课堂教学概念界定范文

关键词：职业院校课堂；边缘人；概念及特征

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2017）03-0052-05

学校课堂是学生学习知识、促进身心健康发展的“第一阵地”，每个学生都应当能够在一个自由、平等、和谐的课堂中快乐地学习和成长。然而，在现实的课堂教学中，许多学生游离于正常教学和主流群体之外，“边缘化”这一反教育公平的现象愈演愈烈。尤其在职业院校课堂教学中，“边缘人”现象更为普遍和复杂。因此，深入认识职业院校课堂“边缘人”这一群体，厘清其相关概念和特征，对改善课堂教学、促进教育公平具有重要意义。

一、职校课堂教学“边缘人”概念界定

（一）“边缘人”

“边缘人”这一概念最初是来自社会学领域，1908年，德国社会学家西美尔（GSimmel）首次提出“陌生人”概念，指那些“虽然生活在社会里，却处于边缘，不了解这个社会的内部机制，并在某种程度上处于社会群体之外”的外国人[1]。1928年，帕克（Park）曾在其著作《人类的迁移与边缘人》（《HumanMigrationandtheMarginalMan》）中谈到：“边缘人是一种文化的混合，即他在两种成熟的群体中生活并分享这两种群体不同的文化生活和传统；他从来不会试图与过去和传统割裂，即便他被允许这样做，但同时由于种族偏见，他也不会试图融入到他之前努力寻找的新社会。他是两种文化和生活之间的边缘人，而这两种文化是绝对不会完全融合的[2]。”该观点主要是从文化传统方面界定“边缘人”，即既没有完全脱离旧的生活文化，又难以融入新文化中，从而导致了其游离于两种文化的边缘。而斯通奎斯特（Stonequist）则认为边缘人在两种（或更多）社会世界中处于心理不平衡状态，反映了他灵魂中的冲突与和谐以及对这些世界的排斥和向往[2]。该观点主要强调了边缘人的心理状态，他们对不同的世界既排斥又向往，既不满足于原先的世界，又难以真正融入新环境，因此在这种纠结的心态下极易沦为两个世界的边缘人。

（二）课堂“边缘人”

20世纪80年代之后，“边缘人”的概念开始被引入学校课堂教学中来，它一般指的是在课堂这一特定环境中，有些学生总是游离于教学中心之外，没有课堂话语权，并且与教师和班里其他同学的互动也较少，就像班级中的“隐形人”，这些学生就被称为课堂教学中的边缘人，也可称为边缘学生。国内外对于课堂边缘人没有明确的界定，学者众说纷纭，归纳起来主要有以下两种观点：一是认为课堂边缘人即是课堂中的弱势群体，这类学生被排斥在教学活动中心之外，学业成绩较差，在n堂上难以被教师和同学接受，缺乏课堂话语权。正如学者吴亮奎所言：“边缘化学生是由于教育者教育行为失当而导致的在课堂活动中处于不利境地的进而厌倦了课堂生活、在课堂中处于弱势的学生[3]。”二是认为课堂边缘人是处于“尖子生”和“后进生”这两个极端群体之外的中间阶层的个体或群体，这部分学生既不像“尖子生”那样学业成绩好，光芒耀眼而被教师格外器重，也不像“后进生”那样调皮捣蛋而受到教师和同学的关注。一般来说，他们学业成绩中等，在课堂上中规中矩，能够认真完成教师的作业，在课堂上的存在感较低。而且这些学生往往性格较为孤僻，不善与人交流，总是隐藏在课堂的一角，很难融入课堂教学中心和主流人群中。

第二种观点与帕克提出的边缘人涵义较为接近，指的是生活在两种群体之中，却不能成功地进入到其中一种的中心位置，总是处于两种群体边缘的学生。但笔者认为，边缘学生并不仅仅指中间这一阶层的人，例如有些学生学业水平较差，隶属于“后进生”群体，但性格较孤僻，从不惹事生非，在班级里的存在感较低，也应属于边缘人群体。总之，笔者认为，课堂边缘人应指在日常的课堂教学中由于外界客观环境（社会、家庭、学校、教师、同伴等）以及自身原因（性格、身体状况、心理问题等）主动或被动游离于课堂教学中心之外的学生个体或群体。

（三）职业院校中的课堂“边缘人”

