学校教育教学制度篇1

关键词：区域;职业教育;教学合作;资源共享

中图分类号：G710文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）18-0128-02

一、前言

国务院的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）及教育部等六部门的《现代职业教育体系建设规划（2014―2023年）》（以下简称“规划”）中都强调了职业教育对区域经济发展的支撑和服务作用。《规划》提出了“创新职业教育区域合作机制”，“组建跨区域职业教育集团，”“建立区域职业教育合作平台，协调职业教育发展政策”。职业教育区域性发展被提到前所未有的战略高度。区域职业教育并非新概念。2000年以来，每年关于区域职业教育的学术研究和论述逐年增长。有的研究区域职业教育的规模及范围;有的论述如何在区域内组建职业教育合作办学机构;有的探讨区域职业教育机构的治理结构;有的地区已组建了区域职业教育合作机构并对其管理制度做了有益的尝试。在反复的实践探索中，出现了“校企合作、校社合作、校校合作、校研合作、职教集团”等多种合作模式。无论采取何种区域职业教育合作模式，高职院校都是不可缺少的主体。同一区域中，各高职院校在专业设置、实训场所、设施设备、课程建设等方面既存在“小而全”浪费资源、重复设置的情况，同时还存在利用效率低、竞争力弱的现象。同一行业、同一专业办学实力参差不齐，难以有效满足行业企业多种岗位的人才需求。

本文探讨区域职业教育校际间的教学合作制度。基本假设如下：（1）区域职业教育合作机构（以下简称“区域职教机构”）已存在;（2）高职院校是区域职教机构的重要成员，且各高职院校成员单位的产权、所有制、人事隶属关系不变，成员间也并不存在隶属关系、上下级关系，也不存在直接的利益关系;（3）区域职教机构的决策、执行结构已明确，且有切实可行的治理机制。

二、区域职业教育教学模式合作构想

1.制订服务区域发展统一的专业体系。以武汉市为例，《武汉市国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》指出：巩固提升中部地区中心城市地位和作用;打造全国性综合交通枢纽基地。这意味着武汉地区将需要大量土建类专业技术技能人才，尤其是一线施工技术人员。根据武汉城市发展定位，制订服务于武汉区域发展方向的土建类职业教育专业体系，如轨道工程技术、地下建筑与空间技术、钢结构工程等。这些专业的毕业生为近年来武汉公共基础设施领域紧需人才，目前提供这些专业方向的主要集中在培养宽口径、厚基础人才特征的本科类院校。因高职高专培养目标为在施工、管理一线从事施工放样、现场组织管理、试验检测、工程计量的应用型技能人才，所以，专业结构设置应基于本科专业类别进一步细化和改进，突出工序、分项工程实践技能的培养。

2.编写面向岗位职责统一的人才培养方案。在上述专业结构体系下，通过调研收集岗位职责，并进行工作分析，形成岗位任务清单和岗位工作任务描述，提炼主要技能指标，解析技能模块，明确人才素质、知识、能力的统一规格。设定统一课程结构，尤其是专业核心科目，并确定课程标准和教学标准，规范培养过程应具备的资源环境和规模条件。为确保人才培养质量，鉴定培养效果，区域内各院校用统一的考核模式，即统一的考核范围、统一的考试题库、统一的考核时间及统一的合格标准。

3.整合并共享区域内教学资源。此处“教学资源”主要包括两个方面：一是软件资源，主要有教材、课件、习题库、视频等直接服务于教学一线的素材，一般用于理论知识教学;二是硬件资源，比如实验室、设施设备、实训基地，一般用于实践技能培训。对于软件资源，建设区域内资源库，共同开发核心专业课和技能课教材、课件等教学资源，并通过搭建交流共享信息网络平台，建立核心专业课教学内容、教学标准、教学计划的标准范本。对于硬件资源，在区域职教机构的统筹下，各院校发挥各自特色和已有资源建设校内实验场所和实训基地，建设成熟后，设置为区域内共享实训场所，避免了各职业院校重复建设、浪费资源，形成优势互补的共赢局面。

4.构建师资队伍共同培养制度。在不改变教师隶属单位前提下，一方面，实现专业带头人、“双师型”教师、骨干教师内部相互聘用定期流动，发挥优势师资的帮带作用;另一方面，实现青年教师在区域内部校际之间轮岗流动，促进师资交流和学习，促进各院校师资培养以强带弱，力量互补。建立区域职教机构教师队伍的“师徒制”。由各校某项教学能力或者实践技能突出的教师担任培训师，就某一分项教学能力或实践技能对青年教师进行培训，重点培训专业技能，提高师资队伍专业教学质量的水平。

5.实行区域内职业教育教考分离制度。教考分离能改变从教学、出卷到评卷由任课教师一人承担，缺乏监督和制约的现状，确保教学质量得到公正评价，端正学生学习态度，改进学风考风。区域职教机构内部使用统一的人才培养方案，并依据统一的课程标准和教学要求开展教学活动，为实行教考分离提供了现实条件。

影响岗位技能的关键核心课程，尤其应实行教考分离制度，制定实施方案。依据人才培养方案共同开发研究制定试题库，并组建命题组、考核组、阅卷组、评分组。实行交叉监督，教师不参与本校的考评，严格保密制度。考核分析结果予以公布，达到鞭策教学改革，驱动提高教学质量教学，确保各院校达到统一的培养质量目标。

