中西方教育观念的异同范文篇1

关键词：音乐教育音乐人类学跨文化交流

音乐教育是一门古老而特殊的教育学科，它在世界教育史的发展过程中，发挥了极其重要的作用。近年来，我国普通高校的音乐教育取得了一定的发展，但仍然没有受到足够的重视。今天，中国的音乐教育体系，仍然是以欧洲音乐文化作为学习的基础，大多数当代中国人学习音乐是从学习西方音乐开始的，西方的古典时期或浪漫时期的音乐也被作为“严肃音乐、高雅音乐”的代表受到“特别的”关注。甚至在专业音乐教育中，基本乐理、视唱练耳、和声、曲式体系也作为学生音乐学习的基础和重点，并被视为一种普遍的音乐理论基础，学生学习音乐的最高评判标准是在“国际的音乐比赛”中获奖。当然这包含着西方音乐技术标准的一种成就，但是，如果音乐教育以此为标准的话，我们自己的音乐将失去其在生活世界中的文化意义。音乐人类学家布莱金曾说过：“音乐是人造的，不管是受过高等教育的欧洲音乐家，还是非洲部落的土著人，都是人类的一员，都是音乐的制造者。不管是巴赫的弥撒，还是南非文达人的民歌，都是‘以人的方法组织的音响’，从这个角度来说，文化之间没有本质区别。我们在坚持不同文化中的音乐体系时，起点应该是平等的、一致的。”我们在尊重西方严肃音乐取得的巨大成就的同时，应该看到它在世界音乐文化中的特殊性，如纯以西方音乐文化作为音乐教育的基础，我们的文化艺术领域将丧失独立性，成为西方文化的附庸，这是危险的，当然，拒绝学习和借鉴也是错误的。我国当代音乐教育应该走出西方，在21世纪一个开放性的全球文化环境中认识世界以及重构自身，这是我国普通高校音乐教育面向未来的一个挑战。

一、音乐人类学的世界观及对当代世界音乐教育的影响

音乐人类学(Ethnomusicology)是运用当代文化人类学的理论和方法对音乐进行研究的一门学科。音乐人类学把音乐作为文化来研究，它既研究音乐的“声音、概念、行为”，也研究与此相关的各种文化现象。音乐人类学关注“非西方”音乐文化的研究，这对“西方文化中心论”观念的破除起到了积极的作用。“西方文化中心论”是在欧洲殖民主义兴起后滋长起来的一种带有殖民色彩的理论，它认为欧洲文化是世界文化发展的巅峰，而其他文化都只相当于欧洲文化发展过程中的某一个发展阶段。在此观点影响下，一些音乐学家用西方的价值观和方法去了解、认识非西方国家、民族所具有的使他们感到万般新奇的特殊音乐文化，并极力想把这些相异于欧洲音乐传统的、且为欧洲人鲜见的音乐文化模式公之于众。这种对待“他”文化的猎奇心理和殖民心理与文化单线进化论理论有关。文化进化论注重用文化的同一性和普遍性来替代文化的多样性，文化进化论的结果是导致了把欧洲文化的特殊性作为全人类普遍标准的结果。这种建立在“西方文化中心论”的文化观点遭到了音乐人类学界的反思和批判。音乐人类学把音乐作为文化来研究，即从音乐的文化背景和生成环境入手，进一步观察它的特征、探索它的规律及其独特的审美标准。受音乐人类学影响，“西方文化中心论”的局限性已经被当代音乐家们所关注，许多音乐学家开始走向世界各地，发掘、搜集了大量的世界民族音乐，将其制成录音、电影、录像，并写出了大量的论文、专著，在不少国家“世界民族音乐”已被纳入音乐教育体系中。

受音乐人类学的研究成果的影响，人们越来越意识到西方的艺术音乐形式并不是人类唯一完美的音乐形式，不同地区、不同文化背景下的音乐的价值正在为人们所认识。音乐人类学对当代音乐教育的发展产生了重要的影响。音乐人类学在对“非西方”音乐文化的研究中积累了大量的文献、音响资料及理论成果，这也直接影响到国际音乐教育界对“非西方”音乐体系及其文化价值的肯定，如今，“Musics”已经成为常用词汇。当今国际音乐教育界已经看到将教育的重点放在西方音乐上是不妥的行为，尊重音乐文化风格的多样性已成为音乐教育界的共识。受此观点影响，多元文化音乐教育观已经成为国际音乐教育学会（ISME）看待音乐教育的官方态度。1993年，著名音乐人类学家内特尔参与了“ISME世界文化的音乐政策”小组并负责起草了《ISME世界文化的音乐政策》，该政策被确立为ISME对待世界各种文化的重要指南，为当代世界音乐教育提供了重要的理论支持。当人们用全球的视角来审视音乐教育时发现，西方音乐只是人类丰富多彩的音乐文化的一部分，音乐教育的内容和方法开始转向西方之外的音乐文化。人们越来越认识到音乐和语言一样，各民族音乐都有自己的文化编码系统和自己的意义阐释。

二、音乐人类学对我国普通高校音乐教育的启示

1.音乐是人类知与行的一种不可替代的方式，音乐具备学习的价值，普通高校音乐教育应该受到合理的关注。音乐之所以在学校中，首先应该是由于音乐教育的本体价值的缘故，这是音乐在学校中作为一门具有独立的艺术和学术价值的文化体系而存在的基础。教育的首要任务是传承人类的文化，非艺术的文理学科的传承是重要的，没有这个传承，人类的知识就会断线，音乐艺术的传承也是同样重要的，没有这个传承，人类的音乐、艺术的历史知识和精神就会消失。但是在我国普通高校教育体系中，音乐教育常作为选修课程出现，这显然没有正确地看待音乐教育的价值和意义。美国在20世纪60年代后，主张全面认识和实现音乐教育的价值，提倡音乐教育应成为学校的核心课程（美国的学校教育受制于纳税者的税款资助，因此，在教育资金来源下降时，非核心学科面临被裁减的命运。同时，核心学科是受到法律直接保护的课程，它们在教学时间、条件装备投入、师资保证等地位上都优于其他非核心学科课程）。经过多年的努力，1993年美国政府的《2000年目标:美国教育法》已经把艺术确定为学校的核心课程，并制定了《艺术教育国家标准》。和美国一样，现在许多国家都把音乐教育作为大学教育中的主要课程。我们应该看到音乐代表着人类的基本思维和行动方式，而且是人类在创造和共享活动中的主要途径之一，只有通过完整和充分的学习，才能领悟其丰富的内涵。

转贴于2.音乐是一种文化现象，音乐教育应该关注世界音乐文化的多样性。以“纯粹美学”为基础的审美的音乐教育，对我国当代音乐教育影响很大。在“审美”的音乐教育观影响下，音乐很可能被划分为“美”与“不美”或“好”与“不好”的简单的价值判断。而“审美”仅仅是音乐“生活体验”或“生活世界”的一部分，它与生活体验和生活世界不是截然分离的。音乐的起源和存在不是由于“审美”的缘故，而是以人的起源和存在为依托，人首先是存在于文化中，音乐也是反映了人类文化的存在。因此，“审美”只是由于人和文化的存在而存在，它只是伴随人与文化存在的一部分，从人类文化整体的意义上讲，“审美”不能作为音乐教育的本质，“审美”的音乐教育观是有局限性的，它体现的是受“西方文化中心论”影响的音乐教育的价值体系，如果我们把“审美”作为音乐教育的核心价值，这种音乐概念体系的西化将导致我们文化灵魂的西化，这将是中国文化的悲剧，我们的音乐教育将没有现在甚至失去未来。当代哲学与文化理论已对这种审美的音乐教育观念进行了解构，解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种对文化多样性的关注。音乐是因文化不同、社会属性不同、人们的思想观念的不同而异的，音乐可以是一种表达、一种精神，也可以是一种工具。“音乐是什么”不应该有一个普遍有效的标准答案。

