德育的基本原理范文

党的十五大报告指出，邓小平理论是马克思列宁主义同中国实际相结合的第二次飞跃的理论成果，这就意味着它具有相对独立于第一次飞跃理论成果的理论和实践价值。邓小平理论是当代中国的马克思主义，指引我国改革开放和社会主义现代化建设不断胜利前进。邓小平德育思想是邓小平理论的重要组成部分。

德育即政治、思想和品德教育，它充分体现了社会主义教育的本质特征。邓小平德育思想内容丰富、系统、深刻，构成了一个适合中国经济和社会全面发展，具有时代特征的比较完整的德育思想体系。邓小平紧密结合中国改革开放和现代化建设实践，创造性地运用马克思主义基本原理，阐明了现阶段重要的德育理论和德育实践问题，为继承、丰富和发展德育思想做出了突出贡献。邓小平德育思想在社会主义现代化建设总体布局中具有重要的战略地位，是坚持党的基本路线的有力保证，奠定了培养跨世纪接班人，全面提高人才素质的坚实基础。邓小平德育思想来自实践，具有旺盛的生命力，对于我们认识新时期德育工作的战略地位，坚持正确的德育工作指导方针，发挥德育工作的服务、导向和保证作用，培养社会主义事业合格的建设者和接班人，具有极其重要的意义，是新时期做好德育工作的根本指导思想。

一邓小平德育思想是对德育思想的继承和发展

无产阶级革命导师们历来重视德育工作，马克思、列宁、的德育思想为邓小平德育思想的形成、发展奠定了坚实的理论基础。

马克思、恩格斯从他们早期的革命活动开始，就倾心于工人运动的宣传鼓动工作，十分重视对青年的关心教育。马克思指出：“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[1]马克思、恩格斯关于道德的起源、道德的历史性和阶级性、道德在社会生活中的地位和作用以及共产主义道德原则的论述，关于人的社会本质、社会道德在个体思想品德形成中的作用以及培养青年的共产主义道德品质的论述，关于根据未来社会的要求努力把青年一代培养成为一种全新的人和人的全面发展理论等，都是马克思、恩格斯重要的德育思想。列宁继承了马克思、恩格斯的德育思想，强调青年学生要把培养共产主义世界观当做首要任务，指出：“为巩固和完成共产主义事业而斗争，这就是共产主义道德的基础。这就是共产主义教育、训练和学习的基础。”[2]列宁从建设共产主义的高度，论述了培养一代新人的任务、内容和途径，阐明了共产主义思想教育在青年成长中的地位作用，开创了无产阶级执政党德育工作的实践。在中国革命和建设时期都有关于德育的论述，诸如青年应该把坚定正确的政治方向放在第一位，政治教育是中心环节；希望寄托在青年一代身上，要培养和造就千百万革命事业接班人；青年要防止和抵制资产阶级思想的腐蚀，要警惕西方敌对势力的“和平演变”；要引导青年知识分子走与工农相结合的道路，在实际斗争中锻炼成长，德智体全面发展等等。对德育理论和实践的许多精辟论述，成为思想的重要组成部分，具有强烈的党性和实践性。

邓小平是我党第一代领导集体的主要成员，邓小平德育思想的产生、形成和发展是同中国革命和建设战略全局的历史进程紧密联系在一起的，具有全局性和战略性的基本特征。在革命战争年代，邓小平是党的军事战略家，他是从革命战争和战略全局的高度来考虑德育工作的。收入《邓小平文选》的开卷之作《动员新兵及新兵政治工作》一文，提出了政治工作、思想教育在部队建设中的意义和作用，以及部队政治工作、思想教育所应遵循的原则和方法，具有普遍指导意义。新中国成立后，邓小平是我国社会主义革命和建设时期的战略家，他是从社会主义革命和建设的战略全局的高度来看待德育工作的。50—60年代，邓小平多次强调共青团的任务就是在党的领导下，用共产主义的精神教育青年一代。“”后期到拨乱反正期间，邓小平始终站在斗争第一线，在整个国家处于百废待举的关键时刻，高瞻远瞩，自告奋勇抓科技教育方面的工作，打开了科技教育工作的崭新局面。1978年12月，党的十一届三中全会决定把党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来。在实现伟大的历史性转折中，邓小平对德育工作的探索进入了新阶段。

党的十一届三中全会以来，作为我们党的第二代领导集体的核心、我国改革开放和社会主义现代化建设的总设计师，邓小平是从建设有中国特色社会主义战略全局的高度来抓德育工作的。在党的工作重点转移后，我国面临着改革开放的新形势，面临着前苏联和东欧的巨变，面临着国内坚持还是否定四项基本原则的严峻考验。在这种情况下，如何教育好下一代，如何培养好接班人，就成了摆在全党面前的十分重大而紧迫的德育课题。邓小平紧紧抓住这一事关大局的关键问题，以极大的理论创新勇气，根据党和国家工作重点转移的新形势，从社会主义现代化建设全局和长远目标出发，创造性地运用马克思主义的基本原理，阐明现阶段重要的德育理论和德育实践问题，提出了一系列新时期德育理论观点和重大决策，其内容涉及新时期德育的地位、作用、培养目标、原则内容、途径方法、领导管理等各个方面，形成了有中国特色社会主义德育科学体系的基本框架和理论基础。邓小平明确地提出了新时期德育工作要服从、服务于党的基本路线的德育工作的基本指导方针，为德育工作排除“左”和右的干扰，沿着正确方向前进打下了良好的基础。邓小平正确处理了现阶段讲理想、讲纪律和执行改革开放政策之间相互依存、协调发展的辩证关系，揭示了搞好德育工作对于社会主义现代化建设的本质意义和功能。邓小平及时准确地把握社会各方面呈现出的复杂态势，充分肯定了德育工作的重要作用。邓小平关于加强社会主义精神文明建设，提高全民族的思想道德和科学文化素质的思想；关于教育要面向现代化、面向世界、面向未来，培养社会主义事业的建设者和接班人的思想；关于特别要教育好青年，教育好后代，青年人要坚持四项基本原则，坚持改革开放，做有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人的思想；关于新时期要加强思想政治教育，学习马列主义、思想要精，要管用的思想；关于要继承和发扬民族的优秀文化传统和党的优良传统，吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，反对封建主义残余影响，抵制资产阶级腐朽思想侵蚀的思想；关于人才优势和先进的社会主义制度可能使我国到下个世纪中叶接近发达国家水平的思想等等，都为德育思想增添了新的内容。邓小平新时期德育思想是对德育思想的继承和发展，也使马克思主义德育思想在当代中国进入了新的境界，达到了新的高度。