6.成立服务于各专业培养目标的专业委员会。上述重构专业结构体系、制定统一的人才培养方案、开发核心课程、共享共建实训场所等各项教学合作事项需一个既能把握行业形势又有丰富教学研究经验的学术机构来牵头实现。成立由各高职院校各专业的高级职称教师、专业带头人、骨干教师等组成的区域职教机构专业委员会。其性质是服务于专业建设的学术机构，其职责是调查本专业人才需求形势、分析本专业技能需求、审议人才培养规格，并对人才培养方案制定是否科学进行评议，组织区域职教机构内统一考试，协调教学资源的共建共享共赢。

7.区域内职业教育资源集成及共享机制。上述资源集成和共享制度，在目前社会投资有限，无法快速增加高职教育资源总量的现状下，通过制度创新和制度安排来更有效地配置和利用现有的高职教育资源。但是，资源的共享不能是免费的、无偿的，否则将影响到各方教学合作的积极性。区域职教机构各院校通过购买服务和委托管理的方式实现内部资源的共享和交换，由资源使用方向资源开发方和提供方支付委托管理费或购买费。如此，既是对高职教育建设原创者和创新者的保护和肯定，也是对成果的使用者的鞭策和激励。

三、有待解决的问题

1.上层设计有待进一步落实。在区域职业教育合作机构该组建方式、设置规模、组织机构方面，有关论述按照地理位置及隶属关系，总结了服务于指定空间的地域化区域职教机构和为行业发展提供支撑的行业化职教机构;有的则按照发挥主导作用的主体，研究了政府主导型区域职教机构和企业主导区域职教机构。限于篇幅，本文未就顶层设计展开详细论述，而顶层结构的设计将影响到本文教育合作制度的具体展开方式和执行深度。本文教学合作制度更适合于地域化区域职教机构参照进一步细化执行。

2.盈利模式有待进一步探究。无论是区域职教机构与外部的关系，还是区域职教机构各成员之间的关系，利益是联接内外的重要纽带。能否满足利益诉求，是本文教学合作制度能否实现的关键。建构互利互惠的利益共赢格局，开发教育合作盈利模式，实现各方的利益最大化，是需要进一步解决的问题。

四、结束语

校企合作是当前职业教育密切结合行业、紧密服务企业的主要方式，也是区域职教育合作机构存在的意义。但是，在政策没有明显的利益导向的情况下，教育服务产生的效果无法立竿见影，行业企业往往缺乏驱动力，提供的帮助是有限的。

因此，本文探索了在区域职业教育合作机构已经设立存在的前提下，内部校际教学合作的制度，目的在于充分地调动区域内高职院校的资源利用率，尽量降低行业、企业的负担，提高人才结构与行业企业需求的契合度，确保教学质量，实现培养目标。

参考文献：

[1]国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定[Z].2014-05-02.

[2]教育部等六部门.现代职业教育体系建设规划（2014-2023年）[Z].2014.

[3]黄雪峰，周建新，沈铭钟.关于区域性职业教育集团教育资源集成共享的思考[J].职业教育研究，2011，（01）：17-18.

[4]沈建根.区域型职业教育集团：特征、制约因素与发展策略[J].职业教论坛，2012，（16）：64-67.

学校教育教学制度篇2

但是，当前人们对学校―家长互动机制的重要性认识不足，为了重新认识与定位学校和家长之间的关系，我校组织专业团队进行了有关教育需求的调查。2013年10月，学校开展了“家长需要什么样的教育”的课题研究，特邀北京师范大学教育学部洪成文教授与胡咏梅教授进行指导，邀请北京师范大学教育学部教育经济研究所对我校家长的教育需求进行调研及数据分析。研究以国际PISA测试研究、青少年素养测试研究等为参考，通过科学、严谨的分析，为学校建设现代学校制度、推进家校协同教育提供了科学依据。

在科学调研的基础上，我校着力于建设家长队伍，重新组建了家长委员会。我校建立了学校―班级两级家委会，两级家委会都内设若干工作小组，制定了相关岗位职责。学校家委会主要是发挥指导作用，使班级家委会朝着有序、有益的方向发展。学校每个学期为家委会设定活动任务，使家委会活动都有具体的内容，让家委会成员有用武之地。班级家委会最直接的作用是联络家长、团结家长，及时传达学校教育的各项要求，同时尽力发动和组织家长，更好地帮助学校实施好德育活动课程。家委会代表通过自愿报名和选举产生。

为了使学校教育服务更加贴近家长的需求，方便家长参与到学校管理中，我校开始着力建设家长服务平台。2013年9月，学校根据家长的需求，正式成立家长服务中心。此中心以服务广大家长和学生为立足点，旨在提高行政效率和服务质量。服务范围包括在校证明办理、学生证办理、学籍移动、学生保险办理、家长咨询、接送学生物品等事宜。学校力求最大程度地让学生和家长得到更便捷、更专业、更热情的服务。

家长作为学校教育的重要资源，要和学校在思想上统一，观念上一致。除了进行家长队伍建设和服务平台建设外，我校在具体工作中开始尝试：

引导家长参与食堂管理工作。我校成立了食堂管理家长监督组，以开放的姿态，欢迎广大家长参与食堂管理，监督食堂工作。家长监督组的职责是对食堂管理提出合理化的建议，协助食堂管理员安排好一周的菜谱，监督食堂的饭菜质量，实地查看学生的就餐情况等。

