨论，并以小组的主题设计一个PPT，并写好解说词。

（4）各小组分别对自己的探究成果进行展示，并开展小组交流活动，讨论在实践活动中的收获。

（5）教师根据学生在活动中的表现进行评价。

活动小结：通过闽台缘博物馆展示的实物、图片、视频及文字等资源，让学生更直观、生动、形象地了解闽台之间的五缘关系，深深体会闽台一家亲的深厚情缘，培养学生爱乡爱国的思想感情。通过实践活动环节的设计，学生既可以充分发挥自身的特长，又可以培养相互协作的能力。

2.在课堂教学中引入历史博物馆的资源

历史具有过去性和不可重复性的特点，因此，学生在学习历史课程时，不免觉得时间久远，枯燥无味。但是地方历史是学生在生活环境中可以直接感知到的，也是大多数学生有所了解却又不甚清楚、比较有兴趣了解的。如果在课堂教学中穿插地方史的内容，引入历史博物馆中相关的实物图片等资料，不仅可以增强课堂教学的直观性、生动性，还可以调动学生的积极性和主动性。

案例二：

教学内容：北师大版七年级下册《第14课元帝国拓展统一多民族国家国家基业》。

教学过程：（1）在本课讲到民族融合的部分，讲述元朝有许多信仰伊斯兰教的波斯人、阿拉伯人迁入中国，他们同汉、蒙等族相互融合，形成了一个新的民族――回族这一知识点时，利用多媒体展示泉州海外交通史博物馆的图片资料，穿插介绍泉州地区的回族历史。（2）在作业布置环节，让学生参观泉州海外交通史博物馆。

3.利用历史博物馆的资源开设校本课程

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出我国实行国家课程、地方课程和学校课程三级管理，这为校本课程的开发提供了理论基础。根据学生的兴趣、爱好和实际生活，开设形式多样校本课程，可以培养学生的实践能力和创新能力，帮助学生树立正确的世界观、人生观，增强课程对学生的适应性，促进学生的全面发展。丰泽区丰富的历史博物馆资源，可以为本校的校本课程开发提供学习资料和场所。如开设《博物馆里的泉州》的校本课程，从介绍博物馆的馆藏展品入手进而讲述泉州的历史文化；开设《小小志愿者》的校本课程，培训学生介绍馆藏文物，然后到博物馆实习。

三、开发历史博物馆资源对提升中学生人文素养的作用

《初中历史课程标准》指出历史教育对提高学生的人文素养有重要作用。通过开发历史博物馆资源，使其可以在历史课题教学、历史实践活动及开发历史校本课程中发挥作用，让学生直观、生动、有趣地了解泉州的历史文化，弘扬以爱国主义为核心的民族精神，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，提高综合素质，得到全面发展。

1.文明基本素养得到培养

文明基本素养的内容非常宽泛，主要包括社会责任感、团队精神、协作交流能力等多个方面。在开发历史博物馆资源的实践中，学生在学习中获得乐趣，在活动中学会互相帮助，理解协作的意义，培养学生的团队精神，使学生的现代文明基本素养得到培养。

2.民族精神教育得到加强

在实践中，教师在利用博物馆宝贵的实物图片资料进行知识介绍的基础上，让学生分小组分工合作，进行地方历史的调查研究、实地参观博物馆等活动，这样可改变学生的历史学习方式，激发学生的学史兴趣，让学生在充满兴趣的氛围下进行传统文化的熏陶、人文素养的培育，加深学生对民族的理解，提高民族精神。

生物化学的发展史范文1篇5

1历史课堂教学评价的新模式

高职(高专)教育体制内的历史教学要以提高学生史学专业素质为目标,改变以往“满堂灌”、“一言堂”的传统教学模式,提高学生思考历史和科学的历史观、辩证思维方法等,引导学生成为具有高素养的专业史学人才。所谓课堂历史评价,就是在历史课堂教学中教师对重要历史事件与历史人物的评价,这是高职(高专)历史教学的重要环节。通过对重要的历史人物和历史事件的讨论与评价,教师既要传授基本的史学素养与历史观,也要对学生的历史观和历史研究方法产生重要影响。所以,教师一方面要准确把握历史人物和历史事件评价的内容与方法;另一方面要注意到其对学生的影响,这是高职(高专)历史教学的重要问题。怎样才能在课堂历史评价中达到培养学生素质和能力的目标呢?如果历史评价任务完全由教师来承担,这种模式就过于僵化和枯燥了。不但不能激起学生的学习兴趣,又会因为学生缺乏充分的思考,而难以培养学生的史学思维能力与史学素质。教师要改变传统的历史评价教学模式,创建一种更为有效的新模式,赋予课堂历史评价以空间感,让学生自主性参与,在思考中得到锻炼,实现提高学生素质与能力的目标。这种新的教学模式应该注意:一方面不需要教师独自承担历史评价的任务,而是要重点启发学生思维、引导学生参与历史评价;另一方面,教师要引导学生在正确历史观与思维方法的下,通过多方位了解相关史实,自主思考得出结论。

2高职(高专)历史课堂教学中的历史评价

在高职(高专)历史课堂教学中中国近代史的教学具有特殊而重要的地位。人的活动构成了历史,而人是历史事件的主体。作为一门历史学科,中国近代史有着思想政治教育的功能。我们在教学中不仅但要客观地叙述和总结历史事件、历史人物,还要对其发挥的重要作用做出评价,概括总结出经验教训。所以,在中国近代史教学过程中,要把全面、客观、正确评价历史人物作为教学的一项重要内容,并进一步提高教学效果,充分发挥其功能。以下就这方面的问题谈谈看法。

中国近代史的教学在树立学生正确的人生观、价值观以及社会责任感、帮助学生认识当代社会等方面都会产生重要而深远的影响。其次,在中国历史发展进程中,社会矛盾最为集中和复杂的一段历史就是中国近代史。这段历史既有中国封建社会的固有矛盾,即地主阶级与农民阶级的矛盾,又有外敌入侵所带来帝国主义与爱国主义的民族矛盾;还有新兴资产阶级与封建势力、外国侵略势力的矛盾等等。正是这些矛盾的综合,在民族危机与政治角逐背景下,中国近代历史发展的复杂性与多样性使得中国近代历史舞台呈现出纷繁复杂的状态,而多种社会矛盾和社会力量的发展又为我们提供了多尺度和多视角的历史评价空间。但是由于种种原因,中国近代史的教学一直以来只是片面强调爱国主义教育,而忽视了本学科的科学建设,失去了其应有的活力。长期僵化的教学体制和陈旧的史学观念既制约了学生的发展,又阻碍了学生史学能力的提高与史学素质的培养。

随着近几年国内学术研究的繁荣与发展,近代史的研究也获得重大突破。不仅拓宽了研究的领域,更为重要的是更新了史学观念,史学研究方法也呈现出多样化。近代史学界已经开始采用多种角度和方式对近代历史上的一些重大史实与人物进行全面的解析和评价。研究者不仅关注原有的道德评价标准和阶级评价标准,更关注用近代化、人本标准等新的历史观来重新评价中国近代史上的历史人物和事件,并且提倡多元化的史学评价标准,追求良好的学术争议的氛围,尊重学科的科学性。多元化的历史价值观为中国近代史的学术研究带来了蓬勃繁荣的新局面,打破了原来固有的僵化模式,更新了旧观念。教师要与时俱进,适应新变化,传授新方法、新观念,启发学生的思维,调动学生的主观积极性,让学生成为高素质的史学人才。

3中国近代史课堂教学历史评价空间感的实现

3.1还原历史事件和历史人物的原貌要对历史做出公正、客观的解说和评价,必须对历史原貌有充分、全面的了解和分析。中国近代史各种力量错综复杂,社会呈现出纷繁凌乱的局面。在历史教学过程中,教师要向学生展现多样丰富的历史事件和历史人物,让学生做出最接近历史的真实的评价。例如:新文化运动中的陈独秀、胡适和鲁迅等人对中国历史的发展起到重要的影响,这就要求教师在坚持马克思主义史观的前提下,客观地评价历史人物,不能排斥这些历史人物在中国近代史上发挥的重要作用。

生物化学的发展史范文篇6

主题词：高校展览馆档案职责职能

为总结办学经验，凝练学校精神，近年来，许多高校都以校庆、更名、评估、申博等重大事件为契机，建设了高水平的校史展览馆。未来几年，建国初期成立的高校将陆续迎来60周年校庆，“60－甲子”，校史展览馆建设方兴未艾。高校档案机构是保存和提供利用学校档案的专门机构，是学校史料的存放中心，与校史展览有着千丝万缕的联系。部分高校校史展览馆就是由档案部门牵头建设和负责管理的，如南京大学校史博物馆、上海交通大学校史博物馆等。如何建设好、利用好校史馆，把校史展览工作与档案工作结合起来，拓宽高校档案工作领域，值得深入研究并付诸实践。

1.以校史展览为依托，提升师生员工档案意识，拉动档案资源建设，夯实高校档案资源建设基础。

毋庸置疑，校史展览总是以高校档案馆藏为基础的。当然，部分展品可能会是向教职工、校友和社会各界征集而来的。以丰富的档案史料、图片、图表、音像、实物等馆藏档案为主，辅以各类征集品，通过加工整理，借助各种现代化展览手段，呈现出了生动、鲜活的校史展览。作为宣传学校工作的有效载体，无论是领导视察、专家来访、校友返校、新生入学等，校史馆都是一处必看之地。校史馆里的一张照片、一个实物、一段文字无不充分发挥了高校档案记载了学校的发展历程，汇集学校教学、科研的成果，沉淀着学校特定的学术传统和校园文化的作用。从档案工作角度来看，校史展览是繁杂、枯燥、平实的档案工作的“化蛹成蝶”，增加了档案工作的显示度，是一个档案工作的展示平台。要以校史展览这个档案工作展示新平台让师生了解档案工作、宣传档案工作，让师生员工知道档案工作在做些什么，有事会想到档案部门，有事来找档案部门，帮助师生员工树立“没有平实的档案工作就没有美轮美奂的校史展览、越是有价值的东西越应该归档保管、存档管理的物品远比放在自己手中可靠和安全”等基本的档案意识，认识到档案工作的重要性。

要以档案意识的提升，带动档案资源建设，构筑大档案观念。离开了高校档案馆藏这个基础，校史展览就是无源之水、无本之木。应当说，目前高校档案资源建设还比较薄弱，部分高校甚至还没有实现档案的集中管理，档案散存、散失情况严重；部分高校档案部门你交什么我接收什么，对档案资源系统、完整、有效失控，馆藏所涵盖的内容与校史展览要求差距明显；且高校档案馆藏多以纸质文件为主，馆藏形式相对单一，对展览而言，缺乏生动性；即便部分高校档案馆藏丰富，也不是生来就有的。它是学校数十年、百年办学过程中积累形成起来的，凝聚着几代档案人心血和汗水，功夫在平时。要通过校史展览为契机，扩大档案收集征集渠道，必要时可通过新闻媒体向社会广泛征集学校档案史料；也有一些校友会在参观校史馆后提供有价值的散存档案线索，甚至主动捐赠自己保存的照片、实物、资料等；多途径做好散存、散失档案接收进馆工作，尽可能做好散存、散失档案的补救工作。要从贯彻教育部27号令精神和修订《高等学校档案工作规范>着手，把学校教育教学、科学研究、管理服务中各种新情况写进工作规范；把对当前和今后长远工作有重要参考价值的各类文件材料列入归档范围，按要求做好归档工作。要突破单一纸质档案的框架，更加注重声像、实物、电子等载体档案的收集和征集工作。要按照建立覆盖人民群众的档案资源体系要求，实施档案资源建设的“以人为本”战略，树立“人的档案最重要、最具有价值”的新观念、新认识，转变重事轻人、重物轻人、重典型人物轻普通人物的传统观念和认识，重视所有涉及人的档案的价值。加大对重要人物和重要事件相关的档案的收集和征集力度，确保高校档案资源重点突出。同时要更加注重普通人物和一般事件的档案收集工作，要特别注意具有享用价值能够激起共同回忆的一般物品的收集和归档工作，也就是“那张旧船票才能登上你的客船”，勾起师生、校友对母校情感的寄托和美好的回忆，增强对学校的认同感、身份感和归属感。档案资源建设这个基础打牢了，以后的校史展览自然就方便了、丰富了、有内涵了。

2.以校史展览为依托，实现档案与史志工作联动。主动投身校史、地方志、年鉴等相关工作，积极做好档案编研工作。

纵观全国高校，设有校史研究专门工作机构一般为办学历史较长、办学实力雄厚的国内著名高校，如清华大学校史研究室、四川大学校史办公室：设有校史工作机构的独立建制更少，如四川大学校史办公室与档案馆两块牌子，一套人马；重庆大学校史办公室挂靠党委宣传部，副处级建制。不少“985工程”、“211工程”建设的重点高校也没有专门的校史工作机构，如南京大学、电子科技大学、西南交通大学等。更不用说一般普通高校和高职高专学校。与之相反的是，国内多数普通高校已经建成校史展览馆，并取得了显著成效，如南京大学校史博物馆已建成为江苏省爱国主义教育基地；上海交通大学档案馆下辖校史博物馆、董浩云航运博物馆、船舶数字博物馆等多个展览馆，亦以建成为上海市爱国主义教育基地。部分高职高专学校也有自己的校史陈列室。