邓小平在武昌、深圳、珠海、上海等地的谈话要点，是《邓小平文选》的压卷之作。这些谈话直接涉及我国十多年来改革发展关键时期的重大问题，对社会主义事业的健康发展起到了重要的作用。邓小平指出，“在整个改革开放过程中，必须始终注意坚持四项基本原则。……我们搞社会主义才几十年，还处在初级阶段。……需要我们几代人、十几代人，甚至几十代人坚持不懈地努力奋斗，决不能掉以轻心”[3]。邓小平的谆谆告诫寄托了他对我国德育工作者的殷切希望，他丰富、深刻的德育思想是值得我们永远珍惜的宝贵的精神财富。

二邓小平德育思想在社会主义现代化建设总体布局中具有重要的战略地位

党的十一届三中全会以来，亿万中国人民正在从事实现四个现代化的伟大事业。邓小平作为中国现代化建设事业的总设计师，其思想的深刻性在于，它紧紧把握了现时中国社会的脉搏，为中国未来现代化竖起了一个结构合理、功能协调的总体理论构架，使中国的现代化真正成为社会整体的现代化。邓小平在规划中国现代化建设宏伟蓝图时，除了强调生产力标准，以经济建设为中心外，特别注意到了经济与社会文化的协调发展，物质文明与精神文明的共同建设。党的十二届六中全会根据邓小平理论，提出了以经济建设为中心，坚定不移地进行经济体制改革，坚定不移地进行政治体制改革，坚定不移地加强精神文明建设，并且使这几个方面紧密配合、互相促进的社会主义现代化建设的总体布局。这次全会通过的《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》指出，所谓精神文明，就是“在改造客观世界的同时，人们的主观世界也得到改造，社会的精神生产和精神生活也得到发展，这方面的成果就是精神文明，它表现为教育、科学、文化知识的发达和人们思想、政治、道德水平的提高”[4]。这里对精神文明的科学解释，展示了精神文明的广阔领域。人们主观世界的改造，包括思想意识的改造，也包括人们认识及其能力的发展和改造，人们情操、意志、美感的发展和改造。精神文明既包括知识文化和思想道德两大方面，又包括从个人的文化修养、科学修养、道德修养、审美修养、精神境界到社会的精神生产、精神生活和习俗风尚两大范围，是人类整个精神世界的发展和改造。社会主义精神文明是人类文明历史的高度发展，它的产生有着丰富的思想资料、深刻的阶级根源和坚实的社会基础。社会主义精神文明以马克思主义为指导，按照社会发展的规律和精神文明自身发展的规律去建设以共产主义思想为核心的精神文明。它与社会主义制度相适应，通过社会的教育科学文化事业的发展和进步，通过人们思想道德素质的提高，促进社会物质文明建设。社会主义精神文明与过去一切精神文明不同，它特别强调社会的主体——人的建设，把提高人的素质，特别是培养一代又一代的社会主义新人作为根本内容和根本目标。党的十二届六中全会根据邓小平理论对于社会主义精神文明的论述，不但明确规定了我国精神文明建设的根本任务，同时也高度概括了德育工作的重点所在，体现了德育在社会主义现代化总体布局中所具有的特殊地位和重要作用。

首先，作为社会主义精神文明建设核心问题的德育工作，解决的是整个民族的精神支柱和精神动力问题。精神是人的意识、思维活动和自觉的心理状态。良好的精神能表现出巨大的活力、能量和高尚的品德，能变为强大的不可战胜的物质力量，对个人、集体和民族都十分重要。德育工作就是运用马克思主义科学理论的力量，引导人们树立科学的世界观、人生观和价值观，不断提高思想道德修养水平，特别是把中华民族的爱国热情和建设有中国特色社会主义的共同理想融化和渗透到人民群众中去，使之成为全国人民的共同行为准则和精神支柱，成为凝聚亿万人民的强大精神力量。

第二，对全国人民特别是青少年加强思想品德教育，是精神文明建设中的基础工程。精神文明建设，说到底就是提高人的思想道德素质和科学文化素质。思想道德作为社会意识形态，直接反映社会主义的性质，规定着精神文明的性质和发展方向，对社会的全面发展具有巨大的能动作用。青年是祖国的未来，人民的希望，是承担跨世纪有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。在他们成长的重要时期，加强德育工作，帮助他们树立远大的理想，培养良好的思想品德，将对其一生产生重要的影响，也将促进全体人民的思想道德素质和科学文化素质的提高，为搞好全社会的精神文明建设打下坚实的基础。

第三，充分发挥党的德育工作的政治优势，是实现社会主义现代化的客观需要。邓小平规划的中国社会主义现代化建设，归根到底，是物的发展和人的发展，以及物的现代化和人的现代化的有机结合，并将现代化和社会发展的目标最终落实到人民生活水平的提高和人的全面发展之上。德育工作以科学的马克思主义为指导，依靠真理和人格的力量，动员和团结人民群众进行社会主义现代化建设。在实现中国整体现代化，推进人的全面发展中，德育既是核心内容，又进直接动因和重要保障。现阶段充分发挥党的德育工作的政治优势，就能保证有坚定正确的政治方向，有团结稳定的社会环境，有统一的意志和行动，保证建设有中国特色社会主义事业的顺利推进。正如邓小平所指出的，不加强精神文明的建设，物质文明的建设也要受到破坏，走弯路。光靠物质条件，我们的革命和建设也不可能取得胜利。中国革命离不开这个政治优势，建设有中国特色社会主义更离不开这个政治优势。

