简述教学的基本内涵范文

关于数学文化的内涵，目前普遍被认可的是源自于对文化的狭义理解（指向精神层面）。事实上，精神层面的数学文化不可能脱离物质层面的具体数学知识、理论而单独存在，它们总是以某种特殊的形式凝聚、投射到具体的数学知识、数学理论之中。我们认为，数学文化包括学习者在数学活动中所创造的物质产品（知识性成分）和精神产品（观念性成分）。以此为视角，教材内的知识一般以两种形态存在：一是显性的、静态的结果性知识；二是隐藏在知识背后的数学思想方法、数学思维方式、数学理性精神等。这些隐性的数学思想方法、思维方式、数学精神等和显性的数学知识共同构成了教材的文化内涵，成为数学教材空间的组成部分。

设计是一种规划、设想，通过视觉的形式传达出来的活动结果与活动过程。数学教材空间设计，既指向结果，即挖掘教学内容的文化内涵，对“教什么”作出深远谋划；又指向过程，即设计教学路线与方式，对“怎样教”作出精细规划。

一、深刻把握数学学科的本质，对“教什么”做出深远的谋划

数学教学的首要问题，是对“教什么”作出深远的谋划，思考“为什么要教这个而不教那个”这样的价值取舍问题，远比单纯地琢磨怎样教更有意义。

以知识为中心的数学教育过度追逐数学的工具性价值，数学教材原本具有的丰富意蕴被简化为数字、符号、公式、规则、程序的组合。对数学的如此认知和理解，切断了数学文化中知识性成分和观念性成分的内在联系，窄化了数学教材的文化内涵，使得数学课堂以“去情境”和“去过程”为特征，把生动的数学知识变成单调刻板的条文让学生去进行记忆和背诵，数学本该拥有的文化气质被剥落。

以文化育人为价值取向的教材空间设计，最基本的是对学科本质的把握和领悟。就数学而言，首先是对基本数学概念的理解（包括为什么学习？核心概念是什么？怎么用？），其次是对抽象、模型、推理等数学基本思想的领悟，以及对分类、转化、类比、猜想等数学特有思维方式的把握，最后是对数学美的鉴赏和对理性精神的追求。显然，这与数学文化的内涵是一脉相承的。以此为视角观测数学教材，教材内容不再只是数字、符号、公式、规则、程序的简单组合，透过它们，我们还能感受隐藏其中的丰富的方法、深邃的思想、高贵的精神和品格。这些隐性的数学思考、数学精神、数学意识等观念性成分和显性的数学知识共同构成数学教材深刻的文化空间。

以苏教版小学数学五年级下册“确定位置”为例，这节课主要学习数对的含义，以及用数对确定平面上点的位置，教材内容蕴含丰富的文化内涵。

学生在此之前已经初步获得了用自然数表示位置的经验。由一年级时在某一行（或列）中借助“第几”来确定某个人或物体的位置，到二年级时用两个“第几”来确定相应的位置，看似简单的数量增加（“第几”的个数由原来的1增加到2），其内在的实质却是：给定的空间由最初的一维增到二维，确定相应空间中点的位置所需参数也自然应由最初的1个增加到2个。而把由具体情境中用较朴素的方式描述位置提升到用数学方法（抽象的数对）确定位置，形式化表达的背后蕴含数学精准、凝练的气质。显然，帮助学生建立二维空间的表象，进一步发展空间观念，提高抽象思维能力，是本节课价值诉求的重要组成部分。

“用数对确定位置”是学生学习平面直角坐标系的基础。数对的表达为什么先记“列”再记“行”？记“列”为什么从左往右数？记“行”为什么从下往上数？这主要是与平面直角坐标系的规定相一致。教材的呈现也给我们启发：由“教室里小军坐在哪里”的实际生活事例，抽象为“符号化的图”（用圆圈表示具体的人，相当于格块），再上升到“数学化的图”（例2，把具体建筑物记作点，接近于坐标描述），能看出编者的匠心――即将“座位”平面图抽象为比较形象的“直角坐标系”，架起数与形之间的桥梁，初步渗透数形结合及坐标思想。由此，在突显教学内容应有的生活价值的同时，又能在符号体系中恰当地生成和渗透数学思想，是本节课教学应有的文化意蕴。