引导家长参加志愿者活动。引导家长参加学校公共安全、交通疏导、卫生防疫、维修维护、文化建设、节假日护校、引进资金支持等各项工作。

开展家委会对教师和学校服务进行评价。学校邀请家长走进课堂参与听课、评课以及教师教案、学生作业检查活动，与学生共同参加体育、科技、艺术等活动，学校鼓励家委会成员充分发挥对学校教育教学工作的参谋和监督作用，每学期邀请家长对学校的教师进行师德考核评价，并将家长的评价纳入教师师德考核中。同时，学校定时向家长委员会征集学生管理和服务方面的意见和建议，针对家长提出的问题和策略，及时调整学校管理的方法，使学生管理常规的各项制度落实得扎扎实实。

学校教育教学制度篇3

第一条为加强成人高等教育的宏观管理，保证成人高等学校的质量，促进成人高等教育协调发展，制定本规定。

第二条本规定所称的成人高等学校，是指以在职在业者为主要培养对象的教育学院（含成人教育学院）、管理干部学院、职工高等学校、农民高等学校及独立设置的业余大学、函授学院。

中央和地方广播电视大学以及高等教育自学考试机构的设置和管理，另按国家其他有关规定执行。

第三条成人高等学校的设置，由国家教育委员会或它委托的机构审批。

第四条成人高等学校的主要任务是：结合经济建设和社会发展的需要，对在职、在业而又达不到岗位要求的高等文化程度和专业水平的人员，进行相应的文化和专业教育；对中等以上层次的从业人员，进行相应的岗位培训。对具有大学专科以上学历或中级以上技术职务的在职专业技术人员、管理人员，进行继续教育。

第五条设置成人高等学校，应当根据经济建设和社会发展的需要及办学条件的可能，统筹规划，合理布局，处理好发展成人高等教育同发展普通高等教育、职业技术教育的关系，处理好各类成人高等教育之间的关系，讲求办学质量和办学效益。

第六条凡通过现有成人高等学校的扩大招生、增设专业、联合办学、发展普通高等学校函授或夜大学教育及发展广播电视教育等途径，能够基本满足人才需求的，不另行增设成人高等学校。

第七条正式建立的成人高等学校可根据实际需要和师资、设备等条件，在其服务地区或行业所辖县或县级以上机关和企事业单位，设立校外直属教学机构（以下简称“校外教学班”）。

校外教学班的主要任务是开展岗位培训。

第八条设置成人高等学校，按照隶属关系，由省、自治区、直辖市、计划单列市人民政府或国务院有关部门领导。其中设在地、市一级的教育学院，由省、自治区、直辖市人民政府和学校所在地人民政府双重领导。

国务院有关部门设置成人高等学校，在学校布局、专业设置、招生、办学形式、教学、制订长远规划和年度专科或本科招生计划等方面，应当接受学校所在地的省、自治区、直辖市、计划单列市教育行政部门的指导。

第九条设置成人高等学校，应根据成人工作、学习的需要和办学条件的可能，确定办学形式。

成人高等学校各类培训的办学形式为业余、半脱产、脱产三种。

提倡成人高等学校之间、成人高等学校与普通高等学校之间以多种形式开展联合办学。

第二章设置标准

第十条设置成人高等学校，应当配备具有较高政治素质和管理成人高等教育工作的能力，达到大学本科文化水平的专职校（院）长和副校（院）长。同时，还应当配备专职的思想政治工作和科（室）、专业的负责人。

第十一条成人高等学校在正式建校招生时，须按下列规定配备与学校的任务相适应的合格教师。

（一）成人高等学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的2/3。其中专科或本科专业的兼任教师人数，应当不超过本专业专任教师的1/3。

（二）本科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人；各门必修专业课至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。

（三）专科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人，各门主要专业课程，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。

（四）岗位培训或者继续教育，各门课程的教师来源应有切实的保证。除由专任教师任课外，应聘请具有丰富实践经验和技术专长的专家担任兼职教师。

（五）具有副教授或相当于副教授任职资格以上的专任教师人数，应当不低于本校专任及兼任教师总数的5％。

成人高等学校的级别和教职工的编制标准，根据学校不同类别，按其它有关规定执行。

第十二条成人高等学校应当根据其服务地区和行业对人才的需要，合理设置专业和课程；学校建成时，专业数应当在三个以上。

第十三条设置成人高等学校的计划规模，包括专科或本科、岗位培训及继续教育等各类在校学生数，总计应达到800人以上。

第十四条成人高等学校在正式建校招生时，须具有与学校规模和任务相适应的专用校舍、图书资料、仪器设备及教学实习基地，保证教学、生活及学校长远发展的需要。所需校舍的占地面积和教学、生活用房设施的定额标准，根据成人教育的特点，参照国家关于新建普通高等学校校舍建筑面积、用地面积的定额办理。

成人高等学校的校舍可分期建设，但其可供使用的校舍面积，应当保证各年度招生的需要。

第十五条设置成人高等学校所需的基本建设投资和教育事业费须有稳定的来源，学生人均经常费开支标准及使用办法，应区别不同培训目标的规格、要求和办学形式，按国家有关规定执行。