三邓小平德育思想是坚持党的基本路线的有力保证

近二十年来我国改革开放和现代化建设的实践，使越来越多的人认识到，我们党制定的社会主义初级阶段的基本路线是唯一正确的马克思主义路线，是动员和团结全国各族人民实现共同理想的根本保证。在邓小平德育思想中，包含了丰富的加强理想、信念教育的内容，能使全体人民特别是广大青年牢固树立起建设有中国特色社会主义的共同理想，牢固树立起坚持党的基本路线不动摇的坚定信念，从而团结一心为夺取现代化事业的更大胜利而努力奋斗。

首先，明确了新时期德育工作的基本指导方针。实事求是是邓小平一贯倡导的我们党的思想路线，邓小平把实事求是的思想运用于新时期具有中国特色的德育实践之中，在德育工作的基本指导方针上正本清源，拨乱反正。新时期德育工作基本指导方针是什么？党的十二届六中全会决议把我国社会主义精神文明建设的基本指导方针规定为“三个必须”，即：我们的精神文明建设必须是推动社会主义现代化建设的精神文明建设，必须是促进全面改革和实行对外开放的精神文明建设，必须是坚持四项基本原则的精神文明建设。这也是邓小平所始终坚持的新时期德育工作的基本指导方针。社会主义现代化建设是我党全部工作的中心。邓小平曾尖锐指出，贫穷不是社会主义，社会主义优越性的最本质体现就是解放和发展生产力，德育必须服从、服务于这个中心，紧紧围绕这个中心开展工作；改革开放是我国的强国之路，德育工作必须支持改革开放，为适应改革开放促进人们思想观念的根本转变，保证改革开放的顺利进行和健康发展；四项基本原则是我国的立国之本，新时期保证德育工作的正确方向，必须坚持四项基本原则，德育只有紧密围绕坚持四项基本原则开展工作，才能保证我们要实现的现代化是具有中国特色的社会主义的现代化。这一基本指导方针，规定了德育要服务于社会主义现代化建设，并且要通过德育工作，充分发挥德育的政治导向作用，保证现代化建设的社会主义性质，动员和团结全体人民积极投身改革开放。这一基本指导方针，摆正了德育在全部党的工作中的正确位置。我们既不能搞德育高于一切，大于一切，又不能忽视德育，淡化、取消德育。坚持这一基本指导方针，就能使我们在德育工作中更坚定地同“左”和右的错误思想干扰作斗争。实践证明，这是建立在唯物论基础上的科学的指导方针。

其次，始终强调把握德育工作的重大原则问题。面对新形势下意识形态领域的斗争，邓小平始终强调坚持四项基本原则，坚持社会主义意识形态的主导地位。这也是新时期德育工作的重大原则问题。邓小平早在1978年全国教育工作会议上的讲话中就提出，要把青少年培养成为忠于社会主义祖国、忠于无产阶级革命事业和忠于马克思列宁主义思想的优秀人才。他强调，在坚持四项基本原则这个根本立场上决不允许有丝毫动摇。如果动摇了这四项基本原则中的任何一项，那就动摇了整个社会主义现代化建设事业。在此之后，根据国内出现的和国际风云的急剧变幻，邓小复强调，青年教育“应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”，要把坚持四项基本原则教育作为基本内容，加强爱国主义、社会主义和集体主义教育。要努力克服软弱涣散的状态，旗帜鲜明地反对资产阶级自由化思潮对青年一代的侵蚀。

邓小平还始终强调要把抵御西方敌对势力“西化”和“分化”的图谋作为德育工作的重要任务，这一任务是长期的、艰巨的和复杂的。邓小平认为，在改革开放条件下，不让青年人接触西方的东西，不仅不可能，也不必要，关键在于加强思想政治教育。强调我们培养出来的人才要适应开放的形势，既能学到资本主义国家先进的科学技术文化，又能经得起风浪，不作资本主义思想的俘虏。青年学生由于对中国的国情和工农大众缺乏了解，缺乏实践锻炼，世界观和人生观还在形成之中，容易为资本主义腐朽思想和非马克思主义思潮所影响。因此，一定要从政治上、思想上多关心和帮助青年，增强他们抵制错误思潮和拜金主义、享乐主义、个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。

四邓小平德育思想奠定了培养跨世纪接班人、全面提高人才素质的坚实基础

当前，我国正处在社会主义初级阶段，这是一个很长的历史阶段。建设有中国特色社会主义的伟大事业，不是一代人的事业，是需要几代人继承、接力和发展，并坚持不懈地努力奋斗才能实现的百年大业。培养接班人的问题，是我党一贯重视的问题，在我国第二代党和国家领导人谋划跨世纪的宏伟目标，谋划建设有中国特色社会主义的百年大计宏观思维中，培养接班人的问题被摆在极为重要的地位。邓小平站在关系到党、国家和民族前途命运的战略高度，以建设有中国特色社会主义事业作为观察和思考问题的根本出发点，明确指出：“培养社会主义新人就是政治”[5]，“十一届三中全会确立的这条中国的发展路线，是否能够坚持得住，要靠大家努力，特别是要教育后代”[6]。邓小平紧紧抓住要把当代青年培养成为建设有中国特色社会主义事业的可靠接班人这个主旨，特别关心青年一代的茁壮成长。他认为，未来无论是哪个层次、行业的建设者和接班人都应该具有德才兼备的共同品质，都应该是热爱社会主义祖国并愿意为建设有中国特色社会主义事业奉献聪明才智的人，对他们一定要打好坚实可靠的思想政治基础，引导青年从国情的实际出发去思考国家的发展问题，真正弄清楚“中国现在干的究竟是什么事情”，树立建设有中国特色社会主义和坚持党的基本路线一百年不动摇的大局观，“要把是非讲清楚，要把利害讲清楚。是非是涉及我国根本利益的是非，利害是关系到我国社会主义发展能不能达到本世纪目标和下个世纪目标的重大利害。这才是对青年的爱护，对青年的真诚引导”[7]。