事实上，教材内容还赋予本课更为丰富的文化内涵：

对于数对的引入，即使最终还是由教师把结果告诉学生，我们还是应该引导学生经历“用数对确定位置”的创造过程。因为，数学教学不仅要承载让学生继承数学事实的功能，还有引领学生感受知识产生必要性与自身规定的合理性，以及获得创造新文化的意识和能力。

在学生准确建构用数对确定位置后，让学生分别表示一维、二维以及三维空间中物体的位置，让学生意识到只有在平面上，才用两个数组成的数对表示物体的位置；在直线上，只需要一个数就可以了，而在三维空间，两个数又不行了，为后续知识的学习积蓄可持续发展的动力源泉。

用数对的思想不仅可以确定“有限平面”上某些点的位置，还可以确定无限平面上任意点的位置。

这些内涵的挖掘都是有价值、有意义的，并有利于学生对数学的真正理解与把握。当然，在某种意义上，课堂教学始终印刻着教师个性化的价值判断、趣味追求，对同一节课教材文化内涵的把握，在突显学科本质的前提下，“我的地盘我做主”。

二、着力构建与文化沉淀相匹配的教学方式，对“怎样教”做出精致的规划

数学教材空间设计，不仅反映出教师选择在哪些事情上努力，对“教什么”做出深远谋划，还反映出教师如何更好地完成教学任务，对“怎样教”做出精致的规划。

文化总带有历史性的成分。数学作为一种文化，同样也离不开历史的沉淀过程。当我们把数学知识看作文化传承结果的同时，也意味着这些知识经历了发生、发展、沉淀等阶段，数学文化正是在这一过程的循环往复中，不断充实，不断提升，其观念性成分逐渐成为人们采取行动、解决问题的指南。要使数学知识的学习过程同时成为数学观念性成分的文化积累过程，探索与数学文化沉淀过程相匹配的教学方式是前提。

还是以“用数对确定位置”为例。在学生感到用第几列第几行的方法表示一个同学的位置比较准确、简便时后，我们通过如下的活动设计，引导学生建构数对概念，把握用数对确定位置的方法，感悟基本数学思想。