就校史展览的管理权属来看，除有校史工作机构直接管理校史展览馆外，档案馆管理校史展览十分普遍且优势明显。如前文所述，校史展览就是一个档案工作展示平台，可以认为校史展览就是档案业务拓展的一部分。其他部门如校长办公室管理校史展览的、党委宣传部管理校史展览的也都需要档案馆提供支撑，没有档案馆管理校史展览馆直接。另外，近年来，按照将职能相近、业务范围趋同的事项相对集中，由一个部门统一管理的“大部制”的改革思路，档案馆是专门存史的，校史工作机构是专门编史和进行史料研究的，都是做历史工作的，档案馆与校史工作机构归并也是一种趋势。如2010年4月，上海交通大学档案馆与党史、校史研究室开始合署办公。

长期以来，高校档案部门所做的工作主要是存史，所做的档案编研，“编”的成分重，“研”的成分轻。依托管理校史展览馆，应加大档案编研工作力度，努力加强编史、治史的专业性，提高编史、治史的水平。档案馆可以围绕校史展览开展档案编研。校史展览是学校发展历史的浓缩和精华，不可能面面俱到。可以对展览中不能详尽描述的细节、人物、事件等搜索相关资料，开展档案编研，做进一步完善。如，多数校史展览馆的学校“历任领导”栏都只有正职的校领导照片，没有副职领导照片甚至没有副职领导的姓名，而副职校领导也是为学校发展做出了巨大的贡献的重要成员；不管正副职领导展览都不会有太多的介绍。档案馆可以通过档案编研进行补缺，为学校发展

过程中的历任领导留下了珍贵的影像和简历，丰富展览的内容。按照“大历史”的“大部制”改革方向，高校档案部门应积极承担学校史志工作任务，主动做好学校大事记、年鉴等基础工作；按要求报送地方志、教育志等相关材料，配合做好方志工作；高水平完成学校校史的编写任务，努力在举办校史专题展览、拍摄校史纪录片，编印反映学校辉煌的宣传画册、出版校友传记与回忆录、开发校史文化产品等事件下功夫，深入挖掘学校历史和精神，总结经验、分析得失，使档案编研走上学术化的发展之路。

3.以校史展览为依托，充分发挥校史展览的育人作用。创造条件参与校园文化建设，使档案工作贴近中心工作。服务中心工作。

大学最重要的是文化，校园文化是学校办学理念和文化底蕴的一种体现，是学校发展的核心潜能。档案工作是一项专业工作，经常是围绕档案说档案。在档案信息的宝贵价值未被开发利用之前，不容易被人们所认识，在实际工作中档案工作经常被忽视甚至边缘化。高校校史展览馆作为档案工作的展示平台，校园文化建设的有效载体，汇聚了学校大量可靠的历史文字资料、音像和实物，以其物化直观性的特殊优势，忠实记录和形象展示了高校发展过程中形成的精神文化、物质文化、制度文化和行为文化，发挥了档案的特有的文化价值。人们可以通过参观校史展览，了解一所高校不同时期的校园文化特征，从而进一步理解这所高校传统的文化精神内核。高校档案部门要充分发挥校史展览的文化功能和育人作用，在校园文化建设中有所作为。

要做好校史展览的人员参观组织工作，竭诚欢迎校内师生员工、广大校友、社会各界参观校史展览，创造条件方便师生员工、校友、社会各界直接参观校史展览。按照“建立方便人民群众的档案利用体系”要求，树立“群众至上”、“人民最大”的新观念，关心、关注普通教职工、广大学生、校友的展览利用需求，像重视为职能部门、教学科研单位服务、为重点人物服务那样，重视为普通教职工、广大学生、校友服务，让师生通过展览，了解校史校情，光大学校精神；让校友通过校史展览回到精神家园。更加注重各级领导、重要嘉宾、社会各界的参观活动，让展览进一步融入社会，让他们走进学校、了解学校、支持学校。要积极做好高校校史展览馆本身的宣传工作，通过新闻媒体、网站网页、编印宣传册等方式，提升校史展览馆的知名度。要努力建设高质量网上展览，让利用者足不出户也能进行参观访问。

要按照教育部27号令要求，创造条件开设学校档案、校史校情相关课程，将校史作为一门课程引入课堂，并给予相应学分。课程与展览相得益彰，可以对展览参观线路固定、参观时间短进行弥补，讲述展览背后的故事，更有效传承学校历史、彰显办学成就、展示办学特色、弘扬学校精神。课程形式可以公共课与讲座相结合，可由熟悉学校校史校情的“老档案”(长期从事档案工作)、“老领导”(在学校工作时间很长的领导干部)、“老学校”(在学校生活学习时间很长的相关人员)来进行教学，主讲与研讨相结合，先课程再参观，对校史校情既有理性的认识，又有感性认识，提高校史展览育人的效果。探索把校史校情教育与理想信念教育结合起来的方式方法，把校史课纳入党校、团校学习内容。要充分发挥校史展览中相关实物专题展的作用，把校史展览作为学生认识实习的重要场所，组织学生进行认识学习。同时要积极利用校园文化活动宣传和学习校史，如开展以校史为主题的知识竞赛、演讲比赛、校史文化宣传周等；开展以校园轶事趣事征集、口述校史等的校园文化建设活动；营造校史文化学习氛围。

要抓好校史校情解说队建设，将其纳入学校青年志愿者服务队进行管理，形成校史校情解说队建设的长效机制。每学年培训选拔一批新的校史解说员，以老带新，顺利完成解说员队伍交替。通过培训，使解说员熟悉展览细节，较全面了解展览图片与文物涉及的校史知识与学科知识，加之修饰得体的外形、亮丽的嗓音，根据不同参观者的关注点，声情并茂、清晰扼要的讲解，准确回答嘉宾的提问，可以使参观者在最短的时间内、更准确、更系统地了解学校的历史、文化和精神。同时也通过解说活动，激发解说员的主人翁意识，使学生在轻松愉快的环境中得到启发，受到教育。

参考文献：

1.张海蛟，金忠山.高校校史馆的文化功能及其实现，学校党建与思想教育，2010年10月(中).

2.朱玉玲.论高校档案馆校史馆一体化建设.中国档案，2009年5期.

3.高永青，黄秋实.推进高校档案工作的科学发展.机电兵船档案，2011年2期.

4.曹青.论构建信息资源一体化与特色化的校史馆.兰台世界，2009年10月(下).

生物化学的发展史范文篇7

一、我所理解的革命史观，就是从现实革命斗争的需要出发，从革命者立场与视野来研究和评价过去革命斗争史中事件与人物的一种历史观

革命史观既是对历史唯物主义具体化或中国化的一种理论表达形式，也是思想的一个重要组成部分。如：从鸦片战争始到新中国成立，中国在漫长的黑夜中探索前进。在讲述这一过程时，注意处理好中国社会内部的变化是错综复杂的。在这种革命史观里，研究和阐述中国近代史的主要目的就是为了实现革命斗争的需要，为了宣传和普及新民主主义革命的理论，鼓舞人民的斗志。培养学生学会系统的评价历史人物与事件，尽可能的做到客观和公正。

二、在新课程的教学中，我努力把握文明史观的内涵和观点，体现文明史观要求，并在教学过程中引导学生从文明史观的角度分析、认识历史现象

首先，体现制度文明教学。制度文明是一定时期政治、经济和文化发展的体现。在新课程教学中，要关注制度史的教学，改变历史教学中热衷于战争史、人物史，认为制度史“枯燥乏味”的不正常教学行为。努力引导学生正确评价和认识中国古代中央集权制度的历史地位，进而总结其产生的历史影响。在进行制度文明教学时，适时结合我国的国情，注意研究和借鉴人类制度文明方面的有益成果，引导学生为发展社会主义的制度文明和民主政治而努力。

其次，处理好各种史观的关系。新课标体现了多样的史学观念，即在坚持历史唯物史观的前提下，借鉴和吸纳了近年来兴起的一系列新的史学观念和理论。在讲述新课标体现文明史观、现代化理论和全球史观的同时，不排斥唯物史观的指导地位，在课程性质、课程目标等方面，明确体现关于唯物史观历史本体论一系列教学原则。

三、全球史观构建新的知识体系是从农业文明向工业文明转变的过程，就是现代化的过程

随着新航路的开辟，人类历史开始从分散发展向整体发展转变。现代化浪潮从英法美等西方国家逐步向世界其他地方扩展，生产力发展和世界交往是人类历史横向发展的动力。随着科学技术的迅猛发展，到19、20世纪之交，世界终于形成一个密不可分的整体，实现了人类社会从分散发展到整体发展的转变。特别是第二次世界大战和第三次科技革命的兴起，使世界变成一个密切联系的“地球村”，全球化趋势进一步增强，世界整体化进程加快。要从世界历史发展的全局认识中国历史。

因此，在历史教学中，可以运用全球史观综合讲述某一专题内容的本质、背景、阶段特点，引导学生从人类文明、整个世界发展的角度宏观把握历史、掌握阶段特征，帮助学生构建新的知识体系，注意中、西对比，古今联系，培养其辩证地分析、比较历史现象的能力。

生物化学的发展史范文篇8

关键词：历史教学文化旅游关系

随着旅游业的蓬勃兴起，我国一个全新的旅游分支――文化旅游(culturaltourism)正呈现出迅猛发展的势头。早在1985年，世界旅游组织提出文化旅游的定义为：“人们出于文化动机而进行的移动，诸如研究性旅行、表演艺术、文化旅行、参观历史遗迹、研究自然、民俗和艺术、宗教朝圣的旅行、节日和其他文化事件旅行。”一般而言，“文化旅游包括旅游的各个方面，旅游者从中可以学到他人的历史和遗产，以及他们的当代生活和思想”。…从国外的定义看，文化旅游强调的是文化性动机。有报道说，文化旅游是美国旅游业中增长最快的项目。据统计，早在1996年，有5400万美国人进行了至少一次161公里的旅游活动，专门去参观一些历史景点和博物馆。有3300万人专门为参加文化节或者艺术节活动而旅游。27％的美国人每年要把数十亿美元花在文化旅游上。

在我国，文化旅游的概念出现较晚。在20世纪末，其内涵和外延都没有得到明确界定。但是，文化旅游也因其独具的文化底蕴和特有的文化氛围而越来越受到广大游客的青睐。从1992年中国友好观光年首批推出“长城之旅”、“丝绸之路游”等14条专项旅游路线以来．相继推出“中国文物古迹游”、“中国民族风情游”、“中国民间艺术游”及“中国烹调王国游”等文化旅游项目。体现了我国文化旅游的无穷魅力。进入21世纪以来，和美、意、法、西等旅游强国相比，我国文化旅游业的发展无论是规模上还是质量上都还存在着不少的问题。从旅游服务的项目和内容来说，不少游客总是抱怨旅游景点雷同、项目单调、格调平庸；从旅游者的素质与品味来说，还存在着一哄而上的盲目性、走马观花的肤浅性及粗俗、丑陋、不文明行为等与文化旅游的不协调性等问题。如何充分利用我国丰富的历史文化资源提高旅游服务的文化含金量．让旅游者能够真正地感受到我国文化旅游的无穷魅力：如何把我国从一个亚洲旅游大国发展为世界旅游强国．使得旅游业在我国现代化建设中发挥更大的作用：如何提高我国旅游者的文化素质，培养我国旅游者的文明旅游行为，使得他们在有限的时间内收获更多、满意更多，而不是走马观花，游而无获，就成了每一个旅游者、每一个希望我国旅游业健康发展的人不得不思考的问题。作为一名历史学教师，笔者认为，无论大学还是中学．历史教学都可以大有作为。

审视历史各科教学的基本内容，毫无疑问，在传承人类历史文化遗产方面的作用无可替代。在历史教学中．不可避免地要向学生介绍极其丰富的人类历史文化资源。如果和考察活动结合起来，不但可以培养学生学习历史的浓厚兴趣，促进历史教学改革，提高历史课程教学的质量，而且可以激发学生的历史文化旅游动机，引发学生和其家长及亲戚朋友的历史文化旅游行为，还可以提高学生作为旅游者的历史文化素质和文明旅游素质。并引导学生思考如何把历史文化知识转化成文化旅游资源，使之成为继承与传播传统文化、发展文化旅游业的潜在力量。