全新的事业需要全新的人才。邓小平鼓励当代中国青年珍惜跨世纪的历史机遇，肩负起跨世纪的历史责任，争做跨世纪的合格人才，增强建设有中国特色社会主义的使命感和责任感，充分发挥在现代化建设中的生力军作用。邓小平还清楚地看到，国际间的经济竞争依靠的是科技和人才，对人才的全面素质提出了更新更高的要求。跨世纪人才对于推动新世纪的社会全面发展是责无旁贷的。面对世界经济的激烈竞争和新技术革命的挑战，青年不仅要提高自己的思想道德素质，还要培养坚强的意志品质、积极进取的观念意识、健康的心理素质和审美情趣、良好的人际关系和协作能力。在全面提高人才素质中，德育的根本任务是提高青年的政治、思想、道德和心理素质。德育对于引导青年一代树立崇高的理想，追求高尚的道德情操，倡导开拓进取的思想观念和确立正确的生活方式，都有着不可低估的重要作用。

全新的事业需要拓展德育工作思路。邓小平为景山学校题词中指出：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”这里的教育，除了指文化知识教育，也包括思想政治教育。作为社会主义国家，我们要面向的现代化是社会主义现代化，我们要面向的世界是各种不同社会制度并存的世界，我们要面向的未来是物质文明和精神文明共同发展的未来。人的德育素质是人诸种素质中最根本的素质，决定着人才的政治方向，是智育和体育素质发展的内在动力。邓小平的教育要三个面向的思想，不仅为智育和体育提出了新的任务、内容和方向，而且蕴含了丰富、深刻的德育思想。邓小平把德育放在一个更为广阔的历史背景下来认识，对德育工作提出了新的任务、内容和方法，也对德育工作者提出了更新更高的要求。德育工作者要找准自己的工作立足点，不断增强工作责任感。我国现代化建设是在社会主义初级阶段条件下进行的，任务十分艰巨。我们面对的国际国内环境是纷繁复杂的，必须以高度的工作责任感，加倍关注人民群众特别是青年一代的思想道德建设，正如邓小平所指出的那样，“作为灵魂工程师，应当高举马克思主义的、社会主义的旗帜，用自己的文章、作品、教学、讲演、表演，教育和引导人民正确地对待历史、认识现实，坚信社会主义和党的领导，鼓舞人民奋发努力，积极向上，真正做到有理想、有道德、有文化、守纪律，为伟大壮丽的社会主义现代化建设事业而英勇奋斗”[8]。德育工作者还要不断拓展自己的工作思路，充分认识在改革开放环境下成长的青年特点，深入调查研究，实事求是地分析研究问题。要尊重、关心、理解青年，贴近青年思想，进行充分的说理教育，还要勇于继承、借鉴和发展，改进德育方法，讲究德育艺术，探索德育新路，不断提高德育的质量和水平。

五邓小平德育思想是新时期德育工作实践的根本指导思想

伟大的实践是产生伟大理论的沃土。邓小平德育思想的一系列基本原理，是对中国特色社会主义德育实践的科学总结，是从德育实践中提炼出来的科学理论。邓小平德育思想之所以具有旺盛的生命力，是由于它是新时期德育工作实践的根本指导思想。

在我党的历史上，以为主要代表的中国共产党人，把思想政治教育作为党领导的革命和建设事业取得胜利的保证。早在1934年红军第一次全军政治工作会议上，即提出了“政治工作是红军的生命线”的科学论断。在抗日战争、解放战争时期，我们党始终重视结合党的中心任务，开展形式多样、生动有力的思想政治教育工作。新中国成立后，党把在革命战争年代积累起来的思想政治教育的丰富经验运用于社会主义改造和社会主义建设事业，在理论和实践上继续向前发展。50年代末60年代初，针对当时国民经济发生严重困难和政治生活方面发生的复杂情况，党在全国人民特别是青少年中，加强社会主义优越性的宣传，加强艰苦奋斗和全心全意为人民服务的共产主义思想教育，宣传以雷锋、焦裕禄为代表的英雄模范人物的光辉事迹，对青年一代的社会主义、共产主义思想的形成，产生了深刻的影响。与此同时，由于党的工作在指导方针上有过严重失误，在德育工作指导思想上也经历了曲折的发展过程。在“”十年间，党的德育工作无论是在指导原则上，还是在工作方针方法上，都存在着许多违背科学规律的东西，诸如混淆两类不同性质的矛盾，往往把思想认识上的问题说成是政治立场问题，在思想教育中随意上纲上线；思想教育完全违背自身的特点和规律，搞大轰大嗡，一刀切，形式主义等。特别是在、“”鼓吹的“精神万能”、“政治可以冲击一切”、“大批判开路”等许多违反科学的思想和口号鼓动下，党的德育工作的优良传统被破坏，德育工作者的声誉被败坏，造成了十分恶劣的影响。这些曲折给我们留下的教训是深刻的。

党的十一届三中全会以来，邓小平领导我们集中力量批判了“左”的东西，特别是“以阶级斗争为纲”的错误思想，德育工作摒弃了过火的思想批判，取消了“冲击一切”不讲实效的政治运动，纠正了“急用先学、立竿见影”等简单化、庸俗化的形式主义倾向，打破了“左”的思想枷锁，同时又坚决地维护和继承了过去我们在德育理论和实践中所取得的一切积极成果，德育工作从不间断的政治运动转到为社会主义现代化建设服务的正常的思想政治教育上来。广大德育工作者在认真总结过去经验教训的基础上，把德育作为一门学科进行积极的研究探索，并遵循德育工作对象的思想特点和教育规律，简明扼要、通俗易懂、生动活泼地开展各项德育工作。可以说，没有反对“左”的干扰，就没有今天的德育工作的大好形势。另一方面，新时期德育工作也面临着严峻的挑战。改革开放给社会带来的巨大变化必然引起人们思想上的强烈反响，尤其是青年人在世界观、人生观、价值观和道德观上产生了种种思想困惑。为排除右的干扰，邓小平多次强调，在进行社会主义现代化建设过程中，思想政治工作绝不能削弱，而是应当加强和改进。1981年6月，党的十一届六中全会决议重申了“思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线”这个思想的基本观点，要求在广大人民特别是青少年中开展坚持党的基本路线的教育，加强爱国主义、社会主义、集体主义教育。特别是1989年那场之后，加强以坚持四项基本原则为中心内容的思想政治教育，着力澄清青年学生的混乱思想，解决青年学生思想中深层次的问题，引导他们坚定社会主义信念，坚定不移地走建设有中国特色的社会主义道路，收到了良好的效果。总之，十一届三中全会以来，由于以邓小平德育思想为指导，紧紧围绕党的中心工作，坚持正确的工作方针，德育工作在引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，树立献身祖国社会主义现代化建设大业的崇高理想和坚定信念，树立良好的道德品质、遵纪守法和团结协作的观念，大力宏扬爱国主义、集体主义、社会主义和艰苦创业精神，在全社会形成讲理想、讲奉献、讲责任、讲道德、讲文明的良好风气等方面，起到了积极作用。德育工作出现了崭新的局面，并为德育工作沿着正确方向发展打下了坚实的基础。我国近十多年的德育实践证明，邓小平德育思想是促进个人和社会的全面发展，促进整个社会主义现代化建设的最直接、最现实、最富成果的科学指南。