1.用数对的方法在圆点图上确定位置――理解概念的本质。

体验。

谈话：第几列第几行，让我们确定，位置有了统一说法。下面我们用这种方法记录几个同学的位置。（教师口述并逐渐加快语速，学生无法记录下来）

质疑：没有记录下来，除了老师报得快以外还有没有别的原因？

交流：学生在交流中意识到既有方法的繁琐和不便。

谈话：数学不仅追求统一，还追求简洁。像第4列第2行，能否写得再简洁些呢？（教师收集并展示学生的写法：4：24・24-24|2）

比较：透过不同你能看到这些方法中相同的地方吗？

交流：学生在交流的过程中，初步感受数对的本质属性。

讲授：揭示数对概念，介绍数对的写法。

运用。

用数对表示图上A点、B点的位置，并交流写法。

在图上找到数对（2，5）、（6，3）对应的点，并交流找点的过程。

反思。

交流：（出示错误的描点作业）是不是一个数对有两个点与之对应呢？

感悟：一个数对只对应一个点，一个点只能对应一个数对。

2.用数对的方法在方格图上确定位置――渗透基本数学思想。

（1）根据方格图上的点说出数对。

体验。

谈话：（课件演示：用线连接圆点，然后隐去圆点，变成方格图。）这是学校的平面图，你能用数对表示出方格图上景点的位置吗？

比较：（出示两个学生不同的表示结果）明明是同一个点，为什么出现不同的数对呢？

交流：学生在交流中意识到同一点的行数与列数不是唯一的，它取决于第一行、第一列从哪儿算起。为了方便交流，起点一般从0开始。

练习。

用数对表示出其他景点的位置。依次是：升旗台（3，5）校史室（6，7）竹园（4，0）科学宫（0，0）

反思。

交流：校史室的位置是由哪两条线决定的？这两条线又是由哪些线决定的？

感悟：在方格图上用数对的方法确定位置，首先要确定0起点。有了0起点和这两条相互垂直的直线，就能唯一地确定图中任何一点的位置。

（2）根据数对在方格图上找到对应点。

体验。

谈话：在方格图上，你还能根据数对找到对应的点吗？这儿有三个数对，请找到对应的点并标上数对。

交流：比较这三个点的位置，你发现了什么？

延伸。

类推：根据这一发现，想一想，同一列上的数对又有怎样的特点？

交流：以（6，5）为例，哪些数对与它在同一列上？

反思。

交流：对于数对你们又有怎样的认识？

感悟：数对不仅能表示出点的位置，还能反映出点与点之间的位置关系。图形的特征可以反映在数对中，数对的特点也能通过图形来体现。

知识性成分和观念性成分在数学课程内容设置上共用同一个知识载体。知识性目标着眼于载体的事实性、陈述性，观念性成分浸润在对载体本身的理解与认知过程中，一般要在观察、实验、猜测、尝试中体验，在合作探索、多边互动中交流碰撞，在反思内省中感悟、完善等。

建构。在学生感受到用第几列第几行的方法表示一个同学的位置比较准确、简便时，要求学生用这种方法记录几个同学的位置，让学生亲身经历快速记录的过程，体验既有方法的繁琐与不便，意识到这种方法还可以写得更简洁一些，自然过渡到对原有描述进行改进和优化，并通过比较、交流，逐渐逼近数对简约、凝练的特质，催生出数对的雏形。

运用。引导学生经历从“在圆点图上确定位置”到“在方格图上确定位置”的过程，通过图例的抽象和演变，让学生感受在方格图上用数对确定位置的背景。不论是在圆点图上确定位置，还是在方格图上确定位置，教学安排了同样的层次，即先用数对表示图上圆点的位置，再在图上找数对对应的点，并引导学生通过思维的交流与碰撞，把握学科的本质。在圆点图上确定位置，着力使学生在交流中掌握用数对确定位置的方法，感悟数对的含义；在方格图上确定位置，着力使学生在交流中体会图形与数对的联系，感悟基本的数学思想。

提升。北京教育学院张丹副教授认为，数学经验一方面在于积累，另一方面也需要提升。在体验的基础上，引导学生“脱身”出来，作为一个旁观者来看待自己刚才做了些什么事，将自己所做的过程置于被思考的位置上加以审视，从而使数学活动中积累的经验沉淀为一种理性的认识。（三次活动后的“反思”）

同样的教学内容，因为建构方式的不同，既可以使数学彰显其文化属性，也可以让本该拥有的文化气质被剥落。学生的数学学习主要是一个文化继承的过程。但是，文化继承不能理解成只是一个被动的接受过程，恰恰相反，我们应当帮助学生较好地去理解相关的数学概念，而这事实上也就是一个自主建构的过程。

参考文献

简述教学的基本内涵范文篇2

中国哲学史的研究和教学，是在正确理解马克思主义哲学思想，把握马克思主义哲学的精髓的大前提下，在马克思主义哲学的基本原理为指导下进行的。然而，在中国哲学史的实际研究和教学中，把本来底蕴丰富、内涵精深、不断发展的马克思主义哲学原理简朴化、机械化、教条化，然后再用简朴化、机械化、教条化了的马克思主义来诊释中国哲学史则是常见的现象。其结果不仅庸俗化和肤浅化了马克思主义哲学，而且还扭曲了中国哲学史固有的内涵。马克思主义哲学具有深刻的内涵，是发展着的学说，决不能在把它庸俗化了之后再简朴地套用于中国哲学史研究和教学，把中国哲学史肢解为能够与马克思主义哲学一一直接对应的碎片;而是应该在精确把握马克思主义哲学精髓，认真吸收中外马克思主义哲学研究最新成果的基础上，运用马克思主义哲学的最基本原理、观点和方法，指导中国哲学史研究和教学，深化对中国哲学史的研究，认识中国哲学的智慧，揭示中国哲学的魅力。

中国哲学史博大丰盈，特色鲜明，所以不能再拘泥于一种或几种研究方法，而应该走向多方法、多视角，在运用马克思主义哲学研究方法的同时，适当地运用逻辑与历史相统一、比较研究、结构分析、解释学、中国传统的汉学与宋学等方法。最终通过研究方法多元化，发掘中国哲学史的深刻内涵，拓宽中国哲学史的研究和教学空间。