一、充分发挥历史教学的宣传教育作用。为发展文化旅游业服务。

文化旅游业的健康发展，没有稳定数量的或者逐渐增加的旅游者不行，因而有效地激发和维持潜在的旅游者的历史文化旅游动机显得尤为重要。那些历史文化旅游服务部门固然可以通过公关广告宣传达到吸引旅游者前来消费自己的文化旅游服务产品，但是不容忽视另外一个广告宣传的途径和窗口，那就是历史教学。历史教师在历史文化旅游的发展过程中，实际上扮演着整个历史文化旅游业的公关广告人员的角色，发挥着类似于公关广告的作用。在执行历史教学任务的同时，历史教师应有计划有目的地把我国现有的文化旅游资源通过教学活动介绍给学生，培养学生的历史文化旅游动机。具体来说．历史教师如果能够在教学活动中突出教学内容的“可旅游性”，则可以促进历史文化旅游业发展。历史教学的目标不但应该让学生准确地了解历史上曾经发生过什么．发生的原因、结果和意义是什么，而且应该让学生清楚地知道这些历史事件在我们现代人的生活环境当中还有什么遗留物和影响物，可以身临其境地去凭吊、参观；不但让学生通过课本介绍理性地认识历史，而且引导学生尽可能地通过文化旅游，感性地认识历史。古人吃什么?穿什么?玩什么?住什么?走路乘什么吗?他们的风俗习惯是什么?历史教师可以明白无误地告诉学生：可以在什么资源地点身临其境地去了解和体验。比如，要了解儒家学说的创始人孔子当年兴办私学，宣传其儒家学说的情况。以及其学说对后世产生的影响，历朝历代又是如何尊孔祭孔的，就可以去山东曲阜参加该地举办的“青少年修学旅游”：“听取有关儒家学说的讲座：观看仿旧理祭祀孔子的盛况；参观孔子生平事迹展览；游览世界上延时最久的家族墓地――孔林；参观孔府珍宝文物展览；学习古代骑射；乘坐仿古马车旅游；参加孔子名言背诵大赛等活动”。又如想了解和体验秦始皇南征北战、威震四海、统一六国的威武气概和宏伟场面，不妨去一趟陕西西安，看一看那里的秦始皇兵马俑。通过教学，不但可以拓展和延伸课堂历史知识，培养学生对各种历史文化旅游资源的浓厚兴趣，激发学生文化旅游的动机和愿望，还可以引发其家长或者亲戚朋友的历史文化旅游行为．从而有效地增加历史文化旅游业的客源。

历史教学还有助于提高学生作为旅游者的历史文化素质和文明旅游素质。一方面，通过历史教学的学习活动，有效地提高学生作为潜在旅游者的历史文化素质，明确旅游目的，避免走马观花，劳而无获。另一方面，历史教学通过介绍历史人物的旅游习惯．培养学生作为旅游者的文明旅游素质。众所周知，“某某某到此一游”的做法，破坏了文物古迹、风景名胜的美感和价值，使客源地游客感觉失望与痛心。历史课教师可以给学生介绍古人“题壁、诗板,,Es](mm-zm)的风俗。题壁，也就是在墙壁上写诗、题词。这种风习由来已久，特别是在唐代非常盛行。但是，唐代的题壁不是径直题写在墙壁上。虽然也有直接题写在墙壁上的，但大多数都是先题写在“诗板”上，然后在墙壁上挂起来。再分析题壁产生的原因，一是传播技术的限制，古代没有现在这么发达的传播媒介；二是有感而发，一般题壁的内容多与旅途见闻或者心绪有关，都是为了表达自己的感想和才华。而不是为了扬名或者炫耀。借此话题．可以批评当代胡写乱画的不良习俗，教育学生做一个文明的旅游者。

在历史教学中通过介绍各地的历史文化旅游资源，还可以培养学生对历史文化旅游的兴趣和志向。历史教师应该结合当地的实际，挖掘和介绍当地的历史文化遗产．探究当地的风物民情的来历，注意引导学生了解和掌握与当地有联系的历史教学内容，培养学生了解家乡、宣传家乡的兴趣和动机，激发学生热爱家乡、建设家乡的热情和愿望．增强学生的家乡自豪感和荣誉感。注意引导学生思考如何把有关当地的历史文化知识转化成历史文化旅游资源，如何为当地的经济建设服务，从而把他们培养成为发展文化旅游业的潜在力量。

二、引入历史文化旅游资源的介绍和考察活动，可以促进历史教学改革。提高大学历史的教学质量。

众所周知，历史教育目前存在着许多的困惑：如何重新认定学科功能，定位学科目标，变革和创新学科体系、思维方式、教学方法等。人们普遍认为历史教学应该发挥更大的育人作用和更强的社会服务功能，但是历史教学怎么改革，怎么发挥这些作用和功能，各人的看法却不尽相同。比如在历史教学中渗透爱国主义教育、科学与无神论教育、环境保护教育，等等。笔者认为历史教学不但可以服务于历史文化旅游，而且引入历史文化旅游资源的介绍和考察活动也可以促进历史教学的改革。从学生的认知特点来看，无论大学生还是中学生，都不喜欢抽象而枯燥乏味的历史知识，比较而言，他们喜欢具体、形象的东西。如果历史教师能够在条件允许的情况下，充分利用当地的博物馆、文物遗址或者风土人情，或者利用旅游文化部门提供的或者自己收集的有关历史文化旅游资源的图片、模型、电影录像等材料，通过参观、访问或者多媒体教学，让历史教学内容“活”起来，使历史教学活动更加符合学生的心理发展特点，促使学生形成比较丰富的感性认识，这样就会有助于学生对所学内容的进一步深刻理解，学习历史的兴趣，动机的激发和培养，以及有关历史的求知欲望的最大限度的满足。

历史教学可以利用历史文物古迹、历史博物馆、历史文化主题公园等静态物开展丰富的动态的历史文化活动，提升旅游业的文化价值，增强产品吸引力，提高经济效益，还可以大力弘扬中国文化，让世界了解中国，同时也可以改变目前越来越多的中国人不懂中国文化这一状况。可以为历史教学所利用的历史文化旅游资源主要是那些异时型文化旅游资源。“异时型文化旅游资源的组合方式主要有原景留置和拟境再现两种”。历史文化遗迹大多属于原景留置――临场展示类型．比如圆明园遗址、楼兰古城遗址等。“特殊的历史变故仿佛使时间凝固在那一刻，旅游者置身其中，必然会有一种重返历史、时光倒流的感觉”。往往各种专题性的历史考古博物馆、展览馆，通过文物集萃式的方式展示了异时文化的状况。假定学生学习“氏族社会时代的远古人类”，如果能够参观北京周口店北京猿人遗址或者河姆渡遗址、半坡遗址、大汶口文化遗址，或者本地的同一时期的氏族文化遗址，肯定可以增进其对那些抽象知识的理解。以展示民俗文化为特征的主题公园大多属于拟境再现――模拟展示类型。比如杭州的宋城，模拟展示了宋朝的城市生活和生活场景。有些考古发掘展览馆也有异时文化模拟展示的效果。比如置身于兵马俑博物馆那气势恢弘的兵马俑方阵前，旅游者会产生一种置身于两千多年前战场的感觉。旅游实践活动可以还原与再现久远的历史场景，有助于学生身临其境地感受历史。此外，有些影视作品或者小说也能够很好地艺术性地再现异时文化。如果学生不能亲自去那些地方参观、体验，则引导他们批判性地欣赏学习那些文艺作品，这同样可以帮助学生感受历史真实，培养学生学习历史的兴趣，有助于学生深刻理解所学的教学内容。正是从这个角度出发，我国高校历史学专业都安排一段时间的实践考察活动，中学也有个别安排，恐怕其目的就在于此。

三、对历史教师的要求

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首先，正确评价历史人物是加强学生德育教育的重要手段。关注学生全面发展是我们历史教师应尽的责任，历史教学在人格塑造方面本身有着无以伦比、得天独厚的优势，人文精神最可贵的求真、求善、求美就在历史课堂中凸现，其教育作用是其他学科所无法替代的。学会对历史人物进行正确评价，有利于培养学生的责任意识，提高分辨是非的能力。“教育为本，德育为先”，当前我国已把加强未成年人思想道德教育摆在了首位，教师要在思想上高度重视，在历史课程中发挥以德育人，以史育人的独特教育作用。新一届领导人国家主更是明确提出了“立德树人”的教育目标，把德育工作作为学校教育的重中之重。学生德育的好坏，不仅关系到学生个人的前途，也关系到家庭的稳定，更关系到国家和民族的兴旺与发展，而这一切的实现，离不开历史人物的示范和榜样作用，离不开对历史人物的正确评价。

其次，正确评价历史人物是当今学生应该培养和具备的一种能力。在《中学历史教学大纲》明确规定：“一些历史人物对历史发展有重要影响，也应该正确地、实事求是地给以叙述和评价。对历史上某些反面人物，要进行分析批判。老师应要求学生对历史事件和历史人物有正确的认识……”国家教委考试中心《历史科考试说明》也明确地规定：学生要具有“评价历史事件、历史人物”的能力。在近年的中考和高考中，都有类似的评价历史人物的题目不断呈现，如：（江苏卷）隋炀帝是历史上有名的暴君，但他的许多政略举措对中国历史的发展也发挥过积极作用。列举这些政略举措，并说明其历史意义。（广东卷）有的史学家认为，唐初之盛“皆时会（形势）为之，非尽由于人力也”。试从“时会”和“人力”两方面分析“贞观之治”出现的原因。这两道试题都考查了如何评价历史人物的问题：第一题中的隋炀帝是历史上有名的暴君，但题目的设计却“反其道而行之”，考查其推动社会进步的一面；第二题要求考生分析回答“贞观之治”出现的“时会”（客观条件）和“人力”（唐太宗个人的因素）两方面原因，隐含着对“杰出人物”认识的考查。学生要学会评价历史人物，掌握科学的评价方法，才能解决考试中遇到相关评价题目。

最后，正确评价历史人物，还原历史人物的真实面目，使学生对历史人物有个清醒的认识。长期以来，受小说戏剧等文艺作品的影响，历史人物脸谱化、陈式化，真可谓已经深入人心了。苏轼《东坡志林》曰：“至说三国事，闻刘玄德败，频蹙眉，有出涕者；闻曹操败，即喜即快”。可见曹操的“奸臣白脸”至少在宋代已经定型了。小说戏剧等文艺作品在传播普及历史知识上的功效远胜于历史学，但因此而带来的不少曲解、误会，甚至背离史实，则有劳历史学者来加以纠正。正确评价历史人物，就要教会学生通过真实的历史史料，对该历史人物进行全方位的认识。

评价历史人物是历史教学中永无止境的课题，因为每一时代，总需要按该时代的价值尺度来理解、评述历史人物。重新评述历史人物，可以提出些新观点、新看法，但不认可历史人物“翻案”式重评，因为这种历史人物的评述，最易犯的毛病，即褒之捧煞，贬之棒煞，而捧煞的毛病，都是不能实事求是，尊重史实的真相。就像郭沫若评价曹操，实际上就是替曹操的翻案。那么，如何客观而公正地评价历史人物呢？

第一、评价历史人物要掌握评价的标准。标准就是要判断该历史人物的所作所为对历史发展、社会进步在客观上所起到的推动或阻碍作用，依据对人民有利还是有害而予以肯定或否定。通常我们常见的具体标准有：是否完成了国家统一，推动了历史发展；是否调整了政治经济政策，促进了经济发展；是否采取了促进民族融合与团结的措施；是否反击了外来侵略，捍卫了国家民族利益；是否促进了科技文化的发展；是否对后世产生了深远的积极影响等。

第二、评价历史人物要掌握科学的方法。

（1）分段法。任何一种事物都有其发生，发展和消亡的过程。事物在发展过程中总会显示出不同的发展阶段，在不同的发展阶段上，其矛盾的特点也各不相同。同一历史人物本身又是一个复杂的矛盾体，在不同发展阶段同样有不同特点，甚至会出现自相矛盾，性质完全相反的情形。因此我们分析每一具体历史人物时，遇到前后反差比较大的，就要采用分段法进行评价。中国近代史上著名的新文化运动的领导人陈独秀就是典型，前期发起新文化运动，倡导科学与民主，把斗争的锋芒指向孔孟之道，积极参加早期共产党组织，领导工人运动，成为中共早期的领导人，推动了社会的进步；而后期的活动则表现出对的妥协，使第一次国共合作失败，共产党员和共青团员被大量杀害。因此，对陈独秀的评价就需采取分段法，才能客观、公正。