面对“文化中的音乐”这一观念，音乐人类学家们提出了一种认识音乐世界的文化模式，即从音乐的观念、社会组织、曲库、物质文化四个层面或围度来认识理解音乐和进行音乐教育。首先，我们要了解不同文化中关于“音乐”的概念。关于音乐的概念理解，是探索一种音乐体系的基础，这些音乐概念预示着所有人的音乐行为，没有对这些概念的理解，就不会有对这些音乐真正的理解。正如印度音乐家香卡曾说：“要理解印度的音乐就必须学习和了解印度的宗教、哲学和印度人的精神世界。一个人若不研习我们的传统和文化，那么他所演奏的印度音乐也是不真诚或虚伪的。”其次，我们应该看到世界音乐文化的多样性。今天，受“西方文化中心论”的影响，文化多样性面临着消亡的威胁。世界万物、人类都存在个体差异，文化也具有个体差异，而这种个体差异往往是独有的价值特征，正是由于这种个体差异才使世界万物、人、文化显得丰富多彩。音乐人类学关注音乐文化的多样性，认为世界上存在许多不同却平等的音乐体系，所有音乐都存在于它的文化背景中，不同音乐文化具有同样的表现和交流的作用，具有同等的价值。音乐文化多样性不仅能丰富人类的文化生活，而且每种文化都是一种集体创作的结果，每消失一种文化，人类就消失一种观察、思考、感觉的方式，同时消失的是一种适应于地球某一区域的生活方式。尊重音乐文化多样性，也是保证音乐文化可持续发展的重要保障。

3.在当今这个全球互联网络时代，中国与世界的联系更加紧密，跨文化的音乐交流能增进全球人类相互了解、减少误解，音乐教育应该关注大学生跨文化交流能力的培养。随着国际间交往的频繁，对交流方式的多样化和交流能力提升的要求也日益强烈，而音乐作为增进沟通的最好方式之一，通过音乐教育，加强大学生对世界文化的了解是非常有意义的，这也是培养具备世界观点和世界胸怀的中国人的一条途径。同时，作为跨文化对话的多元文化音乐教育已成为当今国际音乐教育发展的主流。跨文化交流的最大障碍往往是由于对“他者”文化的误读而产生的。在跨文化交流中，首先是文化理解。人类学家哈维兰曾说过：“当代世界已经成为一个全球性的社区，在这个社区中，所有的人都互相依赖；所以，生活于世界某一地区的人们的所作所为往往对生活于其他地区的人产生重要的影响。由于人类相互之间都有这种依赖性，而且在技术上都有能力给别人造成许多伤害，因此，了解‘别人’成为了一件最重要的事情。”人类学对当代生活所做的贡献是理解其他民族并引导人们正确看待其他民族，而这正是我们生活于当今世界所必需的基本态度。音乐人类学所强调的文化差异性、多样性、文化平等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据，也是跨文化交流的重要条件。其次是文化对话。对话也是理解的过程，只有在理解的基础上才能进行真正的对话，通过对话又能更好地理解自己和他人。真正的对话必须走出自己的思维框架，进入“他者”文化的思维框架，从“他者”的逻辑观点出发来进行交流。这点对跨文化交流起着决定性的作用。

今天，在我们肯定世界多元文化音乐的价值的前提下，跨文化音乐对话才可能发生，音乐体系及音乐体制的差异性、音乐文化理解或阐释的独立性便可凸现出来。如果不承认差异，我们的音乐教育就会与西方的音乐教育成为同者，同者既无对话的必要，也缺少对话的可能。然而，我们作为对话的主体，如果屈从西方音乐普遍性的主张，真正的中西方音乐对话就不可能发生。

中西方教育观念的异同范文1篇2

文化背景教育差异

一、文化及其相关概念的分析文化是内涵宽泛的概念，也是使用最频繁的概念之一。至于，“文化”一词究竟指的是什么，迄今为止各数己见，莫衷一是。据有关研究，关于文化较为严格的概念就有161种，分类记述、历史类、规范类、心理了类、结构类、发生类以及综合类等多种类型。在不同民族、国家之间，人们对文化的理解各不相同。中国的文化概念是：文化是人们在体力劳动和脑力劳动过程中所创造出来的一切财富，包括物质文明和精神文化，以及人们所具有的各种生产技能、社会经验、知识、风俗习惯等。英国的文化概念，泰勒在1871年出版的《原始文化》一书中表述为：“文化就其广泛的民族学意义来说，是作为社会成员的人所习得的包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及任何其它能力和习惯的复合体。”美国的文化概念，C.克鲁客洪认为：“文化是人类的全部生活方式”。从上述各种文化的概念中可以看出，各种文化概念的界说都有其一定的理由，但对文化与教育的关系则是肯定的。即教育是作为“复杂整合体”的文化当中的一个重要组成部分，是文化的表现形式之一。

二、文化与教育的关系综上所述，教育与其他的人类社会活动相比，跟文化的关系更为密切，受文化的影响更为深远。教育本身就是一种文化现象”。一方面，文化孕育着教育，不同的文化不仅创造了不同的教育思维方式，而且从不同的研究角度发展出了不同的教育意义，形成了不同的教育理论，进而展现出不同的表达方式。如果教育脱离了相关的社会、文化脉络，就不能对教育问题产生较深切的同情式理解。另一方面，一种文化形成之后，教育便担负起了传承这一文化、发展这一文化和创新这一文化的重任，并且在一定意义上，教育在决定文化寿命长短的因素中具有非常重要的作用。因此，有一部分学者如德国的包尔生（F.Paulsen）和斯普兰格（E.Spranger）甚至认为教育即文化，或教育即高度的文化。在人们日常的概念中也常把文化教育连接在一起。教育显然是作为“复杂整合体”的文化当中的一个重要组成部分，是文化的表现形式之一，因而必然会受到文化的影响，要适应文化的要求。人承载着文化，多样性的社会文化也就会通过学校教育中的“人”一学生和教师投射到学校教育之中，因而学校教育不能不面对文化多样性问题；在施行和考察一定社会群体的教育时，不可无视群体的整体文化。第斯多惠曾指出：“在教育时，必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件，一句话，应注意就其广泛和包罗万象的意义来说的全部现代文化。”乌申斯基进一步强调：“惟有民族性的教育才是民族发展历史过程中富有生命力的工具。”“如果问在哪里应当表现出民族性的话，那无疑是在国民学校里。”乌申斯基不仅看到文化对教育的制约，也指出了教育与文化关系的另一面，即教育具有相对独立性，它在传递、传播文化的同时，还具有发展文化的重要功能。而文化为人类提供了各种不同的文化背景。文化背景“是指对人的身心发展和个性形成产生影响的物质文化和精神文化环境。”人们所处的文化背景不同，从而决定了人们学习的方法和教育的模式也不同。文化背景差异性，不仅影响了教育的性质、水平、目的、内容及方法，而且影响个体正规教育条件下教育机会的均等与受教育的程度。