二、中国哲学史教学改革的必要性

中国哲学史不仅涉及到中国古代、近现代乃至外来的哲学思想，而且内蕴深刻、丰富，是拓宽学生知识视野，培养学生能力，提升学生的专业素质的重要课程。在整个课程体系中，中国哲学史与马克思主义哲学原理、马克思主义原著选读、西方哲学史、美学、逻辑学、政治学、经济学、法学等课程联系密切，与其他课程形成了相互支撑，相互促进的关系。中国哲学史凝聚着中华民族文化的精华，学习中国哲学史不仅能够把握中国传统文化的本质特征，而且还能切实地领悟到中国人民的智慧与聪睿，在更深的层面上理解伟大的中华民族精神，继承中华民族优秀文化，重建民族精神的家园。因此，中国哲学史是弘扬民族精神，培养爱国主义情感的重要课程。

遗憾的是，中国哲学史的教学改革发展缓慢，课程体系结构老化，教学内容陈旧，教学方法单一是不可否认的现实。中国哲学史教学这种不理想的现状制约着专业建造的发展，也不利于学生专业素养的培养和综合素质的提高。所以，改革中国哲学史教学，进行新的课程建造，是时代的要求，也是优化学生知识结构，开展素质教导的需要。

三、强化中国哲学的合法性与合理性的教学力度

在中国的传统学术中本来没有“哲学”门类。1783年，日本学者首先用“哲学”两个汉字来翻译“Philoso户y”一词，然后中国学者引进了“哲学”这个词和相应的研究方法，逐渐建立了独立的中国哲学史学科。在中国哲学史的研究与教学过程中，由于总是看到与西方哲学绝然不同的概念、范畴、话语、理论，所以常常引起人们对中国有没有哲学、中国历史上有没有独立于欧洲之外的中国哲学、中国哲学的合法性与合理性等质疑。但是，在常用的中国哲学史教材中和中国哲学史的实际教学中，几乎没有对中国哲学的合法性与合理性进行深人而系统的论述，致使学生学习了中国哲学史，却对中国哲学的合法性与合理性产生了疑问。

哲学是什么?有着不同的回答。但是，不论怎样界定哲学的最本质内涵，不论怎样划定哲学的外延，都无法否认中国哲学存在的事实。

最通常的说法是，哲学是认识自然、社会和人类思维一般发展规律的科学。既然哲学是对客观世界以及人类自身发展规律的认识，那么至于从哪个角度、用什么方法去认识，由于民族的不同，生存环境的差异，文化背景区别，仁者见仁，智者见智，从来就没有过一个统一的固定模式。实际上，生活在远古时期中国先民就已经开始了对世界本原、万物运行规律的探索，从开天地、女蜗拎土造人、夸父追日、后男射日，到阴阳五行、儒家的仁、老庄的道，无不是这种探索的体现。

假如按照古希腊的说法，哲学就是“爱智慧”。人是思维能力非凡发达的社会动物，总是在不停的的实践、认识。这里的“爱”是一个动词，表示着人类永无休止追问，意味着人类的智慧不断地丰富发展。中国哲学史中的“弘道”、“究理”、老庄对“道”的探求、屈原的“天问”、宋明理学的“格物致知”等，都是理性的思索和追间，这是与古希腊不同的中国式的“爱智慧”。

事实上，地球上所有的人类，不管是哪一个民族、哪一个地区、哪一个时期、哪一种文化，都有对宇宙、社会、人生等根本问题的关注和思索，并且都会把这种关注和思索表达为一种或深刻或浅显、或简洁或复杂的话语与理论。中国哲学是中国人对自然、社会和人类思维一般发展规律的认识，是中国智慧的积淀。中国人对世界的认识有它非凡的角度和非凡的致思途径，假如用西方哲学的眼光来打量中国哲学，很难发现中国有哲学，然而站在中国文化的立场上认真审视，就会发现中国没有西方的哲学，却有迥然不同于西方哲学的中国哲学。因此，在中国哲学史的研究和教学中，首必须抓住哲学的这门学科本质，而不是通过一般概念、话语的比附对接，从根本上确认中国哲学的合法性与合理性。四、避免简朴地用西方哲学来框套中国哲学，充分展现中国哲学的非凡内涵