第三章学校名称

第十六条设置成人高等学校，应根据其办学任务、领导体制、行业类别和所在地方等，确定名实相符的、规范的学校名称。

第四章审批验收

第十七条国家教育委员会每年第三季度办理设置成人高等学校的审批手续。设置成人高等学校的主管部门，应在每年第三季度以前提出申请，逾期则延至下一年度审批时间办理。

第十八条设置成人高等学校的审批程序，一般分为审批筹建和审批正式建校招生两个阶段。具备建校招生条件的，也可直接申请正式建校招生，举办专科或本科学历教育。

第十九条设置成人高等学校，实行必要性和可行性的论证制度及论证责任制。

设置成人高等学校，应当由学校的主管部门邀请教育、计划、人才预测、劳动人事、财政、基本建设等有关部门和专家共同进行论证，并提出论证报告。

论证报告应包括下列内容：

（一）拟建学校的名称、校址、学科类别、专业设置、规模、领导体制，以及专科或本科、岗位培训、继续教育招生的地区、行业；

（二）人才需求预测、办学效益、成人高等教育与普通高等教育以及职业技术教育的布局；

（三）拟建学校的师资、经费、基本建设投资的来源；

（四）参加论证的单位名称、法定代表人的姓名和职务，论证参加人的姓名、专业技术职务。参加论证的单位和个人均应在论证报告上盖章或签字。

第二十条凡经过论证，确需设置成人高等学校的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出筹建成人高等学校的申请书，并附交论证报告、本规定所附的《筹建成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。

国务院有关部门申请筹建成人高等学校，还应附交学校所在地的省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府的意见书。

第二十一条成人高等学校的筹建期限，从批准筹建之日起，应当不少于一年，最长不得超过三年。

成人高等学校在筹建期间，经学校的主管部门同意，可开展适量的岗位培训。

第二十二条经批准筹建的成人高等学校，凡具备本规定第二章设置标准规定的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出正式建校招生的申请书，并附交筹建情况报告、本规定所附的《正式建立成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。

第二十三条国家教育委员会在接到筹建成人高等学校申请书，或正式建校招生申请书后，应组织论证审查，并做出是否准予筹建或正式建校招生的决定。

第二十四条经批准正式建立的成人高等学校，专科专业的设置，须按隶属关系，由学校报省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审批，并报国家教育委员会备案；本科专业的设置，由学校报请省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审查，报国家教育委员会批准。

正式建立的成人高等学校年度专科或本科招生计划，须纳入国家本年度招生计划；岗位培训和继续教育招生的审批，按国家有关规定执行。

第二十五条按第七条规定，校外教学班的设置，须按所属学校的隶属关系，经省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门批准，并报国家教育委员会备案。