这一概念的提出主要是与普通教育中的课堂边缘人区分开来。以上关于边缘人的研究大多集中于中小学、高中以及普通高校，而针对职业院校中的课堂边缘人的研究几乎没有。职业教育与普通教育隶属于两种不同的教育类型，课堂教学方式、生源、师资、教学管理方式等都有所不同，因此，有必要专门讨论职业院校中的课堂边缘人。

我们在为某一事物界定概念时，一般要包括两个方面：概念的内涵和外延。概念的内涵要能准确地反映出该事物区别于他事物的最本质的属性和特征，而外延主要指的是该概念所界定的事物的具体范围，外延要清晰明确，具有可操作性。

首先，根据以上相关研究，职业院校中的课堂“边缘人”的内涵可界定为：在职业学校的日常课堂教学环境中，由于外界客观环境（社会、家庭、学校、教师、同伴等）以及自身原因（性格、身体状况、心理问题等），主动或被动游离于课堂教学中心之外的学生个体或群体。其次，该概念与普通教育中的课堂边缘人的主要区别在于其外延。其中，职业院校是对研究对象范围的一个确定，包括初等职业学校、中等职业学校和高等职业学校，而中等职业学校又包括中等专业学校（简称“中专”）、技工学校（简称“技校”）、职业高级中学（简称“职业高中”“职高”）、成人中等专业学校（简称“成人中专”）。另外，这里的课堂包括在教室中进行的教学，比如文化基础课、专业基础课等，也包括在实训基地或是企业内进行的实训课等。

二、职业院校课堂“边缘人”的特征

古德在《透视课堂》中对“虚幻型”学生的描述大致勾画出了“边缘人”的重要特征：他们几乎要从教师和同学的眼中消失、极少被注意到。其中，有的害羞；有的紧张；有的文静、成绩平平。他们认真完成作业但很少参与课堂、小组活动，也很少扰乱纪律。他们在教师的脑海中印象最不深刻[4]。其实职业院校课堂边缘化现象具有复杂性和多边性，这种简笔画式的描述只能为我们提供一个大体的认识框架，却难以深刻解释其涵义。一般来说，职业院校课堂边缘人既具有一般边缘人的普遍特征，也包含了在职业院校课堂这一特殊范围内产生的独有特征。

（一）一般性特征

这里的一般性特征主要是指普通教育课堂中边缘人具有的共性特征，主要包括以下几个方面：

1.边缘性

课堂教学“边缘人”的首要特征就是在认知、情感、行为方面的隐蔽性。在认知方面，“边缘人”的信息加工过程是不完整的，他们的共同特点是没有经历信息输出（也就是表达）过程[5]。我们在日常课堂中常常会发现这样一类学生，在教师提问时，这类学生就算知道答案，也不会主动举手，而当教师喊到他们回答问题时，课堂表现差强人意。在情感方面，边缘学生往往性格内向，不爱与人交谈，难以真正融入班级活动中。当他们被教师和同学忽视时，会出现压抑、消极等情感，但这种情感又得不到有效释放，因此许多边缘化学生在这种恶性循环中会变得更加消极，出现无助感和自卑感，进而更加边缘化。在行为方面的边缘化是导致边缘学生脱离课堂教学中心的主要因素之一。这类学生性格胆小怯懦，很少主动在公共场合发言或表现自己，在班级或小组活动中，也很少看到他们积极参与，他们只是作为一个旁观者以淡然或漠视的态度观望，把学习看作一件与自己无关的事情，属于典型的“身在曹营心在汉”。个体在行为上的这种保守性和内向性极易导致他们被教师和同学遗忘，沦为课堂活动的边缘人。

2.差异性

个体由于主客观条件的差异，其沦为课堂边缘人的原因也是多种多样的。一般来说，边缘化现象的产生是多种条件相互作用的结果，但其中导致个体沦为边缘人的主要因素具有较大的差异性，主要表现为以下几个方面：其一，主观上来说，有些学生因性格内向孤僻，不爱与人交往，课堂积极性较差而沦为边缘人；有些学生因学习习惯差，导致学业成绩不佳，课堂上难以跟上教师教学进度，进而游离于课堂之外；有些学生自尊心较强，怕回答问题错`而被教师、同学嘲笑，从而选择沉默这一安全的方式逃避课堂；有些学生思想出现偏差，觉得读书无用，甘愿沦为边缘人；有些学生因自身身体缺陷等怕被教师同学嘲笑进而选择远离课堂，通过边缘化来保护自己等等。其二，在客观环境方面，有些学生虽然积极参与课堂，但由于任课教师的偏见或教学能力的限制，难以真正融入课堂；我国教育价值具有明显的功利化取向，教师一味以成绩为尊，在课堂教学中有意忽视成绩较差、存在感较低的学生，最终导致这些学生被边缘化。在界定职业院校课堂边缘人时，我们要关注个体之间的差异性，积极把握他们被边缘化的主要原因。