（2）辩证分析法。所谓辩证分析法，就是在评价历史人物的过程中，根据历史人物的具体活动要一分为二的看待历史人物，分清历史人物的功与过。因为唯物辩证法承认矛盾的特殊性，同时也承认矛盾的普遍性，矛盾的普遍性原理决定我们在分析问题时，要坚持“两点论”，“两分法”。每一历史人物的活动都对客观现实产生了不同的影响。这种影响既有顺应历史发展潮流，符合广大人民群众根本利益的积极的一面；也有不符合历史发展潮流和广大人民群众根本意志并造成社会停滞不前甚至倒退的一面，就秦始皇本人而言，统一中国，建立专制主义中央集权制，统一货币，文字，度量衡，攻打匈奴等措施是符合历史发展潮流和人民根本利益的，这是其有功的一面；而焚书坑儒，聚敛赋税，加重赋役，严刑苛法等则是不符合历史发展要求和人民意愿的，这是其有过的一面。

生物化学的发展史范文1篇10

·马克思的世界历史理论是马克思史料的有机组成部分，在19世纪初century圣洁思想、意识形态历史观的颠覆和“Eurocentrism”的重建中，马克思的世界历史理论实现了对黑格尔世界历史理论的批判性继承和发展这个基本的所容纳之物属于马克思的学说属于世界历史是这个世界历史基于在…上资本主义工业的文明驱动通过这个全体的发展属于生产率和沟通，并以实现沟通为未来发展趋势。随着世界格局的变化和21世纪世界社会主义运动的发展,，这个属同时期的价值属于马克思的学说属于世界历史有曾经论证通过这个发展想法属于“以人为本”这个重要性属于表达在里面这个想法属于人类社区属于命运以及历史材料的理论视野。

马克思的世界历史理论。HistoricalMaterialism。当代价值

马克思在探索人类社会发展规律、批判资本主义生产关系、实现人类解放和全面发展的基础上，创立了马克思的世界历史理论。马克思的世界历史理论是唯物史观的重要组成部分。它从历史唯物主义理论的角度实现了黑格尔世界历史理论的哲学革命。随着21世纪世界格局的深刻变革和世界社会主义运动的发展，“以人为本”的发展思想对世界交往作用的重视人类命运共同体思想和历史唯物主义的理论视野突出了马克思世界历史理论的当代价值。

。黑格尔的世界历史理论是马克思世界历史理论的主要理论来源。马克思继承了黑格尔世界历史理论整体性思维的理性内核，颠覆了黑格尔倒转的唯心史观，打破了黑格尔的“欧洲中心主义”倾向，实现了世界历史理论的革命性重构。

。黑格尔认为，每一个国家和民族，作为“个体”，都是整个世界历史的重要组成部分。正因为一个国家和民族必须与其他国家有某种联系国家之间的相互联系构成了整个世界历史。黑格尔在评价法国大革命的意义时充分证明了这一思想。他从世界历史的角度高度评价法国大革命：“这是一位杰出的黎明。所有有思想的人都分享这个新时代的喜悦。当时一种高尚的情感激动着人们，一种精神的热情震撼着全世界，仿佛“神圣的事物”与“世界”的和解第一次完成了。”[1]459这一思想得到了马克思的重视和解释。马克思认为，世界历史是资本主义生产方式出现后，世界逐渐从国家-地区历史走向全球一体化的历史过程。资本工业的发展，社会化分工的出现，共通的普遍性全球化和世界市场的形成促使各国形成了一个日益紧密的整体，马克思在《德意志意识形态》中对此作了重要论述：“如果机器是在英国发明的，它夺走了印度和中国数百万工人的饭碗，改变了这些国家的整体生活方式，那么这项发明将成为世界性的事实。”88-89马克思运用整体性思维考察世界历史，实现了对黑格尔世界历史理论合理内核的继承和发展。黑格尔将绝对精神视为历史的动力和本质，论述了世界历史发展的不同阶段。在黑格尔看来，绝对精神表现为世界历史发展的种种特殊性通过一系列《民族精神》体现为“世界精神”，体现了“世界精神”的本质"是自由意识。世界历史的发展过程实际上就是自由意识的发展过程。自由意识的不同实现程度决定了世界历史上不同民族和国家的发展程度。世界历史的发展趋势与自由意识的发展方向是一致的艺术，这是一个从东方到西方逐渐发展自由感的过程东方国家只知道一个人是自由的，希腊和罗马世界只知道一些人是自由的，日耳曼民族大学知道所有人（人都是人）都是绝对自由的。”[1]17黑格尔对世界历史从低级到高级的演变过程有着深刻的洞察，但它将思维与存在的关系割裂开来，至今仍未走出唯心史观的窠臼。在唯物史观的建立过程中，马克思完成了对黑格尔倒转的《绝对精神》的颠覆本体论，揭开了黑格尔对唯心主义思考的神秘面纱。马克思从人们从事物质生产活动的实践出发，解释了《历史向世界历史》的转型是实践的结果。马克思指出：“从历史到世界历史的转变不是纯粹的‘自我意识’、宇宙精神或形而上学的鬼魂的抽象行为，而是一种完全可以由经验证明的物质行为。每个生活在现实生活中需要吃、喝、穿的人都可以证明这一行为。”[2]89因此，从现实的人出发，从事各种实践活动，满足人们衣食住行等物质生活资料的需要，是理解世界历史的关键，马克思在建立唯物史观的基础上构建了世界历史理论体系。黑格尔的世界历史理论是近代资产阶级世界历史理论的最高理论成果，但它仍不可避免地陷入“欧洲中心主义”的理论困境。黑格尔认为，世界历史是一个从东方到西方的发展过程。亚洲东部是世界历史发展的起点。它最终通过古希腊和罗马到达西欧。欧洲中心的日耳曼民族是世界历史的终结。“历史的最后阶段是我们的世界和我们的时代。”[1]454可以看出，黑格尔的“欧洲中心主义”充满了强烈的“种族优越论”色彩。黑格尔以日耳曼民族的价值观作为衡量世界历史发展的尺度，认为日耳曼民族是一个高于其他国家的优秀国家。站在唯物史观的逻辑起点上，马克思实现了对黑格尔“欧洲中心主义”的解构。一方面马克思认为世界历史是一个历史范畴，它并不总是存在的。是生产力发展到一定阶段的客观结果。因此，世界历史不存在先验中心。世界历史是资本主义生产方式出现后，区域性的、狭隘的民族历史通过普遍传播逐渐转变为全球性的、整体性的世界历史的过程。另一方面,马克思明确指出,资产阶级在周游世界,实现资本无限增值的同时,也创造了自己的掘墓人,，无产阶级肩负着实现世界历史性共产主义的历史使命。

对世界历史理论的创造和完善补充了马克思探索唯物史观的过程。马克思早期对世界历史理论的探索成果集中在《德意志意识形态》和《共产党宣言》中，晚期的探索成果集中在《人类学笔记》和《蒂凡尼早餐》中。马克思对世界历史理论的探索虽然分散在不同时期的文本中，但它仍然是一套内容丰富、逻辑完整的科学理论体系，对当代社会实践的发展具有重要的指导价值。其基本内容包括以下三个部分。

认为“世界史并不总是存在于过去，但作为世界历史的历史是结果。”[3]28可以看出，马克思所写的世界历史概念是一个历史范畴，并非总是如此。世界历史是人类社会发展的新阶段。它是指在大型资本产业的出现和各民族国家之间普遍交往的基础上日益形成一个整体的世界历史。在封建社会，自给自足的自然经济占据主导地位，等级资本主宰着人们的生产和生活方式。所有民族和生产力低下的国家都难以突破地理环境的自然屏障。因此，所有民族和国家都相对孤立和封闭关闭状态。随着英国工业革命的发展，以蒸汽动能为核心的蒸汽机被用于工业生产。大型机械工业的出现和生产力的发展促进了社会分工。资本扩张引发的交通革命为资产阶级在世界范围内的运行提供了基础。民族间的隔离被打破，狭隘地区的民族史开始向世界整体史转变。马克思指出，资产阶级“第一次创造了世界历史，因为它使每个文明国家的需求得到满足，这些国家的每个人都依赖于整个世界，因为它消除了过去自然形成的封闭状态”[2]114。

在探索从历史向世界历史转变的动力的过程中，马克思坚持唯物主义的彻底立场，从现实的人的实践中考察从历史向世界历史转变的动力。在马克思看来，以大工业社会化为基础的资本主义社会生产力和在此基础上形成的国家间的普遍交往，促进了从历史到世界历史的深刻变革。资本主义生产方式利用自然力进行工业生产，利用机器生产，促进了生产力的提高，创造了巨大的物质财富。随着生产力的发展到一定程度，这两种劳动是由不同的人承担的，认识到“物质劳动和精神劳动的最大分工是城乡分离。”104分工的扩大促进了商业贸易和竞争的普遍发展。商业贸易的繁荣与发展要求各民族国家之间的商品交换关系突破地域限制，开拓世界市场。世界市场的出现促进了交通和通信技术的创新，加剧了国家间的商品竞争，进而促进了大工业的发展。资产阶级对剩余价值的无限追求加深了普遍性民族国家之间交往相互依存，世界已成为一个扁平的整体，历史正日益向世界历史转变。马克思通过分析生产力、分工和通信之间的关系得出结论：“由于日益完善的生产方式、通讯方式以及通讯自然形成的不同民族之间的分工，各民族的原始封闭状态被消除得越彻底，历史就越会成为世界历史。”88

马克深入分析了人类历史发展的规律，得出结论，世界历史发展的未来趋势必然是共产主义。首先，资本的扩张性促使资产阶级改善了攫取剩余价值的方式。商品出口逐渐被资本出口所取代，资本主义生产方式在资本主义体制下，社会化的大规模生产和私人拥有生产资料之间的基本矛盾已经成为世界性的。这一世界性矛盾只能通过一种更高的社会形式——共产主义社会来解决。第二，社会化分工和工作的普遍发展LDWO交流反过来促进了生产力的巨大增长，为实现共产主义奠定了丰富的物质基础。马克思认为，“只有当交流成为世界交流，以大工业为基础，只有当所有民族参与竞争斗争时，我们才能维持创造的生产力。”“[2]108最后，在创造世界历史的同时，资本主义也创造了自己的掘墓人——世界无产阶级。竞争的普遍发展和交往的扩大，使任何国家的无产阶级都失去了民族性。正如马克思所说，“虽然每个国家的资产阶级仍然保持着其特殊的国家利益，但大工业创造了这样一个阶级。这个阶级在所有国家中都有相同的利益，国家的特殊性被消除了。这是一个真正与整个旧世界分离和对立的阶级。”[2]114-115“无产者中没有任何东西需要保护。因此，无产阶级的性质和历史使命决定了无产阶级应该通过共同的有意识的斗争来实现共产主义，然后解放全人类。

历史上，有一种现象，一位伟大的思想家的某一理论在经过一定的历史发展阶段后，往往显示出其内在的意义。马克思的世界历史理论也是如此。马克思的世界历史理论在建立后很长一段时间内没有引起学者们的关注，但其时间价值并没有消失。当前，经济全球化的发展引发了深刻的理论反响。“以人民为中心”的发展思想、强调交往在人类命运共同体思想中的作用以及历史唯物主义理论的视野凸显了马克思世界历史理论的当代价值。主要包括以下三个方面。

“马克思关注人类命运的宽广情怀和解放全人类的崇高哲学旨趣”[4]马克思一方面指出，“人的解放是一种历史活动，而不是一种思想活动。解放是由历史关系、工业条件、商业条件、农业条件和交通条件推动的。可见，马克思把生产力和交往的普遍发展作为人的解放的前提。只有生产力和通讯的全面发展，社会化分工的扩大，世界市场的扩大，“现实的人”才能实现从国家区域存在到世界历史存在的转变。另一方面，从资本主义生产方式与人类解放的关系来看，马克思认为，随着人类进入资本主义社会、私有制和市场经济，“在使人和人之间，除了赤裸裸的利益和无情的‘现金交易’之外，没有其他联系。”276以物质依赖为基础的人民独立取代了人民对人民的依赖，而人的发展和解放则受到资本异见势力的制约。因此，马克思指出人类解放的程度与历史向世界历史完全转化的程度是一致的。通过不断提高的社会生产力和世界无产阶级革命来消除人的异化和片面的经济基础，实现每个人的自由发展，是每个人自由发展的条件。自

党的十八大以来，以同志为核心的党中央根据新形势提出了一系列新思想。“以人为本”的发展思想是其重要的理论成果之一。一方面，“以人为本”的发展思想坚持从物质文明、精神文明、政治文明、社会文明和生态文明五个方面满足人们对美好生活的期望，摒弃了生产关系下人的异化，另一方面，“以人为本”的发展思想坚持依靠人民谋发展，发挥人民的积极性，坚持人民的主体地位。马克思认为，资产阶级创造世界历史的深刻现实内在地表明了人类活动的主动性和创造性。以人民为中心的发展思想重视人民群众的首创精神，坚持互利共赢的开放政策，积极融入经济全球化浪潮和世界历史发展进程，在中国发展和参与全球分工、扩大世界市场的现实背景下，实现了人类地域生存向世界历史生存的发展。