我国的社会主义现代化建设，在党的十四大之后已进入了新的历史发展时期。以为核心的第三代领导集体非常重视德育工作，党的十四届六中全会做出了《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》，指出社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，对社会政治经济的发展具有巨大的能动作用，强调加强社会主义思想道德建设必须把加强青少年思想道德建设作为一项基础工程认真抓好。党的十五大进一步明确了党在社会主义初级阶段的基本纲领，指出坚持用邓小平理论武装全党、教育人民，在全社会形成共同理想和精神支柱，是有中国特色社会主义文化建设的根本。在这期间，中共中央还先后印发了《爱国主义教育实施纲要》、《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》等德育工作的纲领性文件，这些都是在邓小平德育思想指导下取得的新成果，是党的德育工作的新发展。我们相信，在全党和全国人民高举邓小平理论伟大旗帜，把建设有中国特色社会主义事业全面推向21世纪的伟大实践中，通过进一步深入学习理解邓小平德育思想，通过认真务实的工作，新时期德育工作一定会更加卓有成效的开展，邓小平德育思想的理论和实践价值一定会得到更加充分的展现。

注释

[1]《马克思恩格斯全集》第16卷，217页。

[2]《列宁选集》第4卷，355页。

[3][6][7][8]《邓小平文选》第3卷，379—380页、381页、199页、40页。

德育的基本原理范文

论文摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。

论文关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。

德育的基本原理范文篇3

关键词：思想政治教育学；逻辑起点；范畴体系；规律体系；内容体系

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1672-9749(2010)05-0012-06

自20世纪80年代初在我国部分高校创办思想政治教育专业以来，特别是自1995年将思想政治教育学科明确列入一门分支学科以来，国内学界对思想政治教育学原理理论体系的探讨取得了明显成果。但仔细研究发现，在研究成果的精彩纷呈中却体现出体系结构有差异、基本观点有分歧，一些概念、范畴甚至有些混乱的。思想政治教育学原理理论体系的建构和研究依然面临着范式转换、观点整合和体系创新的问题。

本文从思想政治教育学的逻辑起点人手，对思想政治教育学原理理论体系研究中若干存有争议的主要问题做一简要梳理。

一、思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点问题

要搞清楚这一问题，首先要澄清两个不同的概念以及两种偏解。

第一，思想政治教育学原理≠思想政治教育原理。

我们认为，思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。由于对这两个原理理论体系没能区分开来，容易导致以下两种片面甚至错误的认识。

偏解之一：“思想政治教育学是研究对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律以及人的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学。”

按照这一理解，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。关于这两个规律之间的关系，多数研究者认为二者是平行、并列的关系，因而缺一不可。

我们认为，这两个规律之间并不是并行不悖的关系，而是基础与本质、手段与目的的关系。对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律的基础和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行为形成发展的规律是思想政治教育学的最终目的。因而，思想政治教育学的本质规律(同样地，也是其根本研究对象)只有一个，这就是一定社会历史条件中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。

偏解之二：“思想政治教育学着重研究的是人的优良思想政治品德的形成发展规律，注重的是对人的内在思想政治素质的塑造。”

我们认为，这一观点仅偏重对人的内在思想政治素质的塑造，对人的外在思想政治行为的分析研究重视不够，也较为轻视对人的思想政治行为的教导和培育。其实，思想政治教育学仅仅研究人的思想政治品德的形成和发展是不够的，还要研究如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为。只有思想政治品德和思想政治行为的完成，才能全面说明一个人的思想政治教育全过程的完成。

据不完全统计，虽然国内目前出版有关思想政治教育学原理的书有三十多种，但实际上有相当一部分书的体系是站在社会政治体系如何对社会成员进行思想政治教育的角度展开论述的，因而更多的是属于“思想政治教育原理”的研究，而对“思想政治教育学原理”本身论述的不够，即便是涉及“思想政治教育学原理”的研究，其中对“人的思想政治行为的形成发展规律”的研究也显得尤为薄弱。

“思想政治教育”和“思想政治教育学”，两者既是不同的概念，又代表不同的现象和领域，前者是实践应用领域和学科专业领域，后者则是科学分类的领域。“思想政治教育”是思想政治教育学的核心范畴，但对“思想政治教育学原理理论体系”的研究不应仅仅包含“思想政治教育原理理论体系”的内容，后者只是前者的一部分内容。思想政治教育学有着自己独特的一套原理理论体系，这首先表现在它的逻辑起点方面。

第二，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。一门科学原理体系的逻辑起点与这门科学要解决的特殊矛盾紧密相关，在逻辑起点中应能蕴含着这一特殊矛盾的所有因子和两个对立统一的方面。

一门科学的成立，需要解决某一个特殊的矛盾(且只能有一个特殊的矛盾)，以及找到解决这一特殊矛盾的特有的本质规律。而这一特有的本质规律在解决这一特殊矛盾的各个具体表现领域中都具有普遍性和必然性。只有具备上述几个条件，一门科学才能得以形成。思想政治教育学有其自身特殊的矛盾，即人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾。为解决这一矛盾，需要做出两方面的努力：一方面要发掘社会成员自身的主体作用，探索人们从对社会政治体系要求与自身发展现状这一矛盾的积极适应到能动转化再到创造性的超越这一过程的规律性，从而促进人的优良的思想政治品德及其行为的形成，进而促进人的全面发展和社会和谐发展；另一方面要求社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育职能。在这两方面的努力中，前者是内因。后者是外因，二者共同作用，以期达至人们形成优良的思想政治品德及其行为的目标。