3.相对性

所谓的相对性，指的是边缘化是一个动态发展的过程，它不是一蹴而就的，也不是一成不变的，会随着外界客观环境的变化和学生自身的努力而改变。课堂边缘人的相对性主要表现在以下两个方面：一是从边缘化方面来看，没有绝对的边缘学生，这些学生只是在某一方面表现出边缘性。正如佐藤学所言：“由于儿童同教材、同伙伴、同教师的关系不同，可以发现儿童就像一个多面体那样，呈现出多姿多彩的面貌，一些儿童对教材漠不关心，但对别的教材却显示出异常的反映。对某种伙伴关系和教师的作用采取拒绝的态度的儿童，对于其他的伙伴关系或者教师作用则投身参与。儿童的学习与发展是依存于情境（与环境的关系）而千姿百态的[6]。”例如，有些学生由于逻辑性较差，在数学课上难以进入教学中心，但在其他课堂（语文、音乐等）却能够表现优异，获得教师的赞赏。因此，我们在定义边缘人时不能过于绝对化，而应该认真考察其边缘化的主要方面，从而对症下药，帮助他们积极融入课堂教学中去。二是从变化轨迹上来看，边缘人是一直在变化发展的，现阶段的边缘人可能经过自身努力或客观环境改变在日后的学习中积极进入课堂核心，而现阶段的非边缘人也可能由于某些突发事件或心理变化逐渐沦为边缘人。因此，对于边缘学生，我们不能简单粗暴地盖棺定论，而是要积极创造条件帮助他们重新回归课堂中心。

（二）具体化特征

由于职业教育与普通教育之间的差异性，职业院校中的课堂边缘人除了具备以上一般性特征之外，还包含其自身独特的具体化特征。

1.整体边缘化

相对于普通教育来说，职业院校里的学生边缘化现象较为严重，甚至在某些课堂出现整体边缘化。我们在职业学校经常看到这样一幕：课堂上教师讲得天花落坠，而学生却无精打采，有昏昏欲睡的，有自顾自玩手机的，有看小说或杂书的，有交头接耳的；有些学生看似认真听课，但身在课堂心却在神游等。这些现象的出现是多重因素相互作用的必然结果。

从整个大的教育环境看，职业教育历来被视为二等教育，人们大多抱着“只有差生才会选择职业学校”的心态，对职业学校持鄙视态度。虽然近几年国家开始出台相关政策促进职业教育的发展，但传统思想根深蒂固，职业教育相比于普通教育仍处于弱势地位，人们对职业教育的忽视和偏见客观上导致了职业学校的学生整体边缘化；从学校角度来看，职业学校的管理较为松散，整个学校的学风较差。研究表明，如果学校考试纪律过于松散，让学生有偷懒的机会，那么，学生学习的积极性就会大打折扣，抱侥幸心理和“混日子”态度的学生就会越来越多[7]。另外，目前大部分职业学校在课程设置方面过分注重文化课教学，实训课较少，学生本身基础较差，这种与普通教育无异的偏重理论性的教学方式极易引起学生的反感，从而导致课堂上学生的集体边缘化。从教师角度来看，许多职业院校的教师在课堂上仍延续传统的“满堂灌”的教学方式，不考虑职业院校学生的学习基础和学习习惯，导致课堂氛围沉闷，学生厌烦上学。而且，职业学校中许多教师职业倦怠现象严重，他们只是单纯地把上课当成一种职业或是不得不完成的工作任务，对教学敷衍了事，课堂上对学生不闻不问，即便有些学生想积极融入课堂也会被教师无视，久而久之，学生的学习激情便消磨殆尽，沦为边缘人。从学生自身角度来看，职业院校的学生大部分是被普通教育筛选下来的，他们本身学习基础较差，在普通教育阶段通常被教师和同学排斥或忽视，日积月累这些学生便会从内心深处认为自己学不好，从而选择自暴自弃，甘愿沦为课堂教学中的边缘人。