个人、社会团体和国家之间的物质和精神交流。在他的著作中，马克思经常使用“物质交往”和“精神交往”等词来阐明交流在世界历史形成中的动态作用。一方面,在马克思看来,以资本和大工业为特征的社会化生产不断发展,分工逐步成熟,，资本的扩张性促使资产阶级突破地域限制，通过日益完善的交通工具和对外交往，开放世界市场。于是，历史开始向世界历史转变。另一方面，随着资本的全球扩张、世界市场的形成和普遍传播，历史上促进了世界文化的形成。“物质生产也是如此，精神生产也是如此。各民族的精神产品已成为公共财产。民族的片面性和局限性已经变得越来越不可能，因此，世界文学已经从许多民族和地方的文学中形成。”634马克思认为，生产全球化和普遍交流的全球化促进了各民族文化之间的交流，打破了地域限制，形成了各民族文化相互影响、相互渗透、你有我、我有你的文化格局马克思笔下的世界文化不是一种独立于民族文化之外的文化形态，而是一种由民族文化相互作用而形成的新的文化现象。

今天的世界正处在一个世纪以来从未有过的巨大变化中。各种文化相互激荡，各种利益相互交织，相互影响随着两极格局大学的解体，资本主义经济全球化在全世界加速发展。从物质交换的角度看，在霸权主义世界秩序的指引下，以美国为首的西方世界利用其技术和金融优势，挤压发展中国家的经济顺差，进一步加剧世界财富分配的两极分化。各种全球性问题和现代性困境层出不穷，迫切需要各国际行动者加以解决。西方发达国家在资本扩张的过程中，实施普世价值等文化霸权，动摇了发展中国家的文化主体性。提出了建设人类命运共同体的伟大构想。人类命运共同体思想坚持对资本主义国家领导的“最后晚餐”的批判和审视，“这是一个从历史、时代和人类的高度真正思考全球化未来趋势的“建设性计划”。[6]人类命运共同体思想遵循生产力发展的客观规律，注重马克思世界历史理论所阐述的普遍物质交流与合作在推动世界历史发展中的作用。人类命运共同体理念从国家间荣辱相依的现实背景出发，主张加强国家间的物质交流与合作，构建无冲突、无对抗、相互尊重、合作共赢的新型大国关系，分享深化物质交流的发展经验，寻求各国利益的最大公分母，促进全人类的共同利益，马克思关于民族间精神交流对人类文明发展的作用的世界历史理论的论述，仍然闪耀着真理的光辉，其实质是正确的在理论阐释中突出了人类命运共同体的思想。人类命运共同体理念尊重世界文明多样性，坚持各民族、各国家的精神交流，倡导文明交流超越文明隔阂，相互学习超越文明冲突，共存超越文明优势。指出，“没有优劣文明之分，只有特色和地区”[7]544。文明是了不起的，因为他的多样性。不同的文明体现了不同民族的智慧。人类未来共同体思想坚持“每一种美都有它的美，美美与共”对人类文明繁荣的理论阐释，实现了马克思所描述的不同民族之间的精神交流，形成了人类社会文化格局的延续和发展“你有我，我也有你因此，人类命运共同体的理念不仅为当今世界面临的全球性问题提供了中国智慧，而且为经济全球化背景下重建各国交往关系提供了理论探索。马克思的世界历史理论是唯物史观的重要组成部分。马克思认为：“历史过程中的决定性因素归根结底是现实生活的生产和再生产。”[8]695因此，马克思从现实人的物质生产实践出发，揭开了黑格尔世界历史理论的神秘面纱，实现了黑格尔绝对精神的革命性变革本体论。马克思的世界历史理论坚持了历史唯物主义的理论视野，从生产力与生产关系、经济基础和上层建筑的辩证关系到资本主义社。从社会化大生产和普遍传播发展的实践逻辑出发，阐述了从历史到世界历史的深刻变革是资本主义阶段生产力发展的结果。

历史唯物主义的理论视野不仅为马克思创立世界历史理论提供了宝贵的思想精髓，而且在当今世界资本主义经济全球化的现实背景下引发了深刻的理论回响。全球化构建的霸权主义世界秩序与西方国家主导的全球治理体系之间的内在矛盾导致了新的全球问题。一方面，随着资本在全球的不断扩张和生产、分工、消费的全球化，以跨国公司为形式的国际垄断组织不仅在全球范围内获得高额利润，而且扩大了国家间共同利益的交汇点。人类社会形成了利益共同体。另一方面，国际恐怖主义、全球气候变暖、核扩散和人工智能等非传统安全问题威胁着人类的生存和发展。所有国家都需要合作，共同面对挑战。在这样一种现实情况下，人类分享了自己的命运，形成了命运共同体。基于世界历史正在发生深刻变化的现实，充分利用历史唯物主义的哲学智慧，提出了建设具有现实紧迫感的社区的时代命题。一方面，根据历史唯物主义的理论叙述，生产力决定生产关系，生产关系影响生产力。生产关系的本质是社会关系人与人之间。国际关系作为一种特殊的社会关系，直接影响着社会生产力的发展。人类命运共同体理念将通过构建相互尊重、公平正义、合作共赢的新型国际关系，对促进社会生产力的发展发挥积极作用。另一方面,经济基础决定上层建筑,，这一理念改善了上层建筑的政治制度，通过改变霸权主义的国际政治经济秩序和西方领导的缓慢的全球治理体系，实现了社会生产力的解放。作为实现真正的共同体和未来社会发展世界图景的历史中介，人类命运共同体思想不仅是对世界历史发展现状的合理回应和深刻反思，同时也是对历史唯物主义理论视野的必要把握和逻辑延伸。

[1][德国]黑格尔。历史哲学[M]。王造时译。上海：上海书店出版社，1999年。

[2]马克思恩格斯选集：第1卷[M]。北京：人民出版社大学，1995年。

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[3]马克思恩格斯选集：第2卷[M]。北京：人民出版社大学，1995年。

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[4]田鹏颖。历史唯物主义与人类命运共同体[J]。马克思主义研究，2018（1）。

[5]马克思恩格斯全集：第3卷[M]。北京：人民出版社，1979。

[6]刘同舫。为历史唯物主义建设人类共同未来社区的最初贡献[J]。中国社会科学，2018（7）。

生物化学的发展史范文篇11

一、以“唯物史观”为焦[！]点的论争是历史的延续

当前马克思主义哲学研究中以“唯物史观”为焦点的一系列论争是历史的延续,围绕对“唯物史观”的阐释和理解、逐步推进马克思主义哲学的深入研究始终贯穿于马克思主义传播和发展的整个过程。

考察马克思主义哲学在中国的发展过程,中国社会科学院李景源研究员指出“唯物史观”一直是马克思主义哲学研究中的重点,更是难点。他认为,回顾学术史,以信仰唯物史观自居的人并不等于彻底把握了唯物史观的理论本质;认定马克思主义哲学就是历史唯物主义,也不等于会用它来正确分析事物和问题;口头上宣传唯物史观,实际上可能还固守于传统的马克思主义哲学的解释框架。有些人部分地承认历史唯物主义,但不了解历史唯物主义就是合理形态的辩证法。揭示历史发展过程中有关唯物史观的认识,对我们今天准确理解“唯物史观”具有特别重要的理论参考价值。

回到唯物史观在中国传播的早期,中国人民大学张立波副教授指出,当时恰逢思想自由时期,因而招来方方面面的批评。一开始唯物史观就沿着两个向度展开:一是对唯物史观本身的批评;二是对唯物史观在中国的适用性的批评。但是,针对各种批评,信奉唯物史观的人们也做出了种种辩护。可贵的是,此时围绕唯物史观主旨和特征所做出的批评与辩护,已经蕴含着唯物史观偏重物质因素、凸显经济的决定性、忽视伦理和人的意志以及唯物史观的时代局限等学理性问题。对唯物史观在中国传播早期历程的追溯和原汁原味的介绍,有助于我们更好地看待此后的中国社会性质和社会史论战,也有助于对唯物史观的进一步研究。今天我们意欲对唯物史观做出新的更为深入的阐释,有必要回到唯物史观在中国传播的源头,尽可能地了解当时的总体情况和细枝末节,从而帮助我们对唯物史观研究在当今中国的走势做出审慎而清醒的判断。

近些年来,“唯物史观”已经在学界的争论中逐渐成为马克思主义哲学研究的一个热点问题。《求是》杂志社李文阁对这一争论的过程予以综合考察,并进一步深入思考和分析了历史唯物主义在今天引起广泛争论的原因。他认为,对于马克思主义创始人而言,历史唯物主义从来就不是什么“学问”,而是无产阶级争取解放的理论武器。这样一种理论定位使得历史唯物主义与现实和革命实践紧密联系起来,因而那些致力于无产阶级解放的后来者就不能无视、越过这样一种理论,必须根据时代进步“发展”之,根据形势的变化“修正”之。不同的人寓于不同的“前见”、“偏见”,必然会有不同的认识和争论。既然争论在所难免,那么我们如何看待今天这场有关“唯物史观”的争论呢?李文阁指出,有必要把今天我们有关唯物史观的讨论置于唯物史观产生以来的历史长河中、置于时代的巨大变迁中来考量。从19世纪末到今天,关于历史唯物主义主要发生了四次大的争论:第一次是列宁和葛兰西、卢卡奇、科尔施等早期的西方马克思主义者与以伯恩斯坦、考茨基为代表的第二国际理论家之间的争论;第二次是西方马克思主义第二、三代代表人物与以斯大林为代表的苏联教科书派的争论;第三次是以法兰克福学派和萨特为代表的人道主义马克思主义与以阿尔都塞为代表的科学马克思主义和以科亨为代表的分析的马克思主义之间的争论;第四次是在中国发生的在主张改革的反教条主义者与反对改革的教条主义者之间的争论。前三次争论是围绕着“无产阶级革命的道路”这个问题展开的,在中国发生的第四次争论则是围绕着“中国的发展道路”也就是“社会主义的发展道路”问题展开的。探索中国社会主义发展道路问题有两个前提性的理论问题需要解决,这就是“什么是马克思主义”和“什么是社会主义”。今天关于历史唯物主义的争论实际上主要是围绕这两个理论问题展开的。

从以上的探讨可以看出,对于当前我国关于历史唯物主义的讨论,我们应该用长远的眼光、广泛的视界来审视,不仅应将其置于历史上几次争论的背景中予以关注,更重要的是将其看作是我们当前社会主义发展道路探索的重要组成部分,这就要求我们在学术研究中自觉地融入历史和现实的视野。

二、“唯物史观”在当代的新阐释和新发展

以“唯物史观”为焦点的论争在当代呈现出来的整体趋势可以用一种总体性面相来概括:重释历史唯物主义,正是在立足当今中国现实、重新理解和重新解释历史唯物主义的过程中出现了各种观点的交互碰撞。无疑,异彩纷呈的观点共享着一个前提:不满足于现有国内外学者有关历史唯物主义的全部阐释。

马克思有关历史唯物主义的思想并非呈现为概念清晰、逻辑严谨、完整系统的现成体系,因此重新阐释历史唯物主义,首要的工作是回到马克思经典文本的解读。北京大学聂锦芳教授运用其马克思文献学研究的丰富成果,重点解读了《德意志意识形态》费尔巴哈章最后部分的十八个段落。他的具体方法是将原来的段落顺序打乱,以文本中反复出现的核心范畴“现实的个人”、“共同体”及其相互关系的辨析为线索,重新组织其论证层次和逻辑结构,从而获得了马克思有关“现实的人”与“共同体”关系的新见解:“现实的人”是社会存在的前提,但是在历史的演进中社会的主体却不是“现实的人”而是他们所属的阶级;每个个人迫于生存条件、受共同利益的制约而形成共同关系,进而结成共同体,但其个体和自由却又受到了共同体的制约。从“现实的个人”的角度来衡量和检视社会,也即以“现实的个人”的个性和自由是否得到显现及显现的程度,以其“自主活动”是否参与以及参与的程度来关照历史,将会非常鲜明地分辨出“古代共同体”、“现代市民社会”、“自由人的联合体”的变迁轨迹。只有个人的“自主活动”参与、渗透到生产交往形式交织而成的社会结构中,才能实现上述三种社会形态之间的真正转变。这种有关马克思个人与社会关系的考察,更加有力地拓展和深化了马克思主义的社会形态学说。从更大范围来说,个人与社会的关系不仅是社会历史理论探究的重要议题,而且是关乎每一时代个体生活态度、行为以及社会发展的价值导向问题。还需指出的是,在《德意志意识形态》之后,对“现实的个人”与“共同体”关系的思考一直是马克思社会实践和理论建构的中心线索。因而,回到文本寻找马克思历史的、逻辑的论证与当代实践的内在关联,必然是一件既有现实意义而又紧迫的事情。