三、不同文化背景与教育的差异性人类从其诞生起，就在其现有的文化背景下生活，并在受其文化背景的制约的、特有的教育模式下，逐渐成长为与其独特文化背景相适应，符合其社会文化范型的个性。在不同的社会文化中，有些内容是带有普遍性的，几乎在各种社会文化中都可以看到，例如，绝大多数文化都有语言、音乐、舞蹈、求偶、婚姻、游戏、体育、智育、德育、宗教、艺术、民间传说等等。但是，不同的文化又有其不同的具体内容，表现出明显的差异性，其差异性的表现，大致可归纳为社会价值标准的差异、道德意识的差异、儿童教养方式的差异、的差异等，它们对各自的教育又产生不同的影响。1、社会价值标准的差异文化背景的差异性突出地表现在社会的文化价值标准上，一个社会的文化价值标准决定其教育目的、教育内容和教育方法。例如，在古代，古希腊的斯巴达文化的价值标准和雅典文化的价值标准就迥然不同。斯巴达人尚武，雅典人崇商，因此，反映在教育目的、教育内容和教育方法上都截然相反。在教育目的，虽然斯巴达和雅典都是要培养忠于祖国的公民，但二者对公民的理解是不同的，因而教育目的的实质上也很不相同。斯巴达认为好的公民仅仅是能为祖国英勇作战的军人，而雅典则认为，一个好的公民不仅要能为祖国英勇作战，而且应该有健美的身体，高度的文化修养，多方面的兴趣，发达的智力，高度的审美情趣和从事艺术活动的能力，还要关心国家大事、节制、正直等美德，就是说，雅典的公民应该是身心和谐发展的人。斯巴达仅仅是为了战争而教育孩子；雅典则不仅为了战争，也为了和平而教育孩子。所以，在教育内容上，斯巴达的主要课程是马术、射箭、行军、格斗、袭击等；雅典的课程是音乐、诗歌、修辞、经营术等。在教育方法上，斯巴达人强调自我意识的锻炼，而雅典人强调内在素质的修养。2、儿童教养方式上的差异每种文化都有一套特殊的养育幼儿的方法和习俗。在某种文化中，只要婴儿一哭就立刻哄他、逗他、抱他，尽量满足他们的欲望。在另一些文化中，婴儿只在特定的时间受到父母的照顾，而且也只是匆匆忙忙地喂些奶、哄几下、放在摇篮中，婴儿根本无法随意地活动。婴儿逐渐长大，也伴随着更多的限制。养育方法的差异对人格形成有着深远的影响。中美两国文化不同，儿童的经历也不同，形成了中美两国人不同的人格特征。美国人以自我为中心，而中国人则以集体为中心。在美国，儿童以个人为中心了解世界。尽管他们无法选择自己的爱好。由此延伸，美国人与其亲属的关系也依其所好决定。美国人在其儿童经历中，便可看到个人选择是一项强有力的因素，可以产生创造或消除个人间的关系。父母只管自己，不与孩子的爱好发生竞争。大多数美国父母鼓励其孩子自立――自己饮奶，自己办事――这便是美国儿童能培养自己的爱好。他们希望环境能适应他。中国的孩子们学会利用一套关系看世界。他不仅服从其父母，而且他们没有多少权力来选择社会关系。中国的父母们相信，长辈们总比年轻人了解得多而好，这便导致了中国的孩子们认识到区别环境的重要性。为了明哲保身，孩子们的标准是‘不要闯祸’，‘如果事情不妙就跑回家’。中国儿童被迫适应环境。两种不同的教养方式，实际上反映了两种文化背景，它们影响儿童的社会化进程的性质、水平和速度，影响儿童的个性发展与形成，造成儿童在自主性和对成人依恋性方面的差异，美国儿童则更多表现为自主性，而中国儿童更多表现出对成人的依恋性。3、宗教上的差异罗马尼亚学者亚.泰纳谢指出：“宗教是一种社会意识形态和文化现象”又“这是文化发展的必然阶段，由此，人才开始形成自我意识，虚妄地认识自己和自己的力量，填补着自己的柔软和自己的历史局限性”。由此可见，不同的宗教，反映一定的文化背景。对于信仰宗教的人来说，个体的差异受宗教的影响。我国宗教的历史是久远的，佛教有两千余年的历史，道教有一千七百余年的历史，伊斯兰教有一千三百年的历史。道教主张“无死”，以自身为真实，注重修炼养生，所以其信徒超脱尘世，相信并追求长生不老。佛教主张“无生”，以有生为空幻，注重涅磐清寂，所以其信徒遁入空门，希求精神解脱。这说明宗教是导致人们心理行为差异的途径或方式之一。不同的有不同的社会化，道观寺庙不仅是进行宗教寺庙的场所，还在历史上具有某种慈善事业、文化教育意义，对人的社会化也有相当的影响。再如，藏族佛教的寺院教育它以宗教教育为主，要求信教群众在以信仰经典为前提的基础上接受教育。这种宗教教育对青少年儿童价值观、人生观的形成有着巨大的影响。所有这些都以宗教意识形态的形式，由上一代传递给下一代，不仅使下一代形成某种信仰和崇拜，而且，还因其代表了某种文化的生产和生活方式，因而，也使下一代逐渐形成某种生活观念。4、风俗习惯上的差异《左传・成公四年》：“非我族类，其心必异。”在古籍中较早提出了不同民族有其不同心理行为特点的思想。由于共同的语言、地域、经济生活，促进了人们色风俗、习惯、爱好、文学、艺术、等的交流，因而逐渐形成了共同的精神纽带和精神气质，即共同的风俗和习惯。例如，我国云南省的纳西族，至今仍保留着母系社会制度的形式。子女从母居，财产由女性继承，婚姻关系不固定。因此，纳西族人从小有男女平等的观念，练习生活、生产技能，遵循母系社会的习俗。又如，朝鲜族喜欢白色也是这个民族世世代代流传下来的。父母很早就对孩子进行勤劳和洁净的教育，小孩的穿戴几乎全是白颜色的衣物，朝鲜族人的勤劳和洁净的心理品质与行为，就是在这个民族崇尚白色的风俗里形成的。中国人吃饭有使用筷子的习惯，而西方人吃饭却使用刀叉的习惯等等，如此的差异，反映了不同民族、不同地域、不同国家的文化背景下的独特的风俗习惯，这种风俗习惯作为一种意识形态就潜移默化地逐渐渗透到人们的社会心理深层，代代相传，形成一股巨大的陶冶力量，起到一种积其重要的社会教育作用。5、社会道德意识上的差异不同的文化背景因其道德标准不同，中国的汉族历来把女子婚前的看得十分重要，特别注意女子婚前的贞洁教育，而云南的纳西族至今保留着母系社会的某些习俗，实行走婚。男女只要遵守同一母系血统的后裔禁婚的原则，就可任意寻找配偶。纳西族词汇里，没有“父亲”一词。舅舅是家中的男性长辈。在传统的伊斯兰教国家，要求妇女从头到脚都遮盖起来；而美国妇女没有穿着上的限制，想怎么穿就怎么穿。这些体现在道德意识上的文化背景差异，在各自的道德教育上也有不同的反映。另外，在婚姻观上，按中国的道德意识，中国人结婚是为了白头偕老；而美国的文化强调个性，结婚意味着在法律上一起生活，一旦个性不合在法律上解除婚姻关系。反映在婚姻教育上，中国文化强调伴侣之间的相互忠诚、责任、义务；而美国文化强调个人的自由和幸福。综以上述，不同文化背景决定了不同的教育模式，它不仅影响教育的性质、水平、目的、内容和方法，而且还影响人们受教育的机会均等和受教育的程度，从而影响受教育的社会化进程。

参考文献：

[1]滕星.族群、文化与教育.民族出版社，2002.

[2]周大鸣，乔晓勤.现代人类学.中山大学出版社.1990.

[3]林耀华.民族学通论.中央民族大学出版社，1997.

[4]杨金鑫.心理学的历史、理论、技术中国古代个体社会化研究.暨南大学出版社，2001.

中西方教育观念的异同范文篇3

制度文化下东西方体育发展方向的迥异

社会学家普遍认为：制度文化是人类在物质生产过程中所结成的各种社会关系的总和。社会的法律、政治、经济制度以及人与人之间的各种关系准则等，都是制度文化反映。事实证明人类制度文化发展一直伴随着人类社会关系变化而变化，而不同时期制度文化发展却直接影响人类体育文化发展，势必造就东西方体育演进方向不同。

（一）古希腊时期

古代东方制度文化以古代中国制度文化最具代表性。古中国普遍实行专制主义中央集权制度，以血缘关系为纽带国家政治结构，其中文化专制成为政治专制副产品。但由于尚未实现权力的高度集中，从而造成古中国文化发展始终未出现断层，而形成了以自我文化发展为主海纳百川文化特征。而体育作为文化传播的一种特殊形式，必然从观念到组织运行等方面受到中央集权制及制度文化影响，从而选择体育的方式必然是重视内在修为，强调以内为基，以外为辅的身体活动成为人们解压和内省的运动方式，也成为古代东方主要体育文化特征。而古代西方制度文化以古希腊和古罗马的制度文化最具代表性。古希腊是以小国寡民，分邦治之的政治体制，基本实行民主制。而古罗马却经历了从共和走向帝国的政治变化，以法为权的罗马法成为其制度文化的代表。特殊制度造就了古代西方文化发展短时间内达到高峰的现象，古希腊人直接继承和发扬了埃及、巴比伦和地中海沿岸各古老文化。于是崇尚外在表现的文化特征成为古代西方主要的文化特征，体育作为直接展现外在美的主要载体，力成为主要的运动形式。但由于中央集权分散，罗马王朝迅速分裂而灭亡，欧洲进入黑暗年代，西方文化的发展也出现了断层和新的文化模式。