由此可以得出，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。在这一逻辑起点中就包含了思想政治教育学这门科学所要解决的特殊矛盾的两个对立统一的方面，即人们现实的思想政治品德及其行为状况存在不足，特定社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为有更高的要求。

与此同时，我们可以看到，思想政治教育原理理论体系的逻辑起点则是“特定社会政治体系对人们优良的思想政治品德及其行为的要求”，它只是思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点中所包含矛盾的两个方面的其中之一。

二、思想政治教育学原理理论体系中的范畴体系问题

明确了思想政治教育学这门科学的逻辑起点之后，思想政治教育学原理理论体系即由此展开。首先，由这个逻辑起点可以推演出思想政治教育学的诸多范畴。

作为一门科学的范畴，它不同于那种能应用于任何事物的、最普遍的哲学概念，而是指能够反映这门科学特有研究对象的本质属性和普遍联系的基本概念，是人们解释和把握这门科学所特有的客观世界辩证运动的重要思维形式，是认识和掌握这门科学所研

究的现象之网的网上扭结。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在这门科学体系的各个环节、各个层面均能够体现。

作为一门科学的范畴，它是一个有着内在逻辑联系和发展转化规律的体系，包括内在的结构、不同的层级，这就为范畴的分类提供了可能。各门科学都有自己的一套范畴体系。像其他科学一样，思想政治教育学的范畴类型很多，有多种分类方法，既可以包括实体范畴、价值范畴、关系范畴，也可以分为本质范畴、基本范畴和具体范畴，还可以由这两类分法交叉组合成另一类分法。

限于篇幅，这里仅按照本质范畴、基本范畴和具体范畴这一分类法对思想政治教育学的范畴体系做一简要梳理，进而针对目前学界流行的分类法提出加以完善的一些看法。

思想政治教育学的本质范畴是思想政治教育。由这一本质范畴，可从两个方面推演出基本范畴。基本范畴包括：基本实体范畴、基本价值范畴、基本关系范畴。比如，基本实体范畴，从个体的角度来说，包括思想政治品德、思想政治行为、思想政治素养等，而从社会政治体系角度来说，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育组织等。

由基本范畴进一步展开、推演，可产生更多的具体范畴。具体范畴可分为两类：一类是内核型的具体范畴，它们与本质范畴、基本范畴一样，仍然是思想政治教育学独特的范畴。比如，道德品质，政治品德，政治教化，思想政治状况评价方法，思想政治行为分析，等等。另一类是外部性的具体范畴，是指与思想政治教育学密切联系的，且别的学科也可能会交叉研究的，有更广适用范围的范畴，这些范畴对思想政治教育学有重要的理论支撑作用，也是思想政治教育学应该关注的一些范畴，比如，人格，精神，思想，意识形态，价值，文化，社会化，等等。

目前国内对于思想政治教育学范畴研究存在的问题主要有以下几方面：

一是研究尚不够系统，对于范畴的分类方法以及各种具体类型的研究有些零散，对范畴之间的内在逻辑联系和发展转化规律的探讨较少。有的教材所重点研究的一些范畴其实仅仅属于基本关系范畴，比如，有几个是目前大家较为公认的基本关系范畴，即个人与社会、教育主体与对象主体、思想与行为、内化与外化等，它们仅仅是思想政治教育学范畴体系的一小部分。

二是即便是对基本关系范畴的已有研究，也存在着一些不足。比如，基本关系范畴中还缺少最能体现解决思想政治教育学自身特殊矛盾的一对基本关系范畴，即型塑与构建。型塑指的是社会政治体系按照一定的标准和规格对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育模塑职能，构建指的是人们按照主体自身所要求的优良的思想政治品德及其行为的结构模型积极发挥主体能动作用，从而主动学习实践的过程。前一范畴意指教育主体在发挥着外因作用，后一范畴则意味着对象主体(或称能动主体)在发挥着内因作用，二者的共同作用贯穿于解决思想政治教育学自身特殊矛盾的全过程。这一对基本关系范畴中的“型”“构”二字还形象地体现了贯穿于思想政治教育全部过程中存在着的“外力模塑”、“自我建构”这两种既相区别、又内在统一的范式，这是其他基本关系范畴所无法表达的。

再比如，有学者针对这些基本关系范畴继续深入研究，认为思想与行为是起因范畴，主体与客体是中心范畴，疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理是中介范畴，个人与社会是终点范畴。笔者认为这一观点值得商榷。这是因为，由“人们对优良的思想品德及其行为的追求”这一逻辑起点可以产生多个起因。我们完全可以把个人与社会作为起因范畴，也可以把其他的基本关系范畴，诸如教育主体与对象主体、内化与外化、型塑与构建等作为起因范畴来推演。实际上，我们上述列举的几个基本关系范畴在思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点开始就已潜在，也都具有贯穿思想政治教育全部过程的特性，任意选择一个基本关系范畴都可以作为思想政治教育学的起因范畴，或过程范畴，或终点范畴。可见，要把这些能够统摄思想政治教育全过程的基本关系范畴人为地划分为哪些是起因范畴、中心范畴、中介范畴或终点范畴，结论是很难立得住脚的。

三、思想政治教育学原理理论体系中的规律体系问题

思想政治教育学的范畴与思想政治教育学的规律是紧密相连的。因为规律反映的是事物之间的本质联系，而范畴恰是反映事物普遍本质联系的思维形式。由思想政治教育学的本质范畴、基本范畴和具体范畴可以推演出其本质规律、基本规律和具体规律，进而通过这些不同层次规律的实现和展开以确定思想政治教育学研究的内容框架体系。

如前所述，思想政治教育学作为一门科学，所要解决的一个特殊的矛盾，是人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾，为解决这一特殊矛盾(也可以说是这一科学领域的根本矛盾)，只会产生一条特有的本质规律，这就是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。