在中国传统的学术中只有经学、诸子学、玄学、理学等学术形态。中国哲学史学科的早期奠基者胡适、冯友兰等先生采用的基本方法是以西方哲学的基本理念、框架为理论基础和思想方法，以西方哲学的命题、范畴、概念为详细参照内容，然后从中国传统的学术中寻找相同、相近或类似的思想资料，并对这些资料作出合乎西方哲学范式、观念的解释。后来，马克思主义哲学在中国广泛传播，又有学者简朴的用唯物主义和唯心主义来划分中国哲学派别，套用本体论、认识论或其他哲学原理解释中国哲学的问题、形态、范畴和要害概念。

这两种研究范式开辟了中国哲学史研究的新纪元，但是也存在着一些缺憾。这两种研究范式最大问题是忽略了中国哲学的非凡性，不仅不能充分展示中国哲学独特风格，反而肢解了研究对象，妨碍了对中国哲学史的正确解读。近年来，人们已经注重到了中国哲学的独特风格和它的非凡意义，开始以实事求是的态度，运用多种方法研究中国哲学史，可是这些研究并不充分。这种状况直接影响到了对中国哲学非凡性的充分认识，制约着中国哲学非凡风格与气魄展现。

中国哲学是中国大地上生长出的思想花朵，是中华民族智慧的结晶，它集结了数千年中国文化的精华。起源于夏、商、周三代的“王官之学”，集结于社会剧烈转型的春秋战国，运行发展于日益完善的中国古代社会，并在其中生成了中国哲学的话语系统，阴阳、五行、道、理、天人合一、心性等西方哲学中从没有过的命题蕴涵着中国哲学的思维方式、价值去取向和理论体系。所以，认识中国哲学的非凡内蕴，是中国哲学史研究与教学的主要任务，也是一项需要从多方面努力的艰巨任务。

在中国哲学史研究和教学中，注重中国哲学的历史渊源和生存的现实环境探索，并力争发现隐含于其中的生成机制。在传统的中国哲学史研究和教学中，一般都是侧重于哲学思想的叙述，而忽视哲学思想产生的文化背景，这种忽视无形中掩盖了中国哲学的生成机制与发展进路，蕴涵于其中的那些具有独创性质思想也因此而无法得到充分的揭示。注重中国哲学的历史渊源和运行的现实环境，只有把中国哲学史放在产生和运行的背景中才能有更深刻理解。

由于中国哲学生长的非凡土壤和运行的非凡环境，使中国哲学形成了独有的话语系统。因此，解读中国哲学的非凡话语是展现中国哲学非凡内涵的首要任务，而解读中国哲学的非凡话语基础性工作则是对历史文献、地下出土文献的正确理解。历史文献是研究中国哲学史的基本资料，然而许多问题都因为对文献理解的不同或认识不透彻而产生歧义，影响到中国哲学史研究的深入度。

近年地下出土的资料逐渐增多，有学者运用这些资料研究中国哲学史的某一片段，但大多属于这些资料的专题研究，而没有把它们有机地纳人中国哲学史的研究体系，使中国哲学史的研究和教学出现了资料方面的真空，从而影响到学生对中国哲学史学习的全面认识。

历史文献和地下出土文献也是学生学习中国哲学史的一个难点。在保证教学质量和教学进度的前提下，为使学生能够切实把握中国哲学史的内涵，授课教师常常处于两难的境地，为了有效地解决这个问题，应该在提高学生对历史文献和地下出土文献阅读能力的同时，通过注释重要资料的形式帮助他们学习，也可以通过编写专门的配套资料供学生参考。五、进行中外比较，凸现中国哲学的特色，注，中国哲学的历史贡献

中国哲学的特色是本身固有的，但只有通过中外哲学的比较研究才能使其凸显出来.这种中外比较在目前的中国哲学史研究和教学领域体现的都很不充分。为了凸显中国哲学的特色，从根本上把握中国哲学的特质，必须运用比较的方法，进行中外哲学的比较。这种比较不是简朴的对比，更不是中国哲学一定要与外国哲学全部相反，而是要从产生环境、研究对象、认识视角、思维方式、表述形式、最终目的、发展理路等具有根本性质的问题着手，进行实事求是的比较。不可否认，进行中外哲学比较是一件有难度的工作，它不仅需要中外哲学兼通，而且还需要正确的研究方法和恰当的表述方式。