（二）欧洲中世纪时期

以中国为代表东方社会，处于两晋南北朝至元朝结束时期。政治更迭是文化的继承和发展，而推崇的制度文化建设存在人性的一面，从而使体育文化进一步发展。特别是南北朝时期崇尚以普度众生为理念的佛教，于是体育文化的表现及运动形式确实是披上了“以人为本”的外衣，尤其是民间体育文化得到了快速的发展。而文艺复兴以前，西欧大部分领域处于落后状态。随着西罗马帝国的灭亡到英国资产阶级革命到来之前，封建统治者利用宗教奴役和教化民众来保护其阶级利益，以身体活动为运动的体育形式被遏制，仅有骑士教育存在少量的身体运动。也就是说，中世纪的欧洲制度文化建设中人性的被剥削，长期封闭的封建宗教制管理限制了体育文化的发展，诸多体育项目和运动形式被迫消失或遏制，从而造成了欧洲中世纪时期西方体育处于灰暗期。

（三）工业革命时期

东方社会仍然是自给自足的农业社会，文化一直作为农业社会的附属品而存在，小农意识及封建制度诸多弊端滞缓此时东方诸多文化的发展，特别是中国，尽管印刷术和火药诞生于北宋但却发扬于西方，尽管蒙元时期出现了中国戏剧史和文学史上的重大事件元曲的诞生但仅限娱乐与贵族，这都说明中国封建历史上思想文化禁锢制度存在已久，究其根本原因在于君权至上的封建专制统治，一切文化的传播都将为其服务。正是在这种背景下，此时的社会理念是以宋明理学为基本，主张“静”和“敬”，反对体育，限制了体育的发展。工业革命的到来，标志着社会正经历上一个时代终结和下一个时代伊始的变更期。新兴的市民阶级开始登上历史舞台，资本主义生产方式逐渐在封建社会内部产生，其别是自由主义取代了重商主义，这些都体现了西方主张民主、自由、人性等价值理念。体育文化建设即使人性得到解放，也将体育融入到教育、休闲等诸多领域，使体育重新赋予了新的意义，内外兼修的体育发展模式开辟了西方体育文化发展的新篇章。

（四）近代社会以来

近代社会是一个以西方文明发展为主体的社会，东西方社会存在迥然不同的发展模式必然促使东西方文化发展道路的不同。西方文化通过三次工业革命的变革迅速地完成了全球性的扩展过程，在全球范围内建立起一个充满西方强权特征的文化体系，而东方文化受封建统治根深蒂固的阶级统治思想影响，强势的西方带着大炮和文化打开了东方的大门。东方一直存在的特色民族传统体育模式在清代达到了高峰，却伴随着西方体操浸入，最终取代我国传统的体育模式，确立了核心社会地位。因此，近代东西方体育发展的状态：以西方体育模式权威的普遍建立，东方体育模式的全面让步为背景的单元化体育发展状态。

风俗习惯性文化下东西方体育发展方向的迥异

东西方风俗习惯差异最终根结于东西方文化的差异。而西方文化自古受宗教的影响，东方文化受封建主义思想的影响，使东西方风俗习惯文化间存在着差异性。西方信奉上帝，认为上帝宽恕罪恶，而东方普遍信奉佛教，认为佛光赐福。西方待人接物强调直截了当，而东方强调以和为贵。西方的爱，强调以神的名义表达爱情，被称为“神的婚礼”；而东方的爱，讲究凭人的力量宣扬爱的意义，被称为“人的婚礼”。从中不难看出，西方自古呈现人性外在表现力，宣扬人的感性，而东方自古展现人性的内在自修力，阐释人的理性。无论体育是以休闲化、世俗化、还是现代化的方式存在，体育都是以人的身心发展为核心而发展，东西方社会不同风俗习惯文化必然影响东西方体育演进方向的不同。

思想与价值性文化下东西方体育发展方向的迥异

（一）第一次思想与价值文化的交锋

四大文明古国的出现，文化领域的先导们开始了中西方文化领域的思想与价值观的早期的交锋：以孔子的儒学观和早期印度的佛教思想的东方文化和以西方犹太教的一神论、古希腊理性主义思想为代表西方文化为对比，形成了早期具有鲜明地域特色的东西方文化。而这种文化直接影响了东西方体育的体育价值观和体育方法等。孔子的“礼”与“仁”的思想，阐释了以礼制治国，以人道治天下的儒学观，而这种人道主义和秩序精神是中国古代社会政治思想的精髓，孔子强调伦理至上，“射”被当做君子之交的方式，形成了早期的古代中国伦理至上体育价值观。而以古希腊理性主义思想的代表人物苏格拉底反复强调做任何事情都离不开强身健体和精神，特别是《理想国》强调终身体育的重要性。犹太人的一神论认为神是宇宙的唯一创造者和万物之源，而印度的佛教倡导多神论，宣扬因果报应，主张众生平等，导致宗教观念和种姓制度限制了人们参加体育运动的范围，以瑜伽和保健术为代表的体育形式只能依附于宗教而发展。

（二）以教育为主的思想和价值观的文化交锋的第二次交锋

欧洲中世纪的东西方思想和价值观的交锋是以教育为依托的文化交锋。以中国为代表的东方，中国形成以教育为主的特征的思想和价值观文化。引进佛学教育的中国，将戒欲轻生思想作为武术和养生的根本，并融合了朱子理学和颜李实学，形成以佛学、儒学、道学重新结合的中国文化思想大融合的开放、兼容的教育思想。势必为体育文化发展注入新生机，先秦两汉时期修生养性的气一元论生命观，礼之仁之的伦理至上的体育价值观等体育思想得以融合和延续。而此时的西方形成以基督教义为根本的教育思想，提倡摒弃现实、鄙视肉体、弃绝一切欢乐和幸福的禁欲风，对人生和身体予以否定，导致体育滞后性；最具代表的教育思想便是骑士教育，倡导武技培养忠诚的武士道勇士，用于军事的体育文化正是束缚于以基督教义为根本的教育思想而不得发展。

（三）14-18世纪末的第三次交锋

明代王阳明曾说：“圣人与天地民物同体，儒、佛、老、庄皆我之用，是之谓大道。”明代颜元一反程朱理学“重心轻身”，提倡“文武相济”“兵学合一”全面发展的儒家体育的教育观,从中难看出，明末思想仍未能打破以儒家思想为主统治。到了清代，闭关锁国政策加强了思想文化专制，使得思想解放走到了瓶颈期。尽管此时的中国体育正向休闲化和世俗化发展，但人的身心受中国社会发展大背景的影响，体育的休闲化和世俗化是否是昙花一现呢？留给后人佐证。14－18世纪未，近代西方思想经历了文艺复兴、宗教改革到启蒙运动的思想文化运动。文艺复兴将神的光环世俗化，宗教改革又将世俗神圣化，启蒙运动使人的主体性价值得以体现。文艺复兴以人文主义为核心内容，人文主义代表人物彼特拉克提出要以“人的学问”代替“神的学问”，宗教改革是以马丁路德为代表，提出因信称义、信仰得救、先定论为核心内心的人文主义宗教观；启蒙运动是以宣传理性、民主、科学、平等的理性主义为根本的资产阶级思想解放运动。不难但看出，近代西方思想仍站在理性角度思考人性的发展。体育是以人为根基，以人的身心发展为根本的社会活动，体育作为人的内在和外在表现形式，人性思想的解放，体育运动方式势必解放。

（四）十九世纪以来

十九世纪以来，西方社会用“大炮”和文化打开了东方社会大门。作为“大炮”的前锋先进的西方思想迅速渗入以中国为代表的东方文化中，封建近代式—“师夷长技”，再到资本主义近代式—“民主共和，”再到新民主主义革命“马克思主义”传播，与西方倡导民主、科学、理性、民权、民生等思想不融而合。及目前西方主张普世价值观与以中国为代表主张科学发展观的思想交锋，求同存异下，使原本处于不同轨道思想文化不断碰撞火花。思想文化上的交流融合和据理力争，体育便成为人类认识自己，改造自己的特殊途径，使体育具有系统、规范、科学的方法体系，全新阐释人文主义体育价值观和体育人生观。