围绕这一本质规律的展开，则形成三个基本规律：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律。这三个基本规律并行不悖、缺一不可，共同支撑着本质规律的实现。这三个基本规律的实现，又派生出多个具体规律：人格的生成发展变化规律，思想与行为相互转化规律，主体接受规律，主体自我同一规律，人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的双向互动规律、协调控制规律、适应超越规律，等等。由此，我们可以得出思想政治教育学的研究对象具有三个层次：本质规律，基本规律，具体规律。其中，人的思想政治品德及其行为的形成发展规律作为本质规律，构成了思想政治教育学主要的、根本的研究对象。

目前对于思想政治教育学规律的研究存在的问题主要有以下几个方面：

一是有学者认为，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。二者是平行、并列的关系。这直接导致了把思想政治教育学原本只研究一个根本规律变成了要研究两个并行的根本规律，导致了对原理理论体系的研究缺少一个明晰的内在逻辑，存在着交叉混乱。特别是有学者把“对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律”(即社会政治体系对社会成员的思想政治教育规律)当做是思想政治教育学的根本规律，进而把一部“思想政治教育学原理”实际写成了“思想政治教育原理”。

二是没能看到思想政治教育学所要研究的一个根本规律之下，存在着三个并列的、缺一不可的基本规律。这三个基本规律的并存，实际上意味着思想政治教育学存在着三个并列的、缺一不可的基本研究领域。大多数研究者把精力放在研究“社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行

为的规律”这个基本规律上面，而相对忽视了对其他两个基本规律，即“个体模塑自身思想政治品德及其行为的规律”以及“社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律”的研究，使得一些自称是研究思想政治教育学原理的著述更多地有着“思想政治教育原理理论体系”的味道。对这其他两个基本规律，进而对应着的两个基本研究领域研究的相对薄弱，从根本上导致了目前思想政治教育学原理理论体系尚未能真正丰满地搭建起来。

四、思想政治教育学原理理论体系的框架设计和内容体系问题

由上述可知，思想政治教育学的科学体系由逻辑起点出发，已推演出一套范畴体系、规律体系。接下来，就要根据这一套范畴规律体系的生成演变，展示出这一科学理论体系的框架和内容了。目前，学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作“思想政治教育原理理论体系”；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来。

本文尝试按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容。并在这一搭建过程中，指出在今后深入研究中需要关注的主要问题。

第一，思想政治教育关系。思想政治教育学的科学体系不是一个固定不变、封闭、仅由范畴规律组成的内循环演绎的体系，而是一个能动、变化发展、开放的体系，是随着人们思想政治教育的实践而将这一内循环演绎体系不断外化、扩展实现的体系。因此，当思想政治教育学的范畴规律体系在社会实践中生动地展开和实现的时候，我们看到了一幅思想政治教育学的内在逻辑演绎的外化过程以及这一过程不断变化发展的生动图景。这是一幅静态与动态相互交织的画面。从静态方面看，表现为思想政治教育实践中的各种关系结构和各种体系结构；从动态方面看，表现为思想政治教育行为所促动的各种思想政治教育过程的展开。这里先谈一下思想政治教育关系。

思想政治教育关系分为内在关系和关系的外部表现。思想政治教育关系的外部表现是指思想政治教育关系主体在现实社会中实际发生的关系，表现为个人、群体、学校、集团、组织、政党、国家等思想政治教育关系主体之间的各种关系。这里着重论述思想政治教育的内在关系。

思想政治教育的内在关系结构由主导主体、对象主体与中介(或称载体)三个要素组成，它们之间相互作用，构成了人们在现实社会生活中基于对优良的思想政治品德及其行为的追求而形成的思想政治教育关系。在思想政治教育关系研究方面，有几点需要特别关注：

一是对思想政治教育关系结构的三要素的理解。个人、群体、学校、集团、组织、政党、政府、国家既可以作为思想政治教育的主导主体，同时也是思想政治教育的对象主体；这里说的中介即环境，它包括社会环境(如大众传媒环境、社会思潮)、单位环境(如校园文化环境、企业文化环境等)、家庭环境、同辈群体与社交环境。通常，我们在对“思想政治教育关系结构的三要素”进行研究时，习惯于只把教育者当做主体而把受教育者当做客体来看待，习惯于从主导主体角度来静态地分析各个要素，而对这几个要素自身的主体能动性、动态变迁性、社会发展性关注不够。

二是有关主体研究中，应充分吸收“主体性”、“主体问性”这两个概念及其相关理论中的合理思想。这两个理论都是思想政治教育学主体理论的重要组成部分。它们一方面强调思想政治教育学中的主体的多元性、平等性，另一方面强调“我的对象性”和“对象中的我”，即主体间的互动性、交融性，强调的是思想政治教育的成功与否更多地取决于教育主体与对象主体之间的重叠共识的程度大小。目前我们这方面研究的局限性表现在：往往把思想政治教育理解为政治统治体系动用公共资源来对社会成员进行带有单向强制性、灌输性的正规化、有组织、有目的的教育。这样，由于过于强调思想政治教育的主导性，反而容易忽视一个人思想政治品德及其行为形成的一个决定性因素――即个体的自我学习、自我训练、真心内化、真诚外化，也忽视了教育对象在思想政治教育中的主体性，进而忽视了对受教育者的主体性的尊重，忽视了一个人良好的思想政治品德与行为形成发展过程中所需要的平等对话、互动交流。

第二，思想政治教育体系。它是思想政治教育关系结构的三要素之间相互作用而形成的一种静态结构体系。包括四个部分：

思想政治教育的组织体系。如：政府，政党，学校。家庭，同辈群体，社会组织，社会团体等等。它们在一个人的思想政治品德及其行为形成发展过程中承担者各自不同的职责和功能。

思想政治教育的制度体系。通常这一制度体系包括三个层面：国家的立法制度层面。比如，有关思想政治教育的国家立法和政府法规。地方和行业的基本制度层面，比如，地方和行业有关思想政治教育的法规、规章、制度。基层和单位的具体制度层面。涉及针对不同人群、不同情况的具体规范设计和实施措施。