与希腊、罗马、印度等哲学相比较，中国哲学特色鲜明，它不仅是世界哲学宝库的重要组成部分，而且还是世界哲学中的瑰宝，直接或间接地影响到世界哲学的发展，但是在中国哲学史教学中却很少言及它对世界哲学的贡献。

因此，在中国哲学史研究和教学中，通过中外哲学比较、对话，凸显中国哲学的特色，彰显中国哲学的世界贡献，是中国哲学史教学改革发展不可忽视内容。

六、更新教材，创新体例

中国哲学史是一个内涵丰富思想宝库，但对其教学内容改革与课程建造几乎无人问津，流行的教材也都比较陈旧。常见的中国哲学史教材主要有冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、肖笼父的《中国哲学史)、丁祯彦的《中国哲学史教程)、周桂锢的《中国传统哲学》。这些教材水平高，流行时间长，具有较大的权威性，一直主导着中国哲学史的教学内容与课程建造;但是，由于这些教材写作出版的时间都比较早，其体例与内容分别在不同的程度显示出局限性。在体例方面，它是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想。这种体例的长处是内容详尽，便于讲授和学生理解，其缺点是详略不分，支离破碎。在内容方面，以西方哲学来比附中国哲学，以唯物主义与唯心主义的斗争为主线，以本体论、辩证法、认识论和社会发展观为主要研究对象。这种体例和内容不仅与当代中国哲学史研究的最新进展有差距，而且忽视了中国哲学特质，扭曲了中国哲学的本来面目，在方法与内容方面有可能对学生产生误导，使中国哲学史教学从多方面显示出与时代需求和素质教导的不适应。因此，编订新的教材是中国哲学史教学发展的重要工作。

编订新的中国哲学史教材一定要在继承传统体例长处的同时，创制新的体例，注重每一个重要时期哲学思潮的总结概括，非凡是这一时期哲学思潮特色的概括，克服以人物为单元而带来的详略不分，支离破碎;要突出中国哲学的特色，突破以西释中的教学模式，体现中国哲学的风貌;要充分肯定中国哲学的历史价值和对世界哲学的贡献。

七、改革教学内容和教学方法

中国哲学史教学有它的特定研究对象、讲授内容和学科规范，并必须保持它的科学性与前沿性。由于中国哲学史教学受传统教学模式和传统教材的影响，许多内容不仅观点陈旧，而且远离当代哲学研究的热点。因此，必须突破传统教学体系，淘汰陈旧而且毫无意义的内容，精简不必要的内容，强化与当代哲学发展有密切关系的内容。

中国哲学史是以中国文化为背景、以历史文献为基础的、体现着中国智慧特色的课程。中国哲学是与西方哲学迥然不同的哲学，中国哲学的特色无疑是鲜明的。但是，如何理解、体现中国哲学的特色却有一定的困难，这是因为在学习中国哲学史以前，学生已有的哲学知识很大程度上都是来自西方哲学，他们会不自觉地形成以“西”释“中”的思维定势，直接影响到对中国哲学特色的理解。因此，更新教学内容，体现中国特色是中国哲学史教学改革发展重要任务。更新中国哲学史教学内容，体现中国特色，一定要保持实事求是的态度，努力避免以西方哲学的框架来简朴地套释中国哲学，更不能简朴地用西方哲学的命题、形态、范畴、概念来诊释中国哲学，而是应该认真地从中国哲学产生的历史根源、运行的现实环境、所关注的对象、要解决的问题、思维方式等方面探究中国哲学的丰富内涵和独特性质，克服简朴、机械地用西方哲学来套释中国哲学史，避免将中国哲学思想的独特内涵淡化和肤浅化。

中国哲学史是一门时代性很强的课程，它在不同历史阶段有不同的特色，同时对中国哲学史重要命题的认识也与当代的社会发展和世界哲学研究的最新进展有着密切的联系。因此，在教学过程中只有增加时代内容，接纳新的研究方法，吸收新的成果，才能体现与时俱进的精神，保持中国哲学史这门课程恒久的生命力。