中西方教育观念的异同范文篇4

关键词：跨文化教育；科学教育；教师教育

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0151-05

一、跨文化教育的内涵

跨文化教育（interculturaleducation）是在20世纪后期随着世界民主化发展过程应运而生的，是对呈现某一文化（acertainculture）的人类群体的受教育者进行关于其他人类群体文化（othercultures）的教育活动[1]，以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识，养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识，并形成有效的跨文化交往、理解、比较、取舍、合作、传播的能力，从而通过教育层面的努力，消解跨文化冲突，建构和谐的跨文化社会，最终促进整个人类社会的发展。

2006年联合国教科文组织在《跨文化教育指南》中表述了关于跨文化教育的三个原则：其一，跨文化教育要尊重学生的不同文化的独特性；其二，跨文化教育要为每一个学生提供所需的知识、技能和态度；其三，跨文化教育要促进个人、种族、社会、文化和宗教团体之间的尊重、理解和团结[2]。

随着全球一体化的不断深入，当前中国面临着越来越广泛深入的跨文化交往，很多跨文化碰撞也必然会相伴而生。因此，在学校教育中进行规范的跨文化教育已经迫在眉睫。然而，目前除了在英语教育领域有少数相关研究外，我国跨文化教育的理论研究非常缺乏。学校教育是跨文化能力培养的最主要途径，但目前我国的跨文化教育还处于混沌无序的状态，根本没有形成自觉的跨文化教育实践。“跨文化”作为概念直到2001年才出现在《国家英语课程标准（试验稿）》中。而在科学教育中跨文化教育几乎空白。在数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学内容中包含了来自西方的科学思想、思维方式以及大量西方科学家（如牛顿、伽里略、爱因斯坦、瓦特、焦耳等）和科学史故事（如牛顿在苹果树下的故事、伽里略的重力实验故事以及太阳中心说导致的宗教迫害等等），包含了大量西方文化的跨文化教育题材，而在学校科学教育中却没有开展自觉的、系统的跨文化教育实践。因此，当前进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫。

二、中国、加拿大理科教师对“科学与文化的联系”认识的比较研究

1.研究目标

从文化的维度来看，现代科学是西方（欧美）文化的亚文化群，具有不同世界观的学生在学习西方科学时会面临跨文化的体验。因而需要教师能充当“文化中介者”（Culturebroker）的角色，帮助学生跨越文化障碍，解决可能产生的文化冲突，使科学课程更容易为学生接受。这对师范教育提出了挑战：要帮助教师更好地认识西方科学的文化本质，以便处理在科学课堂上可能遇到的文化冲突。

本研究旨在通过比较中国、加拿大理科教师对科学与文化联结的看法的异同，了解理科教师对其科学课堂中潜在的文化冲突的认识，从而帮助他们成为更好的“文化中介者”。

2.测试工具

我们采用的“科学与文化的联结”测试量表（scienceandculturenexus，以下简称SCN）是由科学教育专家杰吉德（O.Jegede，澳大利亚）、埃肯海德（G.Aikenhead，加拿大）、欧古尼（M.Ogunniyi，南非）和柯本（W.Cobern，美国）联合开发的[3]。

测试量表包括五个部分：A.科学；B.科学与文化；C.科学与常识；D.文化；E.理科教学。五个子部分之间是合理连贯而独立的。SCN共67题，考察了对科学与文化的本质与联系及对科学教育的看法，要求调查对象选择并赋值：“5”=“非常同意”，“4”=“同意”，“3”=“中立”，“2”=“不同意”，“1”=“非常不同意”。

通过系统收集中国和加拿大理科教师对本土文化与西方科学文化间联结的理解与认识的定性、定量数据，调查具有不同背景的理科教师对科学与文化联结的不同观点。

3.结果分析

本研究的被试为加拿大萨克其万省（Saskatchewan）的25名中学理科教师和我国“全国骨干教师培训班”的37名来自全国各地的中学理科教师（以下简称中、加教师）。中、加教师的显著区别在于：1）他们自身具有不同的文化背景；2）萨克其万省位于加拿大西部，被试教师面对的学生主要为原住民，而中国被试教师大多与其学生有相同的本土文化。这些差异造成了他们对“科学与文化的联结”的看法存在着异同。研究用SCN中的36题进行了测试，并采用SPSS统计软件进行数据分析，部分结果按测试领域分析如下（见表1）。

（1）“科学”方面

中、加教师对科学含义有着高度一致的看法，认为科学是一项“探究未知的活动”（A2），对“从社会学角度看待科学”（A6）均持否定观点。且大多数教师认为科学是“对现实的合理解释”（A13），通过解释自然的神奇而满足人的好奇心。但多数教师将科学与技术等同起来（A4）中国教师平均值（以下简称“中平均值”）是3.05，加拿大教师平均值（以下简称加平均值）是3.61；A5“中平均值”为3.49，“加平均值”为4.00，将科学与属于技术范畴的活动与目标联系起来，从而科学与文化的相互作用就等同于技术与文化的相互作用。中、加教师持有这些共同的观点可能是由于两国教师具有相似的大学科学课程学习背景，对西方科学怀有相似的兴趣，对学校科学教育持相似的看法。

但在对一些问题的看法上，两国教师也存在着显著差异。如：

“科学是绝大多数技术进步的基础”（A8，t检验，p

“科学表达了一种对自然现象全局的、整体的认识”（A12，t检验，p

（2）“科学与文化”方面

两国教师看法的共同点有：都认可科学在受到社会文化等因素影响之余所具有的普遍性（B12），对学生在本土文化氛围中建构科学概念，并将科学与自身对自然界的理解相融合，他们都表达了相当的信心（B2）。

两国教师在“科学与文化”方面看法存在显著差异的主要有：

“科学知识一旦掌握，它就会控制一个人的思维方式”（B3，t检验，p

“现代科学常被认为是西方文化的子文化，西方的信仰、价值观和习俗是科学隐含的内容”（B7，t检验，p

“科学帮助了一些西方国家对其他不同文化的国家进行殖民统治”（B16，t检验，p

另外，学校科学教育的目标之一是其对学生产生正面的影响。有趣的是，教师对这一影响的本质有不同看法（“科学可以帮助非西方人的进步，如果他们能将科学融入他们的思维方式”，B14）。加拿大教师（平均值3.04）相信学习科学能赋予非西方学生能力，帮助其进步；中国教师（平均值2.49）认为个人成长、国家发展还受其他因素影响。

（3）“科学与常识”方面

两国教师均认为有时科学证据不适用于日常知识（“通过科学方法得到的结果按常识来看并不总是有道理的”，C7），但在“科学与常识差异极大，根本是两回事”（C3，t检验，p

（4）“文化”方面

要探究教师对“科学与文化的联结”的看法，先要清楚其对文化的看法。几乎所有教师对文化的概念都持相似的看法，基本同意文化是“一种生活方式”（D1）或“一种意义体系”（D3），这些均是源自人类学的说法。

但加拿大教师认为文化是可变的，而中国教师更注重文化的稳定性。“一个民族的文化是永恒的，因为它会代代相传”（D6，t检验，p

（5）“理科教学”方面

两国教师均相信，科学学习效果与学生个人意义建构有十分密切的联系（“科学教育关键在于要让学生从科学知识中归纳出自己的理解”，E2），而对于“理科教师的主要职责是为学生继续深造做准备”（E11）大多持否定态度。在理科教师的首要责任问题上，均同意要让学生学会辩证思维（“理科教师的主要职责是让学生学会自己思考，而不是依赖专家或权威”，E12）。值得注意的是，教师表达出来的教育目标未必就是其真正在课堂上采用并努力实现的目标。在我国，虽然基础教育课程改革已经走过10年历程，但应试教育的影响仍然存在。两国教师均未能深刻地认识到非西方学生对西方科学的不适应性（“对许多学生而言，学习科学就如同迈入另一种文化”，E15）。

在“理科教学”方面，两国教师的主要差异在于，中国教师认为学校科学教育内容反映了当地文化，他们更加意识到学校理科学习与学生日常生活的紧密联系，表达了对知识的更为整合性的看法（“学校所授的科学概念影响着我周围的主流文化”，E4，t检验，p