2.主动边缘化

职业院校里的学生在主观性上会倾向于选择主动远离课堂教学中心，自愿沦为边缘人。职业院校的学生因学业成绩差，行为不当等长期受到教师的排斥和忽视，这种长期的挫折和失败导致他们潜意识中认为自己学不好，进而在课堂学习中出现畏缩、逃避等行为。学生主动边缘化主要是个体自身心理问题所致，归纳以来有以下两点：

其一，自我效能感低。自我效能感（Self-efficacy）是美国心理学家班杜拉（AlbertBandura）在他的观察学习理论中提出的一个核心概念。他认为，自我效能感指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念[8]。换句话说，自我效能感是个体对能否顺利完成某件事情的自信程度，它影响着个体的行为和情感。一般来说，在职业院校课堂中，大部分学生由于之前失败的学习经历对自己的学习能力产生怀疑和否定，为了避免再次学习失败选择主动压制和放弃继续努力的行为，在课堂活动中处于被动和退缩的状态。

其二，自卑心理严重。社会上对于职业教育的偏见以及家长教师的不认可和其他同学的嘲笑等，使得职业院校的学生存在严重的自卑心理，他们表面看来对学习成绩无所谓，一副玩世不恭的状态，其本质是对学为力的一种无助感。当他们意识到自己的弱小感与不足感时，会直接选择逃避，期冀通过自我封闭隐瞒自己所谓的缺陷与不足，他们在课堂教学中倾向于避免与教师及其他同学产生交往，比如有的学生在教学过程中发现教师提问会迅速把头低下，唯恐被教师发现自己的存在，还有的学生在教师组织的教学活动面前一副“不反对、不参与”的旁观者态势，都是一种隐藏自己、封闭自己的表现[5]。

体而言，职业院校课堂边缘人是一种普遍性的存在，而由于一些主客观因素的影响，他们在课堂上更倾向于主动边缘化，参与课堂教学的积极性较低。显然，这种状态不仅不利于学生个体的学业成绩进步和健康人格的形成，同时也不利于教育公平的实现。因此，在后续研究中，我们应更多地关注职业院校课堂边缘人这一特殊群体，采取适当措施减少边缘化现象的发生。

三、研究展望

“边缘化”在职业院校课堂中是普遍存在的现象。在后续的研究中，我们应重点把握以下几个问题：

其一，厘清职业院校课堂“边缘人”的具体概念，提炼出可操作性定义。我们可以通过将“边缘人”的概念分解，提炼出其可观察到的具体表现，这样不但在理论上有助于丰富人们对“边缘人”的认识，而且也能够帮助教师通过课堂观察有效地识别课堂上隐藏的“边缘人”并对其进行针对性教育。

其二，普通教育领域的课堂“边缘人”通常是由于整个教育环境的“成绩导向”引起的，那么在职业教育中是否也是以“成绩导向”为主呢？如果不是，那么导致“边缘人”的主要因素是什么？其形成机制如何？

其三，职业院校课堂“边缘人”大致可以分为哪几种类型？不同类型的“边缘人”在认知、行为以及态度等方面有什么特点？他们在课堂上的生存境遇如何？之间的差异性主要表现在哪些方面？等等。

其四，职业院校课堂“边缘人”概括以来主要有三种转换机制：从“优等生”到“边缘人”、从“后进生”到“边缘人”、从”边缘人”到“边缘人”，那么，这三种转换机制的内部动力是什么？如何采取有效措施改变学生在课堂上的“边缘化”现象？

其五，如何正确看待职业院校课堂“边缘人”的价值？是否所有的“边缘人”都只表达出了负面价值？在课堂上，有许多“边缘人”边缘化的主要原因是自身内向的性格导致的，这类学生并非真正游离于课堂之外，他们可能也在积极跟着教师的教学思路思考问题，只是不善于将自己的想法在班级学生面前表达，这就是性格内向的“边缘人”在课堂上呈现出的“教学沉默”。那么，基于这种情况，教师该如何评判这类“边缘人”的正面价值？

目前，职业院校课堂边缘人这一特殊群体尚未引起教育界的广泛关注，国外针对“边缘人”的研究主要是从跨文化、种族、文学等视角出发，而且针对课堂边缘人这一领域，国内外学界尚没有形成较为成熟的理论体系。因此，在今后的研究中，我们应积极关注职业院校课堂边缘人，不断完善“边缘人”理论，努力提高课堂教学质量、实现教育公平。

参考文献：

[1]李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014（7）：115-122.