改革教学方法，探索以素质为重心的考试制度，是中国哲学史教学发展不可缺失的内容。中国哲学史教学的发展，应该继承优秀传统教学方法，发挥现代化教学手段优势，改变满堂灌的单向讲授，强调师生交流对话，注重启迪学生思维，提升学生专业素质，改变考试方法，探索以检验学生知识、能力、素质为重心的考试制度，多渠道发展素质教导。

简述教学的基本内涵范文

一、地理阅读的特点

1.地理阅读过程中语意转换频繁

地理教科书中的语言可以说是通常的文字语言、地理符号语言、图形语言的交融。地理阅读重在理解领会，而领会的关键则是实现语意的转化，即把阅读内容转化为自己易于接受的语言形式。例如，把一个抽象的表述转成具体的或不太抽象的表述，也即用“自己的语言”来阐述。再如，把课本中用符号或地图表述的内涵转化为语言表述，或把语言表述的问题用图描述出来。可见，地理阅读过程中需要学生具有一定的思维灵活性。

2.地理语言的精确性和严谨性

每一个地理概念、符号、术语都有其精确的含义，都有其一定的内涵和外延。学生在阅读、理解一段地理材料或一个概念、规律时必须弄清其中的地理术语、符号的精确含义，不能忽略任何一个不理解的地理知识点。另外，在理解地理意义时要注意自身内部语言的严谨性，以免影响地理含义的精确性。如：有些学生在阅读简谐振动的概念时，这样理解：物体在回复力作用下的振动叫简谐振动，简谐振动中能量是守恒的。在这种阅读过程中，地理语言转化不严谨、不精确，造成学生对“机械能守恒的振动一定是简谐振动”的错误判断。可见，地理阅读过程中需要一定的思维严谨性和深刻性。

二、培养学生阅读能力的几点措施

1.加强地理教科书的阅读指导是提高阅读能力的关键

学生在课前阅读时，由于知识的陌生、抽象，往往导致其阅读时无目的性，抓不住重点、难点。这时，教师应精心编写每节课的阅读提要，使学生带着问题阅读。如：这节课中介绍了哪些新概念和新规律；为什么要引入这些新概念、新规律，它们是怎样引入的；新概念和规律是怎么叙述的；本节课内容中有哪些内容在你阅读时弄不明白，等等。尤其是要指导学生如何处理看不懂的内容，因为这毕竟是课前阅读，学生遇到看不懂的问题往往容易失去耐心，从而不能养成良好的阅读习惯。我个人的看法是，教师要指导学生对看不懂的问题无需深究，待放到课堂上去研究。若这部分内容的结论影响下面的阅读，则让学生假设自己懂了，以便往后阅读。待学生阅读习惯养成之后，逐步减少阅读提要，让学生自己去找重点、难点，自己去发现问题、解决问题。

课内阅读是提高学生阅读水平的关键。教师讲课是以课本为依据的，上课不能放弃课本，要指导学生翻阅课本，如课本上的某些概念，教师没有必要全部抄在黑板上，这时应当指导学生翻开课本，阅读有关的内容，明确概念的内涵和外延，对关键性的知识点要注上理解内容，对易混淆的知识点，要引导学生进行对比，明确其异同及联系。再如，教师在讲课本中或练习册中的例题时，要引导学生学会读题、审题，学会抓住题目中关键性的字眼，作为解题的突破口。教师应要求学生在做题之前反复读题，只有认真读题才可能弄清题意，分析清楚本题所涉及的地理现象、地理过程，分清已知条件和所求结果，挖掘题目中的隐含条件，找出解题的突破口，并确定应用哪些基础知识和解题途经。

课后阅读是提高学生能力的重要环节，是学生归纳总结、巩固应用知识的重要途径。教师要指导学生分三个层次阅读课本，首先是通读，对本节的知识点进行归纳总结，明确重点、难点。其次是精读，即对课本上的重点、难点要逐字逐句地理解其中的含义、条件及使用范围。最后，消化重点、难点，并整理简要的阅读笔记。这样通过自己消化、探索，真正把课本知识转变成自己的知识。

2.通过对科普文章、科技知识、STS问题的阅读，提高学生阅读理解能力