三、跨文化教育对科学教育和教师教育的意义

1.对科学教育的挑战

学生在从日常生活的文化背景跨越到学校科学教育的文化背景这一过程中究竟发生了什么？对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。

从跨文化教育的视角来看待科学教育，教是传输文化，学是获取文化。科学作为西方文化中权威、力量和进步的圣像，它会渗透入其他与之相联系的文化中，从而对非西方学生产生“文化同化”（CultureAssimilation）。而部分学生依靠运用“法蒂玛”法则[3]（Fatima’srules），以尽可能多地吸取信息、背诵概念等方法来求得通过考试，回避文化同化过程及障碍，但他们并未进行真正意义的学习。

对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。按跨越过程的难易程度可分为一致的文化支持顺利地跨越、不同的文化需要经过努力才能跨越、多样的文化导致有风险的跨越、相互冲突的文化使得学生不可能真正完成跨越。

那么，如何使学生在批判地掌握西方科学的同时，不丢失他们自身文化中有价值的东西？在“文化同化”与“法蒂玛”法则这两极之间的一条可取之道是开展兼容性学习（Collaterallearning），即在一个存在潜在冲突的环境中学习知识，跨越文化障碍的认知过程[4]。兼容性学习提倡与文化密切相关（culturallysensitiveorresponsive）的科学课程，将学校科学教育与学生日常生活联系起来，把学生的本土文化、语言、知识看作学习西方文化的一笔财富而非负担。构建科学课程，应当以跨文化的观点选取合适的西方科学知识、技能和价值观。课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建，都能让学生更容易跨越自身文化与学校科学教育文化之间的障碍。

2.对教师教育的启示

研究数据分析结果表明，虽然国籍不同，但绝大多数两国理科教师并没有意识到在西方科学的文化层面，科学与本土知识在认识论和世界观层面的不同，以及在科学课堂上许多学生正在经历的文化冲撞。是否意识到西方科学是一种文化现象，而不仅仅是一个经典的知识体系，直接关系到理科教师能否胜任“文化中介者”这一角色。因此，通过某种形式的职业培训使教师具备实施“文化中介”的技能，改变跨文化教育能力薄弱的现状，对我国跨文化教育的开展非常重要。通过教师职前教育和在职教育，将科学教育的跨文化观点介绍给师范生或在职教师，有助于他们以新的视角和观点来看待学生并改善科学教育。

对科学教育所持的跨文化的观点主要基于以下一系列假设[5]：

1）西方科学自身是一种文化实体，是欧美社会众多亚文化之一，因为西方科学的文化包含在欧美文化背景之中。2）人们生活并共存于许多以语言、种族、性别、社会阶层、职业、信仰和地理位置而划分的亚文化中。人们从一种亚文化向另一种亚文化迁移，这一过程成为“跨越文化边界”的过程。3）人们自身的核心文化可能在不同程度上与西方科学的文化有差异。4）科学课堂中的文化氛围是学校文化的亚文化之一。5）从日常生活到学校科学教育，大多数学生经历了文化的改变。6）因此，学习科学对学生而言是一种文化跨越。7）若在跨越文化的过程中得到帮助，学生会在科学学习上更加成功。8）这种帮助主要来自教师（“文化中介者”）。他确定要跨越文化障碍，指导学生来回于障碍之间，通过科技对学生日常生活的影响，鼓励学生学习科学，促使学生从可能产生的文化冲突中获得认识。

有些学生（潜在的科学家）能够非常顺利地跨越文化障碍，开展科学学习，与西方科学家能融合得很好，以致对他们而言，障碍几乎是不存在的[6]。大多数师范生和理科教师属于这一类

学校科学教育的跨文化观点对大多数理科教师而言是非传统的观点，也是一种能为理科教师直觉性接受的观点，挑战在于如何让理科教师（职前、职中）将这种直觉有意识地转化到自己的课堂教学中。将“文化中介者”这一新角色介绍给师范生及在职教师，将科学的文化层面需要传输给他们，培养跨文化的敏感性和多元文化意识，成为理科教师教育的一项重要工作。

作为“文化中介者”的理科教师首先需要了解学生的个人世界观（与学生日常文化有关），辨析学生在科学学习过程中（寻求意义，建构意义的过程）个人观点所处的文化背景，明确其可能经历的文化跨越类型，然后依据“科学的文化内涵”引入另一种文化观点。在教学中，教师要建立一种语言行为模式，明确指出某一时刻他所指的是何种文化，以防学生发生混淆。

最后值得指出的是，本研究中发现，背景的不同会造成教师对某一观点所持看法的极大差异。因此在理科教师专业发展培训项目的设计中，需要对教师进行课堂观察，以了解在何种背景下具体的专业发展培训计划对教师课堂实践具有的意义。比较研究能够很好地解决这一问题，并为实现“面向全体学生”的科学教育提供保障。

参考文献：

[1]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[J].教育理论与实践，2002（4）.

[2]黄志成，魏晓明.跨文化教育——国际教育新思潮[J].全球教育展望，2007（36）.

[3]GlenS.Aikenhead.Scienceandculturenexus—aresearchreport[EB/OL].http：//usask.ca/education/people/aikenhead/report.htm.

[4]OlugbemiroJ.Jegede；GlenS.Aikenhead.Transcendingculturalborders：Implicationsforscienceteaching[J].Researchinsci？ence&technologicaleducation，1999（17）.

中西方教育观念的异同范文

关键词：大学校训教学教育理念价值取向

基金项目：本文获2014北京市本科生培养-大学生科研训练“从中西方大学校训析中西方教育文化之差异”的资助

一、引言

校训是广大师生共同遵守的基本行为准则与道德规范，它不仅反映学校办学教育理念、治校精神，也集中体现一所学校教风、学风、校风，是大学文化精神的核心内容。大学教育理念是人们对大学的理性审视、理想追求及所持有的教育观念或哲学观点。价值取向指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值取向。

由于地理、历史、文化等因素，中西方大学校训的内容和表达方式有所不同。中西方大学校训的差异在一定程度上体现了中西方大学教育理念中价值取向的不同，而大学教育理念中价值取向的变化、发展也影响着大学校训的变更。

校训为比较研究中西方大学教育理念中的价值取向提供了一个很好的突破口。迄今为止，虽然也有一些学者对此话题作过一些探讨，如《近代中国大学校训――大学教育理念的追求》（周谷平，2005）、《中西方大学校训之比较研究》（张竞碧，2009）、《中西方大学校训之比较研究》（陈静，2011）、《中西方高校校训的价值取向比较研究》（向鹏，陈凤，2008）等，但是将校训与大学教育理念中的价值取向结合起来的研究并不多。基于对百来所中西方名校校训的搜集和比较，本文将简要分析其反映出的中西方大学教育理念中的价值取向。

二、中西方大学校训比较

（一）内容

1.中国大学的校训大多强调培养人的品性，内容以崇尚道德、学习知识为主

例如，清华大学的校训为“自强不息，厚德载物”，倡导学生养成自强的品性、博大的胸怀和德行。南京大学的校训“诚朴雄伟，励学敦行”，其中“励学”二字在古文中常出现，宋真宗写过一首名为《励学篇》的诗，劝勉人勤奋学习；“敦行”见于《礼记・曲礼上》“博闻强识而让，敦善行而不怠，谓之君子”，是激励学子努力学习，多行善举，养成良好品德的意思。武汉大学的校训“自强、弘毅、求是、拓新”除了“拓新”是鼓舞学生开拓创新外，“自强、弘毅、求是”都要求学生养成良好品德，并寻求知识。还有很多中国名校的校训都有这一特征。如：复旦大学的校训“博学而笃志，切问而近思”；东南大学的校训“止于至善”；湖南工业大学的校训“厚德博学、和而不同”；中山大学的校训“博学，审问，慎思，明辨，笃行”；兰州大学的校训“博学笃行，自强为新”；华南理工大学的校训“博学慎思、明辨笃行”等。

2.由于很大程度上受到宗教的影响，西方大学校训的内容主要是对真理和知识的追求

例如，约翰・霍普金斯大学校训“真理必将使你获得自由”（拉丁文：Veritasvosliberabit.英译：Thetruthshallmakeyoufree.）；加州大学伯克利分校的校训“愿知识之光普照大地”（拉丁文：FiatLux.英译：lettherebelight.）；芝加哥大学校训“让知识充实你的人生”（拉丁文：Crescatscientia，vitaexcolatur.英译：Letknowledgeincreasesothatlifemaybeenriched.）。