成人高等学校设立校外教学班，须符合下列三项条件：

（一）服务地区或行业的在职、在业人员岗位培训需求量大，学校本部校舍容纳困难，确有必要设立校外教学班的；

（二）已培养有一届以上专科（本科）合格毕业生；

（三）具有必要的师资、教学设备及管理人员，能够承担校外培训任务。

第二十六条为保证新建成人高等学校的办学质量，实行考核验收制度。由国家教育委员会或它委托的机构，对新建成人高等学校的第一届专科（本科）毕业生进行考核验收。

新建成人高等学校开展岗位培训和继续教育的质量考核，按国家有关规定执行。

第五章检查处理

第二十七条凡违反本规定有下列情形之一的，由国家教育委员会区别情况，责令其整顿、停止招生或停办：

（一）不按本规定擅自筹建或建立成人高等学校的；

（二）在筹建期间擅自招收专科（本科）学生的；

（三）超过本规定第二十一条的筹建期限，仍未具备正式建校招生条件的；

（四）从批准正式建校招生之日起五年内，生源缺乏或达不到正常的教师配备标准和办学条件的；

学校教育教学制度篇4

----对学校教育“制度”的认识学校教育是制度保障下的生活，是有一定组织规则的生活。这种与自然的生活形态的不同，已经引起了众多人的关注，并在当代成为学校教育研究中反思的焦点之一。一、“制度保障的教育”与“制度化教育”的区别作为基本的学校教育运作方式，制度直接决定着学校教育构成要素间如何发生作用、如何生成教育功能。“有目的、有计划、有组织”是学校教育理论研究者的基本共识，也是实践中的现实体现。学校教育活动的展开，都是在一定计划之下、在一定的组织单位的空间中、在教师的组织管理下进行。班级授课制、分班分组制、日常时空的组织安排、考评制度、班级与教学管理制度、教育中的模式与规律等等，在不同层面、不同领域构成学校教育“制度”的面目。学校教育的“制度”特征，主要指学校教育运作的展开，是在一定的运行机制与体制的制约下实现。在历史发展的视角下，学校教育的历史发展，就是不断建立制度、完善制度的过程，学校教育就是制度规范后的“教育”，是教育发展的一个新的阶段。这一点，经过伊利奇式的大批判，经过《学会生存》对之的反思，已经成为当代学校教育研究中无意识的“前见”。无论是在教育理论中，还是在学校教育实践中，“制度”与“学校教育”紧紧相连，因而“制度化教育”与“学校教育”往往被人在同一的意义上使用。从西方的教育研究来看，《学会生存》已经意识到“制度化教育”的弊病，但是并没有沿袭伊利奇式的极端思路，而是采取一种辩证的探讨方式：“它一方面要对现行的教育体系加以改进。另一方面，在这些现有的体系之外，还要提出可供选择的其他途径。所以这种立场显然既不同于仍被现有教育结构所束缚的那些人的老办法，也不同于梦想教育结构发生巨变而毫不考虑其现实与可能，因而使自己陷于未知之境的那些人的做法”。该报告通过强调“终身教育”和“学习化社会”，试图整体改善教育质量。尽管它没有提出具体的学校教育改革建议，但它显示出的建设性的思维方式，非常值得我们借鉴。另一种态度，是以存在主义教育思想为代表，并为批判教育学、后现代教育学所继承的“批判”线路。在生存论现象学（existentialphenomenology）看来，“学校是公共机构，程度不一地具有特征；教与学是日常程序性的活动，俨然以其社会‘功能’（social‘roles’）为特征”。以强烈批判“单向度的人”为特征的存在主义教育学、批判教育学等，自然会对这一“社会机构”大加批判，并由此提倡“对话”、“批判”、“解放”。福柯在《规训与惩罚》中，将学校与监狱、军营相提并论，认为“学校教育”对时间与空间的分配、严密的“筹划”活动已经成功地构成对人的严密控制，并以“监视”、“规范化裁决”、“检查”作为“规训”的手段。人在这一控制系统中收获了“驯顺的肉体”。这一思路，以一种极端的态度和批判性的思维，尤其是以一种颠覆性的提问方式，解构了世界的表面的“合理性”（实际为一种“合理化”，一种“知识与权力”的勾结、一种“控制”、一种“社会再生产”、一种“单维化”），表达着对人的“自由”的关注与珍爱，更显现了学校教育自身改革的紧迫性。福柯叙述与论证的酣畅淋漓，常常会震撼我们，使我们在目瞪口呆的同时就接受了他的结论。但本书认为：这并不是学校教育的全部，更不是我们今日研究学校教育价值取向所采用的思维方式；我们需要重新面对“学校教育”，追问它的存在价值与可能的意蕴。从上述的介绍来看，我们已经可以看到对待学校教育中的制度的不同的方式、不同的结论。我们的目的不在于进行评判，而是要回到问题中：为什么会出现这些差异？研究者自身的价值取向、思维方式、观念系统，研究者进行研究是所运用的前提性的观念，已经以“前见”的方式而存在，而研究者本人却可能没有进行自我反思。对此，我们就不可能直接挪用别人的研究方式、套用别人的研究结论，而需要保持对他人研究的反思，尤其需要自觉地意识到：自己在研究什么？自己在何种语境、前提、基础上进行研究？自己研究的结论需要哪些支持性的条件？在我国当代教育研究中，对制度化教育的弊病，学者们已经予以较多的关注。这对于我们反思“制度化教育”所造成的机械的教育方式、沉闷的教育氛围，有极为重要的警醒作用。陈桂生教授以“‘制度化教育’怎么啦”而发问，结论是：“1、它以所谓‘杰出人才论’为指导思想，是一种旨在造就与选拔杰出人才的教育体系，称为‘英才教育’”；“2、以成套制度、密集规范构筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸收一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年分享这种教育机会，其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸收一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年分享这种教育机会，其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教育体系接受较高程度教育的限制”；“3、作为‘英才教育’，虽不能说它绝对不能造就出杰出人才，然而，它的标准、尤其是它的实际后果表明，它实际上是把学习与文凭、文凭与就业资格、就业资格与社会地位等同起来，形成一种带等级特征的‘学历社会’，强使人们从儿童时代开始爬没有尽头的作业-考试-升学阶梯”；“4、对于‘制度化教育’系统中的多数学生而论，即使一次又一次跨越‘命运的分数线的高高横杆’，未必都能走运”；“5、‘制度化教育’是一种代价昂贵的教育。”