重新阐释历史唯物主义仅仅回到马克思经典文本的研读是不够的,更重要的是我们如何重新研读这些文献?这就需要我们在基本理念与研究方法上实现新的突破,从而能够在更深层次上推进历史唯物主义的研究。对此,北京大学仰海峰教授认为,今天重新理解历史唯物主义,一方面是为了深入理解马克思的哲学理念;另一方面是为了以历史唯物主义的理念来面对当代的问题,这就决定了重释历史唯物主义必须要具有当代的历史与文化视野。这种当代视野主要体现在两个方面:一方面批判分析当代资本主义社会的历史文化。马克思面对的是刚从封建社会中脱胎而出的资本主义社会,自由竞争构成了这一社会的重要特征。但在19世纪后期,资本主义社会从自由竞争转向了组织化的社会阶段,以福特制为基础的现代大工业生产取得了主导性的地位。到20世纪60年代,以电子技术为主导的后组织化生产阶段登上了历史舞台。在这三个不同的阶段,资本逻辑都体现各自的一些特征。这意味着不可能简单地以历史唯物主义来面对历史。重释历史唯物主义就必须揭示当代社会的内在结构及其历史变迁。另一方面,在这三个不同的阶段,西方社会的文化理念也发生了相应的变化。卢卡奇与法兰克福学派面对的是大工业生产的资本主义,而后马克思主义面对的是后组织化资本主义社会。因此,我们必须揭示这种社会变化与文化理念变迁之间的内在关系。这既是历史唯物主义的内在要求,也是在当展历史唯物主义时必须加以探索的问题。

如果从上述意义上来理解和发展历史唯物主义,那么立足当今的“信息时代”,对马克思主义唯物史观的基本理论、特别是唯物史观理论确立的前提和方法进行全面反思,进一步分析和提炼它在信息时代与时俱进的新发展,我们会有许多新发现。中国社会科学院孙伟平研究员认为,随着信息网络技术的发展和广泛应用,特别是科学、技术、知识、信息等因素在经济和社会活动中意义的增强,社会生产方式和生活方式正在发生引人注目的变化,一个全新的“信息时代”正在来临。信息等无形资本的可共享、可传承、不排斥他人的特质,至少对传统的以生产资料的所有制形式、以生产关系为标准划分社会形态的理论提出了理论上的挑战。在信息社会中,先进生产力应与哪些因素相联系?信息的占有者和创造者是否是生产资料的所有者?拥有信息的富裕的被雇佣者、白领工人在生产中的地位如何?他们是否仍然属于无产阶级阵营?以信息为重要资源的社会将走向何处?这些现实问题已经构成了对唯物史观的新挑战,这就要求我们特别重视研究唯物史观的方法,从信息的特质出发推动唯物史观的创新。

历史唯物主义在当代要想有新的发展,同时还要结合和借鉴各学科的研究成果。只有将这些成果纳入到我们的研究视野之中,我们才能真正实现历史唯物主义的重新阐释,同时真正地以历史唯物主义的方法面对当代的历史与文化。中国政法大学孙美堂教授就历史唯物主义研究中引入了“复杂性科学”的研究成果,同时借鉴库恩的“科学范式”理论对当今历史唯物主义主义的研究范式提出了自己的几点看法。他指出,相比经典物理学,复杂性科学在研究范式上发生了根本的变化,从线性的决定论思维模式转向不确定性、随机性的开放式思维。运用复杂性科学的方法来研究历史唯物主义目前主要体现在西方马克思主义的研究中,表现为对历史本质主义的解构。当然从这种范式出发研究历史唯物主义,还可以从以下一些问题逐步深入:历史的本质是固定的还是生成的?历史发展的规律与路径是一元的还是多元的、是决定式的还是随机性的?历史与人之间的关系是封闭的系统还是开放的系统?评价历史的尺度是一元的还是多元的等等。黑龙江大学隽鸿飞教授则选择“历史哲学”这一视角切入马克思历史唯物主义的研究,这样一种理论视角的获得,首先应该澄清有关历史哲学的一些基本的前提性问题,如什么是历史的时间、历史的进程、历史的规律、历史的意识等基础性问题。作为这种研究视角的推进,其次要在对历史哲学的深入理解中获得对历史唯物主义基本概念的重新理解。他本人已经对历史的意识进行了一种生成论的阐释:从生成论的视角来看,意识并不是人的先天本能,而是在历史的进程之中通过人的对象性的实践活动现实地生成的。所谓历史意识,不过是在历史的进程中形成的人的意识,是人对自身存在的意识。

还有一部分学者通过与其他理论问题的关联性展开自己对历史唯物主义的深刻思考和阐释,这些多角度的探索深化和丰富了对历史唯物主义的当代阐释。中山大学刘森林教授通过对“虚无主义”的考察,进入了有关历史唯物主义与虚无主义之间关系的思辨性研究。他首先对虚无主义的三个语境进行了仔细辨别和梳理,即施特劳斯所谓的特殊的德国现象、尼采所谓的柏拉图主义和认定世界是完全堕落和虚无的诺斯替主义。在对尼采虚无主义阐释的基础上,他重点研究了第四类虚无主义,即挣脱了柏拉图主义、历经新价值创造后最终否认一切存在之真实意义的彻底虚无主义。现代文化中自然与人的截然二分,以及对个别性的推崇,被施蒂纳极端化后与马克思发生冲突,再加上通过黑格尔与诺斯替主义的链接,使马克思与虚无主义发生了双重关联。马克思的历史唯物主义保持了价值与意义共存其中的形而上学维度,重新思考并确立了超验价值的路径和根基,从而在保留形而上学精神追求的同时遏制了彻底的虚无主义。北京师范大学沈湘平教授深入到近代德国思想史中考察德国“历史主义”传统对马克思产生的深刻影响,马克思的历史科学本质上是关于存在的历史性的科学。马克思为什么会如此关心“历史”?他所说的“历史”究竟意味着什么?其与历史主义思潮有着怎样的关系?他认为马克思的历史主义具有自己的独特内涵,使之区分于一般意义上的历史主义,也并不是波普尔意义上的历史主义。首先,马克思的历史主义建立在对存在的历史性规定基础之上,是世界观与方法论的统一;其次,马克思历史主义的本体论基础是唯物主义的;再次,马克思的历史主义确实承认了历史的一定的客观性和可认识性,正是这种历史主义使我们有超越普遍主义、绝对主义与相对主义、虚无主义对立的可能。

综观以上有关“唯物史观”在当代的新阐释和新发展,文本研究的路径和研究方法上的创新突破同样重要,同时多学科成果的借鉴丰富了重释历史唯物主义的视角,关联性问题的介入和思考深化了当代历史唯物主义研究的意义和价值。然而,还有一个领域或视角的研究所获得的欣喜成果是我们不容忽视、并且应该特别予以关注的,即马克思主义政治哲学研究对于“唯物史观”当代阐释的推进。

三、“唯物史观”与马克思主义政治哲学的研究

前述有关“唯物史观”的新理解无形中推动着当代马克思主义政治哲学的建构;与此同时,我国马克思主义政治哲学的研究目前取得了长足的进展,在一定意义上也拓展了“唯物史观”的理论空间。因而,怎样理解和推进马克思主义政治哲学的研究,既涉及到政治哲学与唯物史观的关系,也涉及到唯物史观的重新理解。

南开大学陈晏清教授特别指出,“唯物史观”与马克思主义政治哲学两个方面研究的结合是非常必要的,没有这种结合许多关键性的问题难以解决,这两个方面的任何一方面都难以向前推进。比如唯物史观是否仅仅是一种揭示社会发展规律的理论,仅仅是一种认知理论,是否同时还有规范性的理论维度?如果没有或者不能有,那它怎么能够与作为一种规范性的政治哲学关联起来,怎么能够成为马克思主义政治哲学的方法论基础;在涉及到权利、民主、正义这一类规范性问题时,话语权为什么曾经总是掌握在西方政治哲学特别是自由主义政治哲学的手里,而马克思主义哲学则处于长期的失语状态,马克思在哲学上要不要和能不能在此类问题中掌握话语权?与此相关的是,人类解放与政治解放的关系问题,唯物史观批判资产阶级的政治解放的实质意义是什么?在着力建立发展社会主义市场经济体制的今天,我们重新思考现实的政治生活,我们还有没有政治解放的任务或属于政治解放范畴的任务?中国社会的发展不能超越市场经济的阶段,那么能不能超越政治解放的任务?我们在什么意义上和应当经过什么样的途径超越资产阶级政治解放的狭隘途径,更进一步的追问可能是在当今特殊的时代条件下,马克思主义政治哲学同自由主义政治哲学思考和探讨相同的问题有时甚至可能得出在形式上相似的结论,那么马克思主义与自由主义的根本区别在哪里?又比如说,观察政治活动的文化视角和社会视角是什么关系,西方的一些政治哲学强调文化视角、突出政治生活的文化批判,这种文化视角的局限性在哪里?它同唯物史观强调深入经济生活的社会视角的原则性区别在哪里,我们应该怎样完善唯物史观的方法论才能更加适用于关照当代的政治生活等等,诸如此类的问题是当今马克思主义政治哲学不可回避的问题,也是在探讨唯物史观的当代意义和当代阐释的时候不可回避的问题。

明确了两者研究之间相辅相成的关系之后,更应该探讨的是如何在学术研究的实践中发挥这种“结合”所产生的思想力量?南开大学李淑梅教授通过考察马克思创立和完善历史唯物主义的过程,指出马克思的历史唯物主义包括两个基本向度:一是揭示处于一定历史阶段的特殊社会本质和规律;二是揭示历史发展的一般进程和规律。前者主要聚焦于历史河流中的一段,特别是现有的社会政治结构,对其进行认识,属于社会政治哲学的研究内容;后者则放眼于人类历史长河,是一般意义上的唯物史观。南开大学王新生教授认为只有从深化马克思主义哲学基本理论的意义上理解我国当前的马克思主义政治哲学研究,才能真正把握这一正在兴起的领域哲学的意义和价值。首先,近代以来政治哲学的任务实际上就是整个哲学的时代任务,而在马克思主义出现之前,这一任务主要是在自由主义的思想体系中完成的。其次,我们必须肯定一个事实,在马克思主义的发展史上,它的理论始终是与作为主流政治哲学的自由主义的对峙中发展起来的。因此,我们可以说,在一定意义上马克思哲学的变革就是在超越自由主义的过程中完成的,它超越了只能在以个人权利为核心的正义范围内解决社会政治问题的视野,也就从根本上突破了近代以来的哲学通过政治正义为人的自由规定的限度。这是一种超越政治解放,立足于人类解放基础之上的全新哲学观。它的另一个层面是其现实性层面,即对现实生活的正义关怀,而这一关怀需要通过对现实政治制度正义性的肯定得到落实。马克思主义政治哲学从其历史主义出发,在理想性正义原则与现实性正义原则、终极自由与现实自由之间建构起张力关系。这是破解现代人自由秘密的钥匙。

生物化学的发展史范文篇12

中图分类号G63文献标识码B{文章编号}0457-6241（2016）21-0034-08

“进化论”不仅内容繁杂且误解多样，加之科学与宗教的关系，是人类面临的最复杂、最深奥的课题之一。“课程标准”要求学生“简述进化论的主要观点，概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源”，是有难度的。当前的中学历史教学，很少有人认识到“进化论”的上述难度，致使课堂教学“化难为易”，或照本宣科，或简单说教，最终难以使学生理解科学与宗教的本质区别。中学历史“人性化”课堂，为这一问题提供了解决思路。“人性化”课堂要求史实通透、强调人物故事、突出精神感悟等，都为提高“进化论”教学质量提供了行动方略。

一、进化论简史

“人性化”课堂的前提，是史实通透。通透“进化论”，首先需要了解进化论简史。

“进化”一词源于西方。生物学中，“进化”最早是描述子宫中胚胎的生长，被视为生命从“低级”形式向“高级”形式不断向上的运动。斯宾塞倡导的宇宙进步体系，就包括生命向着更高形式的必然进化内容，这样“进化”超越了胚胎学范畴，具有现代含义。19世纪中期，达尔文又将“进化”发展成生物演变规律。严复介绍到中国的“进化”一词，具有斯宾塞特色，认为“进化”“谓事物由简单到复杂、由低级到高级而逐渐变化”。现在，广义的“进化”指世界万物的进化，其中包括天体的进化和地球的进化。狭义的“进化”指生物的进化。中学历史教育视域中的“进化论”即属于生物进化论，具体指达尔文的生物进化论。它仅是生物学家解决生物如何进化问题的一种设想，到20世纪30年代，这种设想与孟德尔遗传学综合后，才被人们普遍接受。

1.生物进化论：从拉马克到达尔文

在生物进化的历史上，影响最大的有两种进化模式。一种是法国的拉马克模式，即横向进化，由地理研究所揭示的物种非恒定性；另一种是英国的达尔文模式，即纵向进化，由地质研究所探讨的化石记录。两种进化模式，一直流传到现在。