（二）表达方式

（1）中国大学校训句式工整，常用对偶句、排比句，如广州大学校训“博学笃行，与时俱进”、长沙大学校训“德求崇，学求悟，体求健”、中国地质大学校训“艰苦朴素，求真务实”等。

（2）西方大学的校训多为单一陈述句结构，简洁明了，如：英国剑桥大学的校训：“Here，lightandscareddraughts.”（此地乃启蒙之所，知识之源。）哈佛大学校训：“LetPlatobeyourfriendandAristotlebutmoreletyourfriendbetruth.”（拉丁文原文：AmicusPlato，AmicusAristotle，sedMagisAmicusVERITAS.中文译文：与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要与真理为友。）

三、价值取向比较

（一）中国大学教学教育理念中的价值取向

从中国大学校训的内容和表达形式中，不难看出以崇尚道德和学习知识为主，对仗工整的中国大学校训沿袭了中国古代传统的儒家文化中厚德、博学和寻求四平八稳的价值取向。

中国大学校训中频繁出现的词如厚德、自强、行善、博学等，究其源头大多来源于《论语》《大学》《礼记》等中国儒家经典，强调道德价值和求知价值。道德价值是中国传统文化价值的核心，这种传统文化就决定了中国大学校训以德育为先，注重培养学生的品行，然后才是智力的培养。在求知这一价值取向中，中国校训主要强调去获取知识、学习知识，而关于创新的很少。中国大学校训句式工整的表达方式也主要受中国古代家训和对联的影响，要求对仗工整，显现出四平八稳、力求严谨工整的价值取向。

（二）西方大学教学教育理念中的价值取向

西方大学校训的内容和表达形式中，虽然受到宗教的影响，但是主要内容还是追求真理和自由，这种简单流畅的陈述句式校训体现了西方大学教育理念中追求自由的人生价值和追求真理的求知价值。中国社会注重集体主义价值取向，然而西方社会则注重个体价值和个人的发展，这也体现在了校训上。中国大学校训时常会出现“团结”“奉献”等字眼，注重个人对集体作出的贡献和集体的力量；而西方大学校训则频繁出现“freedom（自由）”“liberty（解放）”等词，强调个人对自己本身的自由状态作出努力和个体的力量。西方大学校训中的求知价值则更侧重创新，而非被动接受前人的思想。

四、结语

校训是一所学校的精髓，它充分体现着一所学校甚至一个地区或国家的大学教育理念中的价值取向。好的校训是一所学校的精神财富，不仅可以在本校学生和教师当中形成一种向心力，也可以给外人留下对这所学校的深刻印象。在中西方校训对比中，浅要分析中西方大学教育理念中的价值取向，可以通过校训这种客观存在的事物，反映出抽象而复杂的大学教育理念价值取向。由于地理、历史、文化等因素的不同，中西方大学教育理念的价值取向也稍有差异。中西方大学教育理念都重视求知，不同的是中国大学教育理念更重道德、重集体，西方大学教育理念更重自由、重个体。文化使然，校训和价值取向却无好坏之分。

参考文献

[1]周谷平，陶炳增.近代中国大学校训[J].清华大学教育研究，2005（2）

[2]刘略昌.国外著名大学校训荟萃[J].科技英语学习，2007（10）：30.

[3]王彩霞.试探中西方校训之差异[J].大学教育科学，2006（1）：82.

中西方教育观念的异同范文

在研究展开前，首先有必要澄清，什么是价值观教育？传统上，价值观常被化约为“思想品德观念”或“道德观念”。因而价值观教育也就被推理为教育教学领域通常所说的“德育”。然而推究起来，二者却迥然有别。价值观（values）是“个体对事物及意义评价的观念系统，即推动和指引人们采取决定和行动的价值指向和标准。在心理学中，价值或价值观是比‘态度’（atti-tude）‘、信念’（belief）更宽泛的概念，通常指人生观的核心内容，为人生提供理想、信念和价值导向。”[2]而德育是“旨在形成受教育者一定思想品质的教育。”[3]“我国教育界一般都认为，学校德育主要有四部分组成，即，思想教育、政治教育、道德教育和法纪教育。”[4]可见，价值观教育比德育更着眼于形而上的精神层面，它远非以实用目的和制度规范为圭臬，而致力于更宽泛意义上的人生价值取向和价值标准的引领。价值观教育侧重的是如何对世间万物和潜在影响自我行为的因素做出评价，德育关注的则是从社会伦理层面规范和协调个人与他人及社会的关系。虽然一个人的价值观与他的道德观念必然会有交集，但本文认为，价值观教育更关注“精神自我”，德育更偏重“社会自我”。[5]

不得不说，外国文学[6]由于其研究对象的特殊性，比一般文学类课程更需要价值观教育的充分施展。这主要是因为，西方文学自源头之一古希腊以来，就开始高度关注人本，以探求人生价值、丈量人在世界的位置而为文学目的之一，及至中世纪基督教文化奠定西方文化第二根基后，西方文学更是被引向深邃的精神层面，广泛探寻人的生存意义，以灵性生命和精神呼吸划定人存在的维度。尽管沿着这条脉络，文学的发展不乏畸变，但无可否认的是，对生命和世界的意义与价值的终极关怀，始终回荡在西方文学的心府，无论时代怎样更迭，文学形式怎样流变，价值观探究始终是西方文学的灵魂。当然，西方文学所热衷思辨的价值观，绝非超验的抽象概念，而是灌注着特定的历史文化内涵。正如有论者指出的那样，“价值观教育本质上乃是关于文化认同的教育……在这里，文化认同是指个体与社会在生活中参与性地、体验性地继承与发展某种或某些特定文化的过程。”[7]高校外国文学教学通过文本层面的意义解读和文化层面的观念传导，而使学生近距离体验了异质文化。因此，对于价值观教育来说，外国文学课的意义不仅在于知识的传播和普及，更在于提供了文化接触的平台，在这个平台上，文化的差异在对照中彰显，不同的价值观也在交锋中碰撞。外国文学课的一项重要功能正是引领学生辨别、体验、吸纳异质文化的价值观之精粹，将人类思想的宝贵积淀传承下去，同时也丰富、延展、调整我们自己的价值观。

二、回溯生成体系：价值观教育的前提与方法

明晰了“价值观教育”的概念后，就抵达了问题的根本：究竟哪些才是需要我们积极认同的西方价值观之精华？我们该怎样理解和把握外国文学作品中浮现的林林总总的价值观？本文认为，西方文学具有特定的生成体系，必须将其置入所由来的文化语境，才能理解和评价它所承载的价值观念。这首先是价值观教育的重要前提。当然，进入他者的文化语境并非易事，且不提我们主体的修养学识怎样，单就我们的阅读对象而言，同样的语义单元在不同的文化系统下，意义完全有可能大相径庭。而且当代文学批评家布鲁姆早就指出，一切阅读都是误读。[8]这似乎使跨文化的阅读更面临尴尬的处境。但布鲁姆并非意在终结阅读活动，而只是指出阅读和写作必定是创造性的，诗（文学）的意义总是在有意无意地背离前辈中产生。我们认为，对外国文学的阅读接受也是如此，我们既不可能也无必要期待与原作者的绝对契合，同时，倘若我们能够深入探察西方文学的源头和承继嬗变，厘清各个时期文学的基本精神，捕捉诸多观念生成的因缘际会，并以文本本身为根基，那么认识和理解西方文学所蕴藏的价值观念是完全可能的。众所周知，西方文学历经数千年演进，其内在的观念意识、价值准则等等也在屡屡进行着确立、突破、回归、重建等各种尝试。但总有一些文明的酵素沉积下来，酿造了西方文化传统最基本的精神理念，比如理性主义、人本主义、个人主义、自由主义、终极关怀等等。