[2]MiltonMGoldberg.AQualificationoftheMarginalManTheory[J].AmericanSociologicalReview，1941（1）：52-58.

[3]吴亮奎.角色重构：让边缘化学生固归课堂[J].现代中小学教育，2007（4）：16-18.

[4]（美）古德，布罗菲.透视课堂[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2002：204.

[5]亓玉慧.课堂教学中的“边缘人”现象研究[D].重庆：西南大学，2014.

[6]（日）佐藤学.学习的快乐――走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：190.

课堂教学概念界定范文篇2

【关键词】新课程理念；高中数学；课堂教学

新课程把“以学生发展为本”作为基本理念：倡导自主探索、动手实践、合作交流等学习数学的方式；让学生体验数学发现和创造的历程，发展他们的创新意识和数学应用意识；体会数学的文化价值、应用价值。

在课堂教学中，教师应做到“以人为本”，创造性地开发数学教学资源，为学生提供丰富多彩的教学情境，激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极参与课堂教学的每个环节，丰富学生的学习方式，引导学生自己发现问题、提出问题、解决问题，自己探索得出数学结论，让学生主动经历数学知识形成与应用的时间和空间，体会蕴涵在其中的思想方法，让学生真正“要学数学、会学数学、学会数学、学好数学、会用数学”。

根据新课程理念，在课堂教学的几个关键环节谈谈自己的体会：

一、精彩引入，激发兴趣

良好的开端是成功的一半。精彩的引入可以为新课创设丰富的教学情境，激发学生的学习兴趣。新课的引入既要注重数学本质，又要注意适度形式化，引入合情合理，要考虑针对性、趣味性、启发性、简洁性和铺垫性原则。

可以采取下面两种方式创设情境，引入新课。

（1）从谚语中创设教学情境

在课堂教学中，从数学文化的视角来创设合理的课堂情境，能够体现数学的文化价值，激发学生学习的兴趣，帮助学生理解教材内容，启发学生提出课题，对新课的引入起到铺垫作用。

（2）从实际生活中创设情境

陶行知教育思想的核心为“生活教育”，它由三个部分组成：“生活即教育”、“生活即学校”、“教学合一”。他认为最好的教育就是从生活中学习。结合数学教育的特点，教师要把生活中遇见的问题、数学知识、社会现象有机结合起来，让学生在切身体会中感悟新知识，从而使课堂充满盎然生机。教师要巧妙地运用学生在生活中的感知，激发学生的学习兴趣。

二、引导实践，形成概念

数学概念的教学是数学教学中非常重要的一个环节。数学概念相对比较抽象，难以把握。教材中一般只给出数学概念的定义，省略了概念的形成过程，给学生的学习造成一定的困难。因此，教师应提供数学概念形成的有效情境，引导学生根据已有经验与实际背景材料，主动操作体验或亲自演示产生对概念的感性认识。通过教师启发引导学生理性思考，概括出数学概念的本质特征，从而形成概念。

例如，在学习球面距离时，我按照如下程序引导学生形成概念：

（1）创设问题情景，引入课题。提供资料：1993年4月7日，中国东方航空公司的MU583喷气客机，从上海飞往美国洛杉矶，因受强气流影响，被迫在美国阿拉斯加州留申群岛的某空军基地紧急降落。老师应用多媒体展示世界地图、实物地球仪，提出问题：从世界地图或地球仪上看，从上海飞往美国洛杉矶的飞机似乎沿北纬的圆“直行”最近，为什么飞机会迫降在东北方向的阿拉斯加呢？

（2）动手实验，探索交流。

学生以小组为单位，利用地球仪、橡皮筋、图形计算器等工具，进行探索，教师启发引导，并抓住以下几条主线：①类比联想：如何计算棱柱、棱锥侧面上两点的最短距离？②选择航线的主要标准是什么？③球面是不可展图形，如何将空间问题转化为平面问题？（将最短路线转化为平面曲线，最终转化为某个平面与球面的交线.）④过线段AB的平面与球面的交线都是圆，而且AB是它们的公共弦.那么，劣弧最短时所对应的圆是哪一个？

（3）推理论证，得出结论。

结论1：选择航线的主要标准是：行程尽可能短。结论2：距离概念的共性：具有最小性、存在性、唯一性。结论3：球面上两点间的最短连线为经过两点的大圆在这两点间的一段劣弧的长度。我们把这个弧长叫做两点的球面距离。