（1）用进废退与获得性遗传：拉马克的进化论学说

法国博物学家拉马克（1744～1829年），在《动物的哲学》（1809年）中，从四个方面阐述了进化论。

一是，生物是不断从低级向高级进化的。“在相继产生各种各样的动物时，自然从最不完善或最简单的开始，以最完善的结束，这样就使得动物的结构逐渐变得更加复杂。”

二是，生物进化演变具有渐进性与缓慢性。“就生物界而言，自然所作的每一件事都是一步一步连续进行的”，“需要有非常长的时间和条件的连续深刻变化，才能使自然得以将动物的结构发展到某种复杂的程度，并根据这种复杂程度来了解动物的完备程度”。

三是，生物进化的主要原因，是自身谋求更加复杂化（完善）的天赋（上帝赋予的权力），及对环境的特殊条件做出反应的能力等。生物进化的倾向来自于“上帝所赋予的权力”，或自然“赐予动物生命以这样的权力，即使结构日益复杂化的权力”。

四是，进化的规律是“用进废退”和获得性遗传。“在每一个尚未超过发育限度的动物中，任何一个器官使用的次数越多，持续时间越长，就会使那个器官逐渐加强，发展和扩充，而且还会按使用时间的长短成比例地增强其上述能力；这样的器官如果长期不用就会不知不觉地被削弱和被破坏，日益降低其能力，直至最后消失。”这种进化“使得动物个体获得或失去的每一种性状都通过繁殖传给由此产生的新个体”。

（2）自然选择与适者生存：达尔文的进化论

达尔文（1809～1882年）在《物种起源》（1859年）、《动物和植物在家养下的变异》（1868年）、《人类的由来》（1871年，又译作《人类起源及性的选择》）等著作中，提出并逐渐完善了进化论。其研究结论主要包括五个方面。

一是，物种形成学说。“物种不是被独立创造出来的，而和变种一样，是从其他物种传下来的。”

二是，共同祖先学说。《物种起源》中“进化树”插图，比较清晰地表达了共同起源学说，即共同祖先学说。

三是，自然选择和渐进进化学说。自然选择，又叫最适者生存，它既包括种群因适应环境而生存下来，也包括种群因遗传而保存下来。“如果有益于任何生物的变异确曾发生，那么具有这种性状的诸个体肯定地在生活斗争中会有最好的机会来保存自己；根据坚强的遗传原理，它们将会产生具有同样性状的后代。我把这种保存原理，即最适者生存，叫做‘自然选择’。”自然选择，需要经历缓慢的变化时期。“无论什么时候，无论什么地方，只要有机会，它（自然选择）就静静地、极其缓慢地进行工作，把各种生物同有机的和无机的生活条件的关系加以改进。”

四是，生物界进化说。生物界每一种群或个体都是进化的。“每一纲中属于较大群的优势物种有产生新的和优势的类型的倾向”，“每一大群便倾向于变得更大、同时在性状上更加分歧”，“占优势的类型”打倒较弱的类型而维持自身优势。

五是，物种进化学说。“新的物种缓慢地在连续的间隔时间内出现”，自然选择导致“物种和整个物群的绝灭”，“优势类型的逐渐散布，以及它们后代的缓慢变异，使得生物类型经过长久的间隔时间以后，看来好像是在整个世界范围内同时发生变化似的”。同时，“生殖率如此之高以致引起‘生存斗争’，因而导致‘自然选择’并引起‘性状分歧’和较少改进的类型的‘绝灭’。”

总之，拉马克和达尔文都认为生物是进化的。对于进化的机制两人见解不同，拉马克主张“用进废退和获得性状遗传”，强调了环境变化在生物变异方面所起的“诱导”作用，但却主张变异是以生物本性（一种趋于完善的需求）为主因。达尔文认为变异和环境是相互独立的，在环境发生作用前变异就产生了，环境只是对变异选择产生作用，生物（以物种为单位）通过生存斗争，适应环境的性状得到保留，不适应的性状被淘汰（适者生存）。

2.进化论的“进化”：进化论面面观

（1）达尔文主义：一个并非一致的思想流派

“达尔文主义”常用来指达尔文有关进化论的思想体系，但这一体系并不是主张一致的思想流派。季羡林等先生主编的《世界文化史知识》中认为：“许多自称或被称为的达尔文主义者，他们对于达尔文的进化论、尤其是对其中进化机制的看法也各不相同。”

（2）社会达尔文主义：一种诠释社会现象的理论

19世纪中期，斯宾塞将进化论学说扩大到人类社会，把“最适者生存”不仅视为生物进化过程，且看作人类进步方式。以此诠释英国当时奉行的“自由放任主义”政策，指出“自由贸易和经济竞争”是自然选择的社会形式，认为最强者胜利是社会进步的必要条件。英国学者霍德华在《达尔文》中认为，社会达尔文主义，是证明资本主义经济剥削和殖民扩张合理性的理论。

（3）马克思主义：一种社会发展的科学理论

1845～1846年，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一文中写道，人类社会制度是不断发展的，如资本主义制度取代封建制度，这是历史的进步。1884年，恩格斯在《劳动在从猿到人的转变中的作用》一文中运用进化观点，论述了劳动在人类发展中的重要作用。

二、进化论产生的背景与影响

1.革命时代孵化的“革命”：达尔文进化论产生的历史背景

“人性化”课堂，关注历史人物在何时、因何、为何能提出自己解决问题的方案，探讨思想观念产生的历史背景，是完成这一任务的重要途径。达尔文借当时的“革命”大势，提出了自己的进化论。

（1）经济巨变导致社会转型：社会发展呼唤着生物进化论

随着工业革命的拓展，工业化进程步伐加快，英国处于社会转型的关键期。新兴城市崛起与传统城市衰败，资产阶级和无产阶级壮大，传统贵族日趋衰落，导致一系列新现象和新问题。如何理解这些新现象，怎样解决这些新问题，成为当时思想和科学界面临的重大课题。如亚当・斯密的《国富论》、马尔萨斯的《人口论》以及功利主义哲学，分别从政府政策、人口控制和伦理道德等方面，力图理解和解决这些新现象、新问题。同时，交通运输工具的飞跃、远洋战舰的出现等，巩固并拓展了英国的海外殖民地。正是在这样的社会氛围中，达尔文提出了进化论。

（2）科学革命引起观念变化：理性躁动催生生物进化论

随着文艺复兴、宗教改革、科学革命及地理大发现等，人们的思想观念逐渐解放，眼界也更为开阔，动态的变化观开始萌发与发展，对占统治地位的传统静态观提出了挑战。18世纪，天体进化观、地球进化观相继问世。“进步”概念成为启蒙运动的最重要主题，并影响了自然科学发展，“假说―演绎法”成为公认的科学研究方法。《世界文化史知识》认为：“启蒙运动是一场真正的思想革命，它所给予人们不仅有新的观念，而且还有探索的勇气。人们大胆怀疑传统的思想，探讨新的解释。”这些观念冲突而产生的理性躁动，连同对生物界知识的不断增长，最后催生了生物进化论。19世纪初，在人类社会进步观的启发下，真正的、科学的、系统的生物进化论――拉马克的进化论――问世了。

（3）生物界知识的增长：生物学成就助推达尔文进化论

基于“假说―归纳―演绎”方法的进化论，其基础是生物分类的完成和完善。18世纪，瑞典学者林奈初步完成了生物分类，他把所有生命体划分为两大部分，即植物界和动物界；这些大范畴进一步划分为一系列的小范畴――门、纲、目、科、属、种。生物分类的完善，连同胚胎学和解剖学成就，为观察和比较生物物种间的进化，奠定了基础。

（4）个人努力：达尔文孵化出《物种起源》

达尔文的生物进化论，是他对生物学痴迷，精于观察和总结，及善于研究和汲取其他相关科学成就的必然结果。在1831～1836年间的远洋考察期间，达尔文观察到物种互相联系的普遍性。回国后，达尔文又费了20年的时间搜集资料，在地质学、解剖学、植物学和动物学领域的阅读、观察、实验的基础上，完成了《物种起源》，提出了生物学进化论。

2.“从达尔文以后，世界就不同了”：达尔文进化论的历史地位

“人性化”课堂，关注史实通透中的思想地位，即了解解决问题方案的效益。有关达尔文进化论的评价，美国学者科恩在《科学中的革命》中认为，达尔文的生物进化论是19世纪科学革命的一个重要标志。美国学者斯蒂芬・杰伊・古德尔在《达尔文与进化论》中更是指出，“从达尔文以后，世界就不同了”。概而言之，达尔文进化论的革命性影响具体表现在以下方面。

（1）思想领域：从观念到价值观的转变

与“哥白尼革命”相提并论的“达尔命”，在思想观念领域产生的影响，主要表现在三个方面。

首先，促进了思想解放。1859年发表的《物种起源》，代表了欧洲科学历史的一个大转折。自然选择的原理，打击了基督教的“天意说”。物种起源和进化，否定了上帝造人说。利用自然科学，解释动植物表现出来的手段对目的的适应，驱除了造物主的地位。达尔文“把上帝废黜了”。

其次，改变了人类地位。达尔文的进化论，提出人类只是持久进化过程中一个短暂的结果，他们与动物有着共同的祖先。这是对人类自我陶醉的一次沉重打击。从此，人类与同其他生物一样被列入自然界。人类的所有特性都将成为自然界的组成部分。

最后，改变了当时人们的价值观。以斯宾塞为代表的社会达尔文主义者，将生物进化论引入伦理学领域，摧毁了人们的传统价值观。“人人专门为己”的想法成为社会主流价值观。有权势的人们相信他们是依靠生存竞争的力量而居上的，在生存竞争里强者和狡诈的人胜过了弱者和说真话的人。“他们坚信必须强壮、有力、无情、实际、自利，因为上帝已死去了。”

（2）科学领域：从观念到内容的革命

美国学者科恩认为，“达尔文因发现支配人类本身进化的规律而统治19世纪的科学”。这主要表现在四个方面。

一是，开拓了科学视野。达尔文进化论，将变异、多元论、机遇、不确定性、目的性程序、历史信息等纳入哲学范畴，启发和开拓了科学范围。此后，生物学、人类学、社会学等逐渐成为科学大家庭中的重要成员。

二是，改变了科学态度。达尔文进化论，使得人们抛弃了单纯依赖逻辑追求真理的经院哲学，更加重视实验、观察和收集事实，以发现规律。同时，达尔文进化论引发的科学争论，改变了人们对于学科共同体的态度，争论和研讨成为科学发展的常态。

三是，开发了多样的科学方法。达尔文运用演绎、归纳和类比等方法，论证假说的科学性，探讨科学规律，证明了这些方法的有效性，印证了新科学方法的巨大价值。此后，“假说-演绎法”突破了当时自然科学归纳、观察等主流方法，成为科学研究的重要方法。

四是，促进了生物学发展。围绕进化论的合理性，越来越多的科学家转向生物学研究。他们或支持进化论，为之寻找证据；或反对进化论，搜集和研究反证。这些都促进了生物学的发展，使之逐渐成为一门独立于物理学、哲学等学科之外的科学。正是在达尔文进化论等影响下，生物学逐渐发展成一门内容丰富，与人类和生物密切相关的科学。

三、“进化论”教学的主要着力点

“人性化”课堂，主要指在发挥学生主体地位的前提下，通过解读和运用史料，在分析和解决问题的过程中，感受和感悟历史人物的情感变化、生活境界和精神追求，感悟历史人物人格魅力，以此陶冶、引领和启发学生认识自我、完善人格，达成培养史学素养的课程目标，奠定学生全面成长的坚实基础。利用“进化论”的史实，发展学生的史学素养，最“经济”的一条途径是“让达尔文自己倾诉”。具体包括达尔文倾诉的社会环境，倾诉的过程、内容和倾诉的影响等。

1.理解“标准”，确定主题

主题是课堂教学的灵魂，它指明了课堂教学的发展方向。本课主题的确定，实质是解决进化论的中学历史教育价值问题，即进化论能为学生发展提供怎样的养分。

《课程标准》的“内容标准”，要求“简述进化论的主要观点，概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源”。从字面上看，这一标准的前半部分，属于科学范畴；后一部分属于社会学范畴。因为进化论阐述了生物的演变机制，涉及人类起源问题，所以与传统宗教的相关论点产生矛盾。两者间的区别，主要在于涉及领域不同，进化论属于认知范畴，以寻求自然规律为旨趣；宗教则属于“灵”的范畴，以寻求人类的超越为旨趣。从史学视角看，这一标准有两个层面的要求。一是，在探讨进化论产生与演变的过程中，理解科学的本质特性；二是，在进化论有关人类起源的结论中，联系宗教相关结论，探讨科学与宗教间的本质区别。科学的本质特性，是连接两个层面的桥梁。因此，进化论教学的主题，应以理解科学与宗教的区别为核心。