刘云杉以“制度化社会”为对社会的认识基础、以“在养成‘制度化了的人’的各种力量中，学校充当了‘马前卒’”为基本前见，通过置身于学校教育生活之中的研究方式，敏锐地捕捉到学校教育生活中诸多问题，深刻揭示了“制度化教育”对个体生命的压抑与戕害。这对我们意识的觉醒，有着重要的唤醒作用。对于上述问题，比较多的研究集中在对“制度化教育”的批判上；建设性的意见，主要是希望通过学校教育外部的改善而修正学校教育自身的问题，包括终身教育理论、回归生活世界理论等。可是问题依然没有解决：学校教育似乎必然带有“制度化”色彩，却又因此而遭受批评，难道我们只能通过外部的制衡来对学校教育进行“消毒”？学校教育自身有没有实现自我“解毒”、自我更新的可能？问题的症结或许在于：学校教育是一种“制度保障的教育”，必然有“制度”、需要“制度”，但不必然是“制度化教育”。“制度”与“制度化”是不同的概念。“制度”，作为社会生活基本的规则，包括着学校教育运作的基本的机制安排与体制保障，是不可缺少的。但是，它的存在是“为了”人的生活的，是在价值导引下的“制度”。社会的发展历程，就是在制度保障下不断进行的，也是制度自身的品性不断获得提升的过程。社会的进步是一个复杂系统进化的过程，制度是重要的“组织”力量。而“制度化”，则是走向了制度的反面，是将外在的规则、纪律、约束，作为确定的、不可违反、必须遵守的“规律”、“原则”、“标准”，它们是高于人的。人的一切行为，似乎就是为了达到这个外在的标准，而“社会”本身会变成一个凝炼的死寂的系统，丧失自身的活力。“制度”走向“制度化”，根本的原因，在于遗忘了“制度”的价值、错置了制度与人的关系；深层的危害，在于造成“制度”与人的关系的异化。因此，我们对学校教育的讨论，不必再回到“制度化”中去，而可以在“制度”的层面看待学校教育的特殊性及其价值。二、学校教育中的“制度”的存在，是对学校教育生活的保障计划、组织、规则等制度，是人类社会生活存在的必要的条件。人总是要在必要的制度下生活。制度的存在，是人的生活的必要前提与保障。“社会的复杂性的悖论在于确定一些约束，它们能够使得超越它们自身的条件突现出来。”在一个复杂系统的运作中，“制度”充当着“有序”的角色，它是系统存在、发展的不可缺少的条件。正是在有序与无序的矛盾中、在系统的自组织中，有序与无序获得了存在的价值。作为复杂系统的学校教育的存在，“需要”一定的制度。1、制度保障着学校教育生活的时间获得。与日常生活相比，学校教育是一种特定时间的安排；学校教育中的制度，总会对时间的分配、利用作出“规定”。这种“规定”、“安排”，固然可以视为一种“约束”，有着走向“压抑”人的自由、扼杀学校教育生活的活力的可能，但同时也有保障学校教育的正常运行、提供时间的价值。从微观的角度而言，教学时间的安排、班级活动时间的安排，为师生不同类型的活动，提供着时间的保证。从宏观的角度而言，学校教育的连续性，构成着学校教育的生命全程视野，提供着对个体成长的全程的关照。特定时间的保障，使学校教育得以从自然性的时间中分化出来，在一定的自然时间中，获得展开“学校教育”的时间保障。没有了学校教育时间，就很难有学校教育，更难有学校教育价值的实现。2、制度保障着学校教育生活的空间获得。学校教育通过“学校”这一空间形式而获得与自然空间的分化。这一分化，固然有着脱离实际生活的危险，但同时也有着生成新的“主体”、更充分、自觉、有效地开展学校教育与社会生活的互动的可能，“分化”本身就意味着一种新的联系方式的可能。而且，这一空间并不是狭窄的，而可以是丰富的。在这一特定的自然空间中，制度提供着营建富有教育意义的空间的可能。在学校里，有特殊的“知识”、“人”、“情境”这些生命资源及其不同层面的组合，它们构成丰富的生活空间，提供着个体生命表达丰富化的可能。群体生活、多样的影响源，保障着个体生命资源的获得，体现出学校教育空间的丰富性。3、制度保障着学校教育具体资源的获得与运行。尽管制度有可能将学校教育的运作过程机械化、简单化，但我们同时要看到另一面：在制度的安排下，资金、物质、人员、知识、事件等得以被组织进学校教育生活中，并且以特定的形式进入到学校教育运作过程中。缺少了制度的保障，最基本的资源获得都失去了稳定性，因而就可能出现更大的无序、混乱甚至解体。学校教育制度，实际上是对学校教育运作过程的一种“组织”，将各种资源、各种因素、各种可能的“噪音”组织进特定的系统中，这个系统就体现出“复杂”的特征。缺少了这种基本的组织保障，系统的复杂性是无法获得的。正是有了系统的基本的稳定性，才可能在这一基础上进一步提升系统的整体层次。复杂系统绝不是不要秩序、不要组织，而是一种不断提升的秩序、不断对有序与无序进行重新组织、从而获得自我更新的系统。因此，制度，是学校教育系统存在与发展的必要前提。在上述三方面的论述中，我们都在呈现制度的“双面”的基础上，强调其正向的、建设性的一面。可是，为什么要这样？这样就能忽视其消极的一面吗？这自然不是我们的意图。如同我们前文中所分析的：学校教育中的“制度”，有着走向“制度化”的危险，但是，在人的价值取向指导下，合理地建设与运用制度，是能够避免其消极的影响，能够将其正向的、建设性的价值发挥出来的。问题不仅仅在于制度本身如何，而且在于制度存在于何种整体环境之中、与人的关系形态如何。制度本身不是价值自足的，而需要意识到它与人的关系；制度本身可以不是固定不变的，需要意识到制度的变迁可能。当我们以建设性的方式观察与思考学校教育中的制度时，自然会在“双面”可能的背景下，发现其健康的一面，并且努力展现这一面。这是本文的整体立场与研究对象所决定的研究方式。可见，人的活动、学校教育的正常运行是离不开制度的，因此我们不可能在当代还希望回归到缺少制度保障的教育形态中去。人们常常争论的问题，应该是这样一个问题：学校教育需要怎样的制度？但是制度所提供的是学校教育改革的基本条件，而不是全部的丰富性。在“育人”目标的直接指导下，在制度的保障下，人依然有着巨大的自主空间，学校教育依然有丰富的可能性。当我们只看到制度的约束性而看不到制度所提供的空间与保证时，或者当我们只看到人的自由而看不到制度的约束时，我们要么会陷入迷茫之中，要么会流连于对空泛的“自由”的遐思中。学校教育制度性的运作方式，提供着人们自主活动的空间与制度保证；而且，这一制度本身，同样是人的生命创造、并继续保持着被人优化的可能。只有在这一前提下，我们才不会放弃对学校教育的希望，也才可能去不断发现学校教育的“可能”。三、生命的存在，为制度保障的学校教育带来新的特征制度保障的学校教育，是从自然的生活世界中的一种分化。