学习数学知识的最终目的是运用于社会、服务于社会，同时也是适应于社会。课堂上让学生多动手、多观察、多思考、多交流，通过一系列数学实践、探究活动，让学生经历了数学概念形成的过程，在自主提出概念的过程中，发展了创新意识，提高了对数学价值的认识，培养了自身的数学应用意识。

三、引导探索，发现与证明定理

《标准》对推理论证能力的要求既包括了原来的演绎推理（或逻辑推理），又包括了数学发现、创造过程中的合情推理，如归纳、类比等合情推理，这是数学的基本思考方式，也是学习数学的基本功。定理的发现很多时候是先猜后证，运用合情推理去猜想，再运用逻辑推理去证明。

四、拓展例题，促进创新

根据课堂教学内容的要求，教师要精选例题，对例题的难度、结构特征、思维方法等各个角度进行全面剖析，不片面追求例题的数量，而要重视例题的质量。教材是知识体系的浓缩，反映的是知识间的经典关系，是高考试题的参照系和源泉。因此，对于课本的典型例题不能就题论题，而应适时、适度地进行拓展和创新。通过拓展，建立联系，整合知识，提炼思想方法，有利于学生开阔视野，学会借鉴，学会欣赏，激活其思维发散。

五、引导小结，促进交流

课堂小结在课堂教学中往往起着提纲契领、画龙点睛、总结升华、初步巩固、引导探究、指导作业等功效，它通常是本节课的基础知识和思想方法及关键点。

可以考虑让一部分课堂，教师不作小结，由学生来作小结，然后同学补充，最后由教师点评，可以通过师生、生生之间的合作交流来完成。例如：学到了哪些知识，用到了哪些思想方法，采取了哪些思维策略，有什么收获，有什么教训等等。还可以让部分课堂根本就不要小结，而将小结这项工作留为学生课外作业，让学生们各自课外独立完成小结后，再由教师集中整理，留待后面的课堂中完成。

课堂教学概念界定范文

关键词：思想政治课；学情分析；教材“二次开发”

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2012）12-0037-03

高中思想政治课强调构建以生活经验为基础、以学科知识为支撑的课程模块，立足中学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中。教师进行教材“二次开发”，应关注学生的生活经验、身心发展特点和认知规律等，准确把握学情，才能合理、科学地使用教材。

一、知识处理上：神聚

知识处理是教材处理最基础的环节。教师应站在对学生终身发展有利的高度，研究学情，钻研教材，把握好知识处理的高度、深度和跨度。

1.从学生的发展目标看教材处理的高度

从知识处理的层面看，教学是为学生发展服务的，学生发展目标体现在课堂中就是教学目标。要制订科学合理的教学目标，教师应厘清以下几个问题：知识本来是什么样的？目前学科前沿对该知识的研究如何？在高中阶段要求学生掌握到什么程度？如何能够发挥知识对培养学生追求真理的品质和能力的作用？如何发挥知识对学生非智力因素培养的功能？为此，教师应该在吃透学生、课程标准、教材、知识这四个基本因素的基础上处理教材。

例如，在《世界的物质性》一课中，“物质”概念较为抽象，课程标准中要求学生能够辨析实例，说明“世界是物质的”。为此，教师应站在“物质概念是马克思主义哲学的基石”这一高度进行处理，“物质”概念对于学生理解唯物主义，尤其是历史唯物主义方面具有决定性意义。高中生刚刚接触哲学，面对比较抽象的概念，教师要引导学生通过生活中具体物质存在形态的概括，总结出“物质是客观实在的”，培养学生由特殊到一般的思维能力和追求真理的品质。

2.从学生的接受能力看教材处理的深度

任何一个学习者在进入新的学习过程时，都会带入其原有的知识、技能和态度等，因此，教师在进行学情分析时必须了解学生原有的知识、技能和态度，学生的起点能力。[1]学生的接受能力决定了教材处理的深度。

高中学生已经具备一定的逻辑概括和对比能力，知识储备中已有物理、化学中的物质概念，生活经验中的物质概念等。因此，笔者对“物质”的概念进行了如下处理：

第一层次：“物质”是客观实在，是从所有具体存在物中概括总结出的共性，所以“物质”与其具体存在物关系紧密。第二层次：“物质”具有独立性、客观性和可知性，这是把“物质”与“意识”进行比较后得出的“物质”的特征。第三层次：将马克思主义哲学物质观和以往唯物主义哲学物质观进行比较，认为马克思主义哲学物质观是对以往哲学物质观的继承和发展，继承了物质的客观性，实现了全面性和概括性。