需要提醒的是，按照严谨的科学规范来衡量，进化论的一些内容，特别是对人类起源的理论，既没有充分的证据，也不能证伪，更不能复现（用实验验证），其科学性还有待于提高，这是进化论现在还引起争论的主要原因之一。即使是暂时得到公认的科学成就，也仅是时代的产物，必然要随着时代的变化而发展。所以，进化论的教学不应立足于达尔文进化论的具体内容，而应立足于达尔文创造进化论的过程。

本课的教学思路可概括为：以科学的本质特性为中介，沿着进化论创造过程――进化论的主要观点――科学方法与科学特质――科学与宗教间的区别等路径，最终让学生理解科学与宗教分属不同领域，具有不同功能。同时，让学生了解“宗教的观点也随着科学发展而不断调整，消除宗教观点与科学成果间的矛盾对立，也是宗教的重要任务之一”。

本课的具体教学路径是：以达尔文创立进化论的故事为线索，在感受达尔文创立进化论的过程中，引领学生探讨影响科学发展的社会和个人因素，进而领悟科学成功的关键性因素；引领学生探讨达尔文创立进化论的方法，进而领悟科学一般方法及科学的本质特性；引领学生探讨达尔文进化论的主要观点和重要影响，进而领会达尔文进化论的历史地位；最终引领学生从人类起源的角度，比较科学与宗教的区别，进而领悟科学与宗教的本质区别。

2.围绕主题，精选史料

“人性化”课堂，强调客观史实与史料中情感意蕴的感染、感动与感化。

揭示课堂教学主题，须借助史料来完成。围绕“感悟基于达尔文进化论的科学与宗教的本质区别”这一主题，首先，精选典型再现达尔文创立进化论的故事性史料；其次，精选典型阐述进化论内容的史料；再次，精选典型反映进化论影响的史料；最后，精选典型反映基督教有关人类起源的史料。其中，故事性史料需典型再现达尔文痴迷科学与运用科学方法探讨进化论的精神。史料首先取自《达尔文自传》《物种起源》等原典型著作；其次取自《科学中的革命》等经典型著作。同时，精选史料，还须遵循经济原则，即最大可能发挥教科书的史料价值。综合上述要求，有关进化论教学中的精读史料，可以选择以下内容。

史料1：像这样一些事实显然只能以这样假设来说明：物种逐渐起了变化。这个题目常常使我不能忘怀……在我回到英国以后，我想也许按照赖尔在地质学上的先例，以及搜集一切有关动植物在人工培养下或在自然状态下变异的事实，会对整个问题有所阐释。我的第一本笔记是于1837年开始的。……现在（1838年10月）读了这本书（马尔萨斯《人口论》）立刻使我想起，在这些情况下，有利的变异往往易于保存，而不利的变异则往往易于消灭。其结果就会形成新的物种。这样我终于得到了一个能说明进化作用的学说了。

――〔英〕达尔文《达尔文自传》

【解读】本段材料选自《达尔文自传》。达尔文在材料中反思了自己提出进化论的主要过程。从中可归纳出达尔文提出进化论的缘由、主要观点和方法。材料间接体现了他取得成功的个人因素，即科学考察、收集材料，运用“假说-归纳-演绎”法，加之在广泛阅读中获得启示，从1837年记录第一本笔记开始，历经22年（1837～1859年），最终发表《物种起源》。

史料2：新的物种缓慢地在连续的间隔时间内出现。……物种和整个物群的绝灭……这几乎不可避免地是自然选择原理的结果；因为旧的类型要被新而改进了的类型排挤掉。……优势类型的逐渐散布，以及它们后代的缓慢变异，使得生物类型经过长久的间隔时间以后，看来好像是在整个世界范围内同时发生变化似的。

――〔英〕达尔文《物种起源》

【解读】本段材料选自《物种起源》。材料阐述了进化论的四个结论：生物和物种具有进化性；物种进化具有缓慢性；新物种经过适应-变异-遗传-生存等阶段考验；不能适应环境变化的物种被淘汰。结合教科书内容，达尔文的进化论，还包括生物同祖说。而产生重大影响的则是生物同祖说，即人类起源于低等级生物，人类与猿猴同祖等。但明确提出人猿同祖说，是在《物种起源》发表后的《人类的由来》等著作。

史料3：达尔命大概是科学中曾经发生过的最重要的革命……这场革命的结果是对世界、人和人的制度的本质重新进行了系统的思考。达尔命对世界产生了新的看法，它把世界看作是一个动态的、进化的世界，而不是一个静态的、有系统的世界，并且认为人类社会是以一种进化的模式向前发展的。

――〔美〕科恩《科学中的革命》

【解读】本段材料选自《科学中的革命》，作者是美国科学史专家科恩。在《科学中的革命》这部著作中，科恩提出了著名的“范式”概念。本段材料将达尔文进化论定性为“革命”，高度肯定了达尔文进化论在科学发展史中的地位。材料还指出达尔命在科学中的主要影响，即启发人们系统思考世界、人和制度；将动态观引入科学，从此“世界动态发展”观，逐渐成为科学界的主流观念。

史料4：我们必须记住，宗教和科学所处理的事情性质各不相同。科学所从事的是观察某些控制物理现象的一般条件，而宗教则完全沉浸于道德与美学价值的玄思中。……一般说来，科学每前进一步，便证明各种宗教信念的表现方式需要作出某种修正。……同时宗教思想这种表现法也不断地在趋于精纯，不断地排除了芜杂的想象。宗教与科学的接触是促进宗教发展的一大因素。

――〔英〕怀海特《科学与近代世界》

【解读】本段材料选自《科学与近代世界》，作者怀特海是英国现代著名数学家和哲学家。《科学与近代世界》，阐述了学科塑造近代世界的主要表现，特别阐述了科学与宗教间的关系。本段材料，首先提出观点――宗教和科学的性质和任务各不同。进而指出近代科学发展与宗教变革间的关系――科学发展推动宗教日益走向精纯。特别指出科学和宗教的各自特性和任务――科学在于探讨规律，有着系统的方法体系；宗教在于寻求心灵寄托，重点在道德、美学和精神超越。进化论与基督教虽然都涉及人类起源问题，但由于它们分属科学与宗教范畴，一般没有可比性。但两者都是人类的创造物，能够相互影响。达尔文进化论中的共同起源学说，对当时基督教的上帝造人说，确实是强大的冲击力量，这对人类的思想解放、价值观重塑等具有重大意义，同时也逼迫基督教教义日趋精致化。

精读的史料，须以学案的形式呈现，以便学生细味体悟。课堂中教师应从史料的内容、反映的特点或本质、作者的意图等方面，引导学生多视角解读。此外，还有需学生泛读的史料。泛读的史料，一般以增强教学趣味性为主，适当渗透情感、意志和精神超越方面的内容。下列史料可作为泛读史料。

史料5：（托马斯・赫胥黎认为）：查尔斯・达尔文，从来没有人像他那样艰苦卓绝地斗争；也从来没有人像他那样幸运。他发现了伟大的真理，却饱经践踏，深受偏执盲从的人谩骂，甚至全世界的哗然耻笑；他终于活到了这一天，看到主要通过自己的努力，它在科学领域作为不可辩驳的真理确立了自己的位置，并且成为普通人思维中不可分离的一部分……人生至此，夫复何求？

――〔美〕丽贝卡・斯泰福《达尔文与进化论》

【解读】本段材料出自《达尔文与进化论》。这是一部阐述进化论发展史，以及达尔文创造自己的进化论的著作。材料介绍了赫胥黎对达尔文的评价。本段材料可作为达尔文创造进化论的导语。达尔文经过艰苦努力，幸运地“发现”了进化论，虽在当时遭到人们的误解，但最终赢得了大多数人的理解和赞誉，做一位像达尔文一样的人，应是人生的最大追求。达尔文如何创立进化论？进化论的主要观点有哪些？为何进化论受到当时人们的误解？最终人们是如何理解进化论的？这就是本课学习的主要任务。

史料6：达尔文坚信，加拉帕戈斯群岛是最神秘的实验室，大自然在这里进行她最深奥的实验。关于这些岛屿，他宣称：“从时空两个方面来看，我们都仿佛被带到那个伟大的事实面前，那个神秘中的神秘――新的物种首次在地球上出现。”重返英伦，为探索地球生命的神秘历史，达尔文献出了自己漫漫一生的其他岁月。……关于1835年加拉帕戈斯群岛的短暂之旅，他说，“那是我所有观点的发源地。”

――〔美〕丽贝卡・斯泰福《达尔文与进化论》

【解读】本段材料叙述了加拉帕戈斯群岛对达尔文创造进化论的主要作用。为何达尔文能够远渡重洋，到这个位于南太平洋，靠近拉丁美洲厄瓜多尔的小岛？这个小岛的物种对达尔文产生了哪些重要影响？第一问涉及英国19世纪殖民扩张；第二问涉及科学考察在达尔文创造进化论的作用。

史料7：威尔伯福斯的论点使他（特里斯特拉姆）确信，他当时变成了一个反达尔文主义者，而且在他的余生中也一直如此。最近我有机会重新阅读了威尔伯福斯的文章，之后我发现，虽然威尔伯福斯激烈地抨击了达尔文，但他也称赞达尔文在《物种起源》一书中对科学作出的重要贡献。威尔伯福斯认为，应当归功于达尔文的在生物学思想中的主要创新是――自然选择的思想。

――〔美〕科恩《科学中的革命》

【解读】本段材料出自《科学中的革命》，文中在对赫胥黎――威尔伯福斯论战进行了历史考察后，叙述了与教科书不同视角的“论战”。威尔伯福斯在当时的论战中，也赢得了支持者；同时，他也高度评价了《物种起源》中的某些观点。这段材料是对达尔文进化论影响的补充，展示了史学研究的重要特性，即对同一事物的不同视角描述，其内容也不同。史学的魅力，就在于开拓我们的视野，拓展我们的视角，以便我们能够更全面地理解事物。

泛读的史料，一般以课件形式呈现，以教师串讲大意为主要方式，以体味史料蕴含的深刻含义、感受历史的趣味性。

3.依托史料，设计程序

“人性化”课堂的基本程序是：感知探究――感知和理解史实；探究体验――研读史料；体验感悟――反思学习内容与过程；重构表达――展示学习收获。进化论的教学程序，可依托上述主题及基于主题的史料来设计。其主要着力点为以下方面。

（1）科学分层：用知识结构奠定达尔文倾诉基础

教科书围绕进化论内容的提出和演变，首先介绍了宗教对人类起源的观点，进而介绍了生物学成就，然后介绍了进化论的提出与演变，最后概括了进化论的影响及分析了科学与宗教在人类起源问题产生分歧的根源。科学分层，就是首先区分教科书中有关达尔文进化论的上述表述。需要指出的是，宗教有关人类起源的观点和一些生物学成就，仅是达尔文提出进化论的社会背景，不属于原因范畴。同样，有关科学与宗教的区别，也不是进化论产生的影响，而是基于进化论的高层次概括。最终，通过揭示上述内容间的关系，形成动态的知识结构，以初步奠定达尔文倾诉的主要基础。

（2）纵横联系：让达尔文回到他生活的时代

由于进化论教学时，学生已学习过必修一的政治文明史，必修二的物质文明史。所以，纵横联系，完善知识结构，应是史实教学的第二步。工业革命的兴起和拓展，加速了英国城市化进程，贫富分化加剧，社会矛盾激化，一系列前所未有的新问题纷至沓来。一些力图解释或解决这些新问题的思想家，纷纷提出自己的主张。这些内容在政治史和经济史中都有具体史实，纵横联系就是将这些具体史实纳入进化论的知识结构中，以完善进化论的知识结构。这样，我们就能让达尔文真正回到他生活的年代。

（3）史料解读：理解达尔文倾诉的内容与意义

史料解读是历史课堂教学的核心环节，它以史实为基础，并进一步深化史实的学习；它又以突出教学主题为目标，集发展学生的思维能力与体验历史真谛为一体。史实解读以精读为主，中间穿插泛读内容；以品味教学主题为主，杂以体验历史发展的情趣。一般而言，精读史料要追问，泛读史料要精彩。在进化论教学中，一般采用两组精读史料，其中穿插泛读史料。需要强调的是，史料解读过程，如果增强故事性，可激发学生学习兴趣。

（4）感悟表达：在学习过程中达成课程目标

体验感悟，实质是整体理解学习内容，汲取历史营养的过程。即通过基于故事的综合探究或师生总结反思，来揭示主题，感悟历史真谛。如通过达尔文创建进化论的故事，整合本课内容，在史实和史料的基础上，让学生感受、感悟达尔文创建进化论过程中蕴含的情感、意志和精神追求，感染、感动和感化学生，以此汲取历史养分，增长智慧，获取未来发展的动力。重构表达，即用各种形式表达学习收获，包括重构历史、情感体验和心得感悟等。如每位学生都在本课学习的后期，构建出自己心目中的达尔文和进化论。此时，让学生表达这些建构内容，以相互借鉴和启发，是重构表达的目标，其方式，可以是口头叙述，也可以是书面表述，还可以是图画示意和肢体表达等。