这种分化，恰恰体现出人的“意识”的存在。我们可以从“意识”的角度看待学校教育的特殊性。而“意识”的生命功能，正是前文中曾重点分析的。这样，我们可以重新回到“意识”中来，将有意识的“生命个体”这一因素放进这一“制度”的特殊性之中，这样就可以发现：生命的存在，为“制度保障的教育”带来了创造的特征。在制度的保障下，个体可以更为专注于自身的生命实践。它带来了学校教育运行中的整体性、动态性与生成性。1、学校教育具有动态性，学校教育中的制度不能也不应框死学校教育。这是制度保障下的学校教育整体特征的时间性呈现。内外各种影响因素的存在，尤其是生命的参与、生命的创生性，使得学校教育呈现出变动不居的色彩，但又不至于走向混乱、走向解体。学校教育不是表现为一种固定的模式，而是经常面对着新的问题、新的生命需要。这些偶然性、可能性影响的存在，不是我们要回避或否认的，而是需要学校教育正视自身的“无序”的一面，从而通过更高水平的“组织”，实现自我更新。学校教育作为一种动态的存在，需要我们关注过程、关注时空与对象的特殊性。我们不可能用一套固有的模式、规则去规范动态的学校教育生活，而是需要以“价值”的眼光去发现动态中的生命资源，以自身的创造性应对学校教育的动态性。因此，学校教育中的制度，要以不框死学校教育为底线。而且，从根本上来说，学校教育中的制度也不可能框死学校教育。在生命的欲求下，在时间的巨大生成环境中，复杂的学校教育会不断否定原有的制度、不断重建新的制度。这样，我们对学校教育中的制度的认识，就需要从坚硬、固化的方式，转换为灵活的、具有价值倾向性的新方式；我们对学校教育的认识，就需要立足在动态的过程之中，寻求学校教育价值的实现。2、学校教育具有生成性，学校教育中的制度要以促进生成性为目的。这是学校教育的性质体现。制度所提供的是基本保障，而不是全部的样式设计，否则就走向了“制度化”。在学校教育中，在人与人之间的积极的互动中，在运动过程中，偶然、意外会出现，它们对学校教育中的人提出新的挑战、带来新的成长机遇。此时，如果人能够利用这样的“临界点”，将这些偶然、意外、差异作为学校教育的资源，则很可能推进生命整体的突破性成长，并在新的层面上，面对新的生命资源。学校教育影响因素的多样性、多种因素间的互动、尤其是人与人之间的互动，包含着创造的可能。在积极的因素互动中，新的思想、新的观念、新的生存状态、新的成长层次将可能涌现而出。由此，学校教育在不断生成着“新人”、“新物”，也同时在生成着新的“学校教育”；它们在活动中共同生成、相互生成。前文中所说的作为资源而存在的学校教育，也不再仅仅是凝固的资源，而是不断生发、不断更新、不断显现出的生命资源。在这种生成性中，学校教育具有了“永恒的新奇性”，也就意味着生命具有获得生命资源的永恒的可能性。学校教育必然受到外在环境的影响，而更为内在的影响因素，是生命个体的存在。个体所具有的内在的生命力，为学校教育的自我更新，提供着内在的力量支持。学校教育并不具有固定的模式，也不可能完全被固定化、机械化、模式化，它总是存在于复杂的相互作用之中，被这种“联系”与“互动”所生成，并同时生成着新的存在空间。这样看来，作为生命资源而存在着的学校教育，是具有生成性的资源，它能不断将现有的价值体现出来，并在新的基础上，展现更为丰富的价值，开辟个体生命存在更丰厚的土壤。生成性的存在，同时意味着，学校教育中的制度建设，也是在不断调整、创造之中的，需要针对学校教育发展的现实状态，不断进行制度创新，保障、推动着学校教育改革的不断拓展与深化。（3）学校教育具有整体性，学校教育中的制度需要综合设计、合理运作。学校教育中的制度，具有一定的分化性，但这并没有改变学校教育生活的整体性，而应从合理的分化、深入、突破的角度来看待制度对学校教育生活的“有意识”的价值实现。专门的教学活动、班级活动、分科教学等，都是学校教育中的制度安排的体现。这些具有一定差异性的活动，尤其是各不相同的学科教学，都意味着促进个体生命整体成长的一个个突破口。可是我们不能总是用分割的、积木式的方式来理解与管理学校教育，而需要回到学校教育这一有机的整体上。如我们已经分析过的：生命的成长，是一种突破性的整体跃迁。它可以由一个缺口开始，进而获得生命整体的解构与重建。学校教育中的分离性安排，不应从肢解生命的角度看待（这并不是否认肢解的可能，而是从正向的思维所做出的结论；这里的提问方式，不是“造成了何种肢解”，而是“如何避免肢解”、“如何实现其积极的建设性的可能性”），而可以从作为生命成长的突破口的角度思考。当我们具有整体的生命视野时，每一种具体的学科教学、每一次看似单独的班级活动，都可能具有整体的意义，它们通过对生命某一领域的重构，作用于生命整体。因此，学校教育中的分离、一定的制度界限，是突出、寻找“突破口”的需要。而在自然状态下的、模糊的整体的生活，其促进生命成长的功能，则可能也是模糊的、自然的。这样，我们对学校教育中的制度的分析以及新制度的创建，从立体的层面的角度看，就需要意识到不同层面制度间的相容性、配套性；从动态的运作过程的角度，就需要意识到制度的激励、保障、调控的功能实现。一套相互协调、灵活运作的制度，将使学校教育运行得更为高效，更有利于实现学校教育的价值。当然，制度的价值实现的前提是：在一定的价值取向指导下进行、保持对学校教育中的制度的“自觉”状态。只有保持着价值的自觉、整体的思维方式，才可能避免“肢解”生命的危险。上述分析，是以正向的思维所作的“发现”。但我们并不能否认：“制度”有着走向“制度化”的危险，有着丧失自身价值的危险。但本文更强调：制度的存在，为学校教育生活提供基本的前提，是为了更好地实现学校教育的价值。在一定的制度、规则的制约下，学校教育依然是一个丰富的可能世界。学校教育是制度保障下的学校教育生活，是人类自觉地维护生命存在、提升生命质量的一种生活。问题在于：我们要研究如何实现“制度”的生命价值、如何防范“制度化”的危险。制度的出现，本身就是希望能更大程度地开发学校教育的价值，因此，是一种人类的“意识”的努力。但“制度化”的出现进一步提醒我们：人类对学校教育的“意识”，需要提升到新的层面，从而为学校教育整体、包括制度提供基本的“意识”支持，指导其价值实现过程。这一“意[文秘站:]识”提升的集中体现，就是合理地确定学校教育价值取向。只有合理地确定学校教育的价值取向，自觉地以价值取向为指导，才可能建立起能保障、实现这一价值取向的“制度”，才可能自觉地以“价值”的眼光反思现有制度建设的缺陷与偏差，并重建更高层次的制度及“制度保障的教育”。