就当前的科学发展水平和人的认知能力而言，这一定义能够涵盖所有的物质具体存在形式，并准确地提取它们的共性。在新授课阶段，学生能够掌握以上三个层次便足够了。

3.从学生的认知特点看教材处理的跨度

高中学生已具备一定的抽象思维能力，但思维的深度和广度仍有所欠缺，需要教师提供适当的生活素材和问题加以启示和点拨。笔者认为，知识的跨度不但包括学科内部知识的关联、学科之间知识的关联，还包括知识和生活之间的关联。因此，教师在处理教材时要把握和调动学生已有的认知储备和生活经验。

哲学本身包罗万象，是对具体科学知识的概括和总结，它源于生活。因此，教学要立足学生生活实际，联系与“物质”概念相关的知识。如前例中，笔者将辩证唯物主义的物质概念、古代朴素唯物主义和近代形而上学唯物主义物质概念进行比较；将哲学物质概念和物理、化学中的物质概念进行比较；将哲学中的物质概念和学生理解中的具体物质形态进行比较；并联系社会发展的客观性在我国社会历史发展中的表现等历史知识。这样的跨度处理，让学生感觉哲学并不神秘，它与生活息息相关；同时，帮助学生根据特定的主题拓展思维广度，学会全面考虑问题。

二、素材处理上：形散

素材处理相对于知识处理而言难度较大。教师要本着“源于生活，高于生活，指导生活”的原则处理教材，把教学建立在生活的基础之上。

1.从学生的兴趣看教材处理的宽度

素材的宽度是指素材来源的广泛性。生活内涵很丰富，包括政治、经济、文化、生活等各个方面，取材于生活的素材应该全面。教师平时要做个有心人，注意积累与教材知识有关的、学生感兴趣的素材。

本课素材包括三个探究事例，两处名言，一个专家点评，西方上帝造人说，古希腊古代朴素唯物主义，生物进化论中人类的产生，恩格斯和列宁的名言。从素材来源的宽度上看，以西方世界为主。因此，笔者在处理教材时，在“自然界的客观性”这一知识点中增加了“宇宙的来源及发展”这一素材，因为“上帝造人说”并不能从正面说明“自然界是如何产生的”这一知识，同时，这又是学生比较感兴趣的话题。在第二个探究素材中，笔者引入了中国古代的“阴阳五行说”，将我国与西方的古代朴素唯物主义加以对比，更能体现出哲学的思辨性特征。这两个素材的引入，增加了素材来源的宽度，拓展了学生的知识面，有效调动了学生学习的主动性和积极性。

2.从学生的情感需要看教材处理的厚度

素材的厚度是指素材中所包含的情感因素。素材源于生活，生活是有温度的，因此，教材处理不但要考虑素材所承载的知识，更要挖掘其中的情感因素，让学生学到有温度的知识，健全学生人格。为此，素材的选用要体现正确的价值取向，能够给学生以正确的思想道德教育。[2]这样的课堂才是饱满的，有激情的课堂，也是学生所期待的课堂。

在上例中，笔者在课堂中引入了中国古代的“阴阳五行说”，解释世界的起源和本质。通过中西对比，让学生在感受中华文化源远流长和博大精深的同时，产生了浓厚的爱国主义情感；激发了学生发扬我国优秀传统文化，追求真理、崇尚科学的使命感。这正是教育的最高境界，即：育人、育心。

3.从学生的综合情况看教材处理的匹配度

“事例素材——知识——学生情况”三个要素之间的匹配是良好教学效果的保证。在素材、知识、学生三者中，学生是最关键的因素，学生的实际情况是处理知识、素材和学生匹配问题中需首要考虑的因素。

本课第一个探究事例中，“上帝造人说”这一素材设置了两个问题，笔者在处理时，删掉了第二个问题“联系地球起源的知识，说明为什么上帝创世说是背离客观事实的”，只讲解了宇宙起源和发展的假设和学说。因为从学理上讲，宇宙的起源只是假说，假说并不能拿来作为另一个结论的理由，这个问题与素材之间不匹配。求真是每位学生的向往，这样处理不但使知识和素材一致，更能培养学生严谨的学习作风。