思想政治教育的内容体系。通常我们把这一内容体系分为五个部分：世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，心理健康教育。

思想政治教育的外部软环境体系。虽然组织体系、制度体系在某种意义上已经构成了思想政治教育的一个大环境，一个属于外部硬环境，一个属于内环境，但还需要重视对带有隐蔽性、间接性、非刚性的、非显性的外部软环境的关注。如，文化环境，网络环境，宣传舆论环境等。

第三，思想政治教育行为。它是思想政治教育关系结构的三要素之间在思想政治教育体系中相互作用而形成的一种动态行为方式。包括两大类行为：

一是由思想政治教育的主导者(教育主体)产生的行为，分为思想政治教育管理和思想政治教育评估两种形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的规划、领导、实施、队伍建设。思想政治教育评估包括评估的意义、目标、原则、体系(指标体系、组织体系)、途径、方法。

二是由思想政治教育的能动者(对象主体)产生的行为，统称为“思想政治行为”。“思想政治行为”指的是形成一定思想政治品德的人们在现实社会环境中产生的有关思想政治方面的行为。人的思想政治行为，通常细分为思想行为、政治行为、道德行为、心理行为等。比如，在个体身上有时表现出来的理论反思、道德评价、道德自律、政治学习、政治训练、心理调适等行为。现实中的大多数思想政治行为是由这几类细分行为中的多种行为综合作用而成。

目前，学界对思想政治教育主导者(教育主体)产生的思想政治教育管理、思想政治教育评估等行为研究较为重视，但对人的思想政治行为本身的研究重视

不够，对如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为研究的不够，大多数的原理理论体系都没有将“对人的思想到行为转化过程规律(即人的思想政治行为的发生发展规律)的研究”作为一块专门的理论领域来研究。

第四，思想政治教育过程。思想政治教育关系、思想政治教育体系和思想政治教育行为三方面在一定的思想政治教育实践中共同作用，就表现为思想政治教育的一个个过程。

思想政治教育过程是一个由多种要素构成，由其内在矛盾推动，并按其内在规律辩证发展的过程，有其自身的特点和发展规律。研究、掌握思想政治教育过程及其规律、任务、内容、方针、原则、方法，有助于为思想政治教育过程的开展提供科学的理论依据。

对于思想政治教育过程的研究，有多个视角。从一个思想政治教育过程的横切面来抽象分析，思想政治教育过程由过程结构、过程机制、过程规律与过程目标四个要素构成，它们是思想政治教育关系的直接动态表现。这一过程具有特定的方向和目标，通过过程的推进，人们不断地模塑着适应社会发展需要和自身全面发展要求的思想政治品德及其行为。目前学界多从这个角度开展研究。思想政治教育过程结构包括教育主体、对象主体、介体等基本要素。思想政治教育过程机制包括接受机制、动力机制、沟通机制等。思想政治教育过程规律包括教育主体与对象主体双向互动规律、内化外化统一规律、协调控制与适应超越互动规律等。

还可以依照思想政治教育学研究的一个根本规律和三个基本规律所展示的思想政治教育总过程和三个基本过程，对思想政治教育过程进行具体分析。思想政治教育的总过程是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展过程，这一总过程由三个基本过程合成：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体与个体这一主体在人的思想政治品德及其行为形成发展中的互动过程。对这一总过程的研究，可以具体生动地展示出思想政治教育的过程结构、过程机制、过程规律与过程目标。

通过对这一总过程的研究，我们可以更加清楚地发现现有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育过程结构的要索时，有学者将三要素理解为主体、客体、中介，其中把受教育者理解为是客体。这是错误的观点。因为。在一个完整的思想政治教育过程中，主体有教育者和受教育者，或称教育主体和对象主体，或称主导主体和能动主体。这两类主体所指向的客体是什么?只能是主体间相互作用过程中所指向的内容、方式，近似于三要素中所谓的“中介”。主体与客体本来只是近代哲学主客二分思维中的一对范畴。随着现代哲学尤其是主体性哲学、主体间性哲学的兴起，原来“把人指称为主客体关系中的客体”的思维早已遭到摒弃。现代思想政治教育学应积极吸收现代哲学的研究成果，摒弃“把教育过程中的受教育者当做被动的容器、消极的客体”这一传统思维，而应把受教育者理解为能动的主体、能够平等交流互动交流的主体。

再比如，通过对这一总过程的研究，在过程规律方面，我们能够更加清楚地区分出两种不同层次的过程规律：一种是思想政治教育学原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律，一种是思想政治教育原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律。比如说，协调控制规律、社会适应规律等是后者要研究的基本规律，目前不少教材把它们也当做前者要研究的基本规律。但事实上，协调控制规律、社会适应规律只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，不能称得上是其要研究的基本过程规律，当上升到基本规律层次时，与之相关的应称作“协调控制与适应超越互动规律”。同样，内化规律、外化规律是思想政治教育原理理论体系要研究的两条基本规律，只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，在上升到思想政治教育学原理理论体系中的基本规律层次时，应称作“内化外化统一规律”。

第五，思想政治教育发展。在由思想政治教育关系、思想政治教育体系、思想政治教育行为与思想政治教育过程所共同编织的思想政治教育实践图式中，思想政治教育实践会按照自身的逻辑为自己设定一个理想的目标和前进的方向，并朝着这一目标不断推进。这就是思想政治教育学原理理论体系逻辑演绎的最后一个环节：目标与发展。在这一环节中会形成一套目标与发展理论。比如，使教育对象成为合格政治人理论，使教育对象成为合格公民理论，人的自由全面发展理论，社会认同与社会和谐发展理论，思想政治教育的学科化、科学化和社会化发展理论等。

终点即是起点，在终点这里我们看到了对思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点“人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”的回归，然而这已经不是一种简单的回归，而是一种承载了思想政治教育学内在逻辑演绎体系和使思想政治教育实践的各个环节得到丰富发展的回归。我们只有多层面、立体地和动态地不断挖掘和揭示思想政治教育学的内在逻辑演绎特征、生成演化规律和实践图式的内容体系，才能勾画出思想政治教育学的全部轮廓和日渐清晰的面貌，从而进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究。

参考文献

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