学校教育教学制度篇5

我校通过学习、研讨以及借鉴，确立多元、主动、开放性的评价发展方向，对原有的规章制度进行了梳理、增删、修改。紧紧围绕一个核心（发挥评价促进发展的功能）、两个基本点（以促进学生发展为目标，促进教师职业道德和专业水平提高）制定了《华县铁小课程评价制度》、《华县铁小学生综合素质评价方案（试行）》、《华县铁小教师德育工作考核办法》等评价制度，使学校教育教学更加适应新课程评价的要求，切实增强新课程实施的主动性和前瞻性。

一、以促进学生发展为目标的评价体系

1.建立以学习能力与运用、交流与合作为重点的“双基”评价制度

新课改后“双基”不仅仅是指基础知识与基本技能，还包括浓厚的学习兴趣、积极的探索精神以及培养获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，这是新时期为学生全面打好基础的基本内涵。“双基”评价主要是评价学生基础知识的学习与运用、交流与合作的能力，对待学习知识技能的正确价值观。学校以基础为评价起点，关注学生学习成长的过程，给学生更多、更广的发展空间。在《华县铁小学生综合素质评价方案》中，不再把书面考试作为唯一的评价手段，而是重视收集反映学生学习情况的定性资料，如情景测验、课堂实验、学习日记、阳光少年成长记录等，关注学生学习和发展过程，采用量化打分、定性叙述、等级制和鼓励性的评价措施，从不同方面和角度给学生以肯定。

2.建立以活动为载体，完善学生人格的思想品德评价制度

思想品德教育是素质教育的核心内容，也是新课程改革的重要内容。过去主要依据《小学生守则》、《小学生日常行为规范》来构建评价内容和模式，评价操作者是班主任。

现在学校开展丰富多彩、充满活力、特色鲜明的教育和实践活动，以活动为载体，丰富学生的知识，优化学生的品质、陶冶学生的情操。传统节日教育、假日实践活动、阳光体育运动、法制教育报告会、心理健康讲座、防震防火演练、防疫教育、社区服务活动等，学校把每项活动都看成是一个良好的德育平台。在《学生综合素质评价方案》中有“活动表现”一栏，学校以活动记录，活动汇报，表演、作品展示，活动效果等为评价依据，班主任、少先队、家长、社会参与评价，以星级制展现学生的活动态度及表现、思想认识提高的过程。

二、促进教师职业道德和专业水平提高评价体系

教师评价的目的在于为学生的发展服务。教师作为学校教育实施的主体，其自身素质和发展将直接影响着教育的成败，影响着学生的身心发展。对教师的评价不仅是为了检查教师的工作表现，更重要的是促进教师素质的提高，这是新课程中教师评价的关键所在。

1.多维评教，形成发展性教育合作共同体

对教师的评价，重在促进教师的发展，不仅仅关注职业道德，而且对教师专业发展提出要求。在新课程改革下，教学的多样性、变动性要求教师具有广博的知识面和精深的专业知识，在教学方法上表现为教师具有更大的自主性、灵活性。学校利用华县教育网，要求每位老师建立个人博客，并与学校网站链接，运用网络平台促进教师相互学习，共同提高。学校制定的《华县铁小课程评价制度》中体现出多维评教方式。学生评教、家长评教、专家评教、教师自评，通过召开座谈会、开展问卷调查等评教形式，从教学态度、教学效果、教学方法、批改辅导、总体印象等多方面对教师工作情况进行评价，破除了量化考核的弊端，让评价不再是简单地判定谁是优秀教师、谁合格或达标，而是和教师一起分析工作中的长处与不足、收获与失落，并提出改进的意见和行动计划，促进教师队伍的整体发展。

2.学生参与，促进教风优化，提升教师品德