本课第二个探究事例中，教材设置了两个问题，目的是为了说明以往哲学在生产力不够发达的前提下，人们对物质概念的认识不够科学而引出马克思主义哲学中的物质概念。笔者在第一问后面加了一问：“这一观点有哪些不足？”目的是为了说明古代朴素唯物主义物质概念不能包涵所有的存在物，对存在物共性的总结不够全面。学生根据前面所学的两种唯物主义物质概念的不足，便更容易理解马克思主义哲学的物质概念。

高中学生虽然具有一定的抽象思维能力，但在生活经验和哲学概念之间的关系上仍存在思维的直观性和生活逻辑的经验性的不足，教师根据这些特点处理教材，对于培养学生的辩证思维能力大有帮助。

三、学法处理上：灵活

教材处理，不但要考虑教师怎样“教”，更要考虑学生怎样“学”，学生身心和认知的良性变化是衡量“教”的最终标准，因此学法指导是教材处理的重要环节，教师要善于指导学生用最小的学习成本达成课堂教学目标。这就要求教师在处理教材时必须尊重学生的生活逻辑，包括尊重学生的实际，如生活经验和智力因素、非智力因素等。

1.从学生的能力差异看教材处理的梯度

教学面对的是整个班级的学生，而学生的能力存在较大差异。因此，教师在处理教材时，要体现出一定的梯度，因材施教，尽量满足不同能力群体学生的需要。

笔者在处理“物质”这一概念时，对于少部分学习能力偏弱的学生，要求能够辨别“物质现象”和“意识现象”，理解“物质具有可知性和独立性”，知道“物质和其存在形态不同，客观实在是所有存在物的共性”。课堂上，笔者通过判断题的形式，对学生进行检测和巩固。对于班级大部分同学来说，除上述目标之外，还要掌握对比分析的方法，即“物质”和“意识”的对比，几种唯物主义物质观的对比，哲学物质观和其它学科物质观的对比。对于学有余力的同学则从“物质”概念定义的推导中掌握定义的一般方法，并能够用这一方法来分析哲学中的其它概念。这样的处理，以中间层次为主，兼顾两头学生的需要。

2.从学生的反馈情况看教材处理的进度

学生反馈也称之为动态意义上的学情，是教师控制教学进度的主要依据。一般地，教师能够比较准确地预测和预设学生的学习起点和能力，但学生在课堂上的参与程度、生成知识的状态和个体差异都具有不确定性，为此，教材处理的进度必须根据课堂实际的学情。

在本课教学中，理解“物质”这一核心概念是重中之重。笔者利用学生生活中最为常见的粉笔与哲学中的“物质”相比较，提问：“粉笔是不是物质”，学生认为粉笔是“物质”，这样，就为学生制造了一个认识冲突；学生思维被调动起来后，能够根据所学知识知道“物质与其具体存在形态是不同的”，此时，笔者根据学生的反应再进行下一个环节。在进行“物质和具体存在形态关系”这一内容时，笔者又以粉笔和教具的关系为例，帮助学生理解“物质”和“物质的具体形态”之间共性和个性的关系。但学生错误地把教具和粉笔的这种共性和个性的关系理解为整体和部分的关系，并未达到预期的效果。于是，笔者便又增加了鸡的概念和大、小、公、母等具体的鸡之间的关系加以解释。通过追加的事例，学生真正理解了“物质是从所有具体存在物中概括出的共性”这一道理，有效达成了教学目标。

3.从学生的学习风格看教材处理的“分合”度

新课程理念尊重学生独立学习的权利，同时鼓励学生进行合作学习，发挥不同学生的长处，学会包容和尊重别人不同的观点和性格等。威特金按照认知方式不同，把学习风格分为“场依存”型和“场独立”型，前者更适合进行独立学习，后者则倾向于合作学习，教师在处理教材时应发挥两种学习风格的优点，将两者有机结合。

如笔者在让学生思考“物质”概念时，对于较为简单的问题，如古代朴素唯物主义和近代形而上学物质观，让个别学生独立回答；而对于较难的问题，如“如何理解物质的客观实在性”，则让学生通过讨论得出结论。如此，调动了不同学习风格和不同性格的同学参与课堂教学的积极性，发挥每一位学生的长处，实现了“人人参与，共同提高”。

教材“二次开发”是一个系统工程，教师要不断探索，准确把握“度”，实现学科逻辑和生活逻辑的统一，方能真正把握教材，实现“用教材教”。

参考文献

[1]李伟雄.高中思想政治课教学中学情分析的意涵、角度与方法[J].思想政治课研究，2011：5.