这些观念虽然在不同的历史话语中一再地被质疑、检验，甚至弥散不见，但它们的身影又屡屡重现，从未寂寞。即便在后现代思潮泛滥之际，本质主义的一切乃至意义、价值、真理本身都遭受了抛弃和解构，一个有意味的事实却是，那些被质疑和消解的观念、精神本身，却并没有真地死掉。[9]所以，本文认为，上述这些价值观念尽管有着芜杂的内涵和波折的接受史，却基本可以视为西方文化中最具生命力、最值得继承的精髓。而即使那些卷起千重硝烟、甚至饱受诟病的极端颠覆传统的价值观念，我们认为，也应当看到它们所独具的意义，那就是，它们抒写了高度的批判意识，而这种意识在本质上与自由主义、个人主义、人本主义、理性主义其实具有文化上的同源性，没有对理性、个人、人本、自由精神的高度推崇，是绝不会诞生这种批判意识的。然而，由于文化的差异和主流意识形态的牵绊，我们在外国文学尤其是欧美文学作品的教学中，往往又面临着对上述价值观的审读困境。例如，西方文学作品中的“自由”精神是对人性和个体性的极度维护还是对人的社会性的颠覆、僭越？怎样评价那些被极端化的个人主义英雄？个体的反叛在多大程度上是正义的？宗教之爱与人本关怀是否具有不可挣脱的悖谬？悲观主义与颓废主义、非道德化等等，是富于意义的反思和批判，还是精神的逃避和沦陷？我们认为，这些富于争议且反复回荡于西方文学的问题，无不与价值判断相关，每一重尖锐的思辨，无不承载着一定的价值观，必须将这些观念、概念、问题放到西方文化系统内仔细辨析，才能理解它们的真实指向。

譬如，如果从道德说教的逻辑看，则无论爱玛•包法利或是安娜•卡列尼娜都不足为训，她们无疑拆卸了传统道德的篱栅，成了可怕的纵火者。然而倘若能从爱玛的迷梦透视出她对庸碌环境的极度抗拒，从她“堕落而不以为堕落”的义正词严倾听出作者深深的反讽和叹息，则她才既不会被简单地冠以骂名，也不至于被奉为冲破藩篱的勇士。没有对欧洲浪漫主义思潮的全面反思、没有对西方女性地位的历史性审视、没有对西方文学叙事方式之幽微的关注，则这个人物必定要惨遭道德之刀的屠宰，而且注定要丧失其伪浪漫主义反叛的悲剧内涵。同样，于连（司汤达《红与黑》）、阿乐哥（普希金《茨冈》）、布兰德（易卜生《布兰德》）们也都在演绎着极端的个人主义反叛，同时也在试探着自由的限度，经历着“浮士德难题”的磨砺。那么如何看待这种个人主义价值观？中国传统文化崇尚群体性，讲究集体利益为先，重视德性修养，“从文化上讲，个人主义的思想基础在中国也极不发展。”[10]而且，“个人”首先并不是一个独立的有其尊严和权利的个体，而是相对于整个等级制而言的渺小存在物，[11]如此看来我们传统文化系统中的“个人主义”，就缺少古希腊以来就受到推崇的价值维度———“个人主义”代表着高度的人本关怀和对制度与积习的积极反思，而并非等同于自私自利主义。我们略以数例为证是想表明，在外国文学教学中，价值观的考量不能一概本土化，要评价某个观念，不能止步于词语标签，而要追问概念背后的观念体系。

中西方教育观念的异同范文篇7

[关键词]德育高校外语教学渗透式

[作者简介]王静（1979-），女，湖南岳阳人，辽宁师范大学外国语学院，副教授，在读博士，研究方向为英语教学和中外教育交流史。（辽宁大连116029）

[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）33-0071-02

美国著名哲学家、教育家约翰・杜威在其作品《学校与社会・明日之学校》中明确提出，“教育即生活”“教育即生长”“道德教育是教育的终极目标”。我国正处于深刻的社会转型期，传统文化受到国内外多元思潮的冲击，加强高校德育工作刻不容缓。

一、当前中国高校德育困境及原因分析

震惊全国的复旦硕士投毒案曝光以来，越来越多的高校学生道德失范现象被揭露出来，高校德育工作面临巨大困境和严峻挑战。大学生道德失范受多种因素综合影响，究其根源，首先，在社会转型期背景下，信仰与道德标准缺失引发了普遍性的社会道德滑坡。社会大环境的道德失范无疑会影响社会中每一个个体，而处于学校走向社会阶段、相对缺乏明辨是非能力的高校学生极易被各种腐朽思想所同化。其次，长期以来，受我国教育体制中激烈竞争因素的影响，各种选拔性考试仍然充斥着学生的生活，学校与家长心中对于应试的重视程度远远大于德育。在这种环境下，接受教育的学生高分失德就不难理解了。再次，如今高校德育方法改革与时展进步相比明显滞后，将学生视为知识容器的老一套德育经验已经落伍，接受此类教育的高校学生很难将内容应用于实践，德育工作实效性难以保障。

不难看出，要想改变前两种环境类的影响因素困难重重，且绝非一日之功。身为教师，更应该把重点放在改善德育方法的研究上。

二、中西高校德育对比分析

不可否认，无论是集体主义主导的社会主义国家还是理性主义、自由主义主导的资本主义国家，都需要有目的、有计划地对社会成员在政治、思想、道德等方面施加影响以巩固社会制度，维护社会安宁，都需要引导青少年形成与国情相适应的世界观、人生观、价值观以保证本国精神文明的延续与传承。因此，德育工作也是两种不同制度国家共同关注的核心问题之一。

中国与西方发达资本主义国家由于受传统文化与社会制度的影响，高校德育工作有诸多不同，德育工作的方法与实效存在很大差异。

（一）德育理念不同

现代文明是对古代文明的批判、继承与创新。与西方贵族传统中的绅士精神与法治理念不同，我国历史上占据主导的官场利益结构与座师门生教育体制孕育出来的却是小团体利己主义与人治思想。两种不同思想传承在现代社会全球化浪潮中交汇碰撞，让我们看到了其深刻的现实影响。

一方面，在处理问题的方式上，西方以法律至上，法大于理、理大于情，公私分明的刚性德育原则适应现代社会发展。中国虽然倡导法治社会，在德育工作中教导学生法律至上，但现实生活中却是“人情无价”，情大于理、理大于法，这种柔性处事原则在现代社会中找不到自身的合法性基础，使学生迷惑于现实生活实践与德育教育内容两者之间的冲突。

另一方面，在师生地位及关系上，西方自由主义追求人人平等，强调“教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。他们往往在课堂教育中营造出师生间朋友式的交流氛围，把社会实践作为践行德育内容的重要手段，把德育工作融入学生生活中，潜移默化地引导学生塑造正确的、积极的思想政治道德理念。而在国内，受历史传统及竞争压力影响，老师作为监督者与教导者高高在上，教育体制的改革根本无法完全消除埋藏在学生心底对教师的敬畏与恐惧。尽管学校一直大力推进师生和谐，但巡视在各班门口面色冷峻的辅导员老师无形地宣告着教师与学生间的距离。这种距离带来的只能是知识的被动灌输，也使得德育内容成为需要记忆以应对考试的文书教条，德育工作只能局限于说教课堂中，与实践严重脱离。

（二）德育对象不同

“金无足赤，人无完人。”人有缺点和过失在所难免，处于思想成长阶段的学生更是如此，有缺点不可怕，如何尽快改正才是值得思考的问题。《论语・雍也》就曾教育我们：“君子之过也，如日月之食焉也：过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”

受政治体制、人口数量等因素影响，中西方在推进德育工作时针对的德育对象有所不同，纠正学生错误思想的方式方法也不尽相同。自由主义主导的西方资本主义国家更注重个人意志的教育与培养，小班制的课堂环境与学校必备的心理咨询辅导机构更是有利于及时纠正每个学生思想上出现的偏差。而我国社会主义国家体制及传统文化的统一理念，更注重集体主义观念的培养，无形中将德育对象界定为班级等诸多小型集体，这样的确对于强化民族凝聚力和培养学生整体思维能力有所助益，但是忽视个性差异也在某种程度上压抑了学生个体的个性与主观能动性，使得一些个体失范往往得不到及时纠正，一旦出现问题往往是群体性、社会性的，很难在短时间内扭转偏差。

（三）德育方法不同

当代西方思想政治教育理论认为，思想道德观念的建立和道德行为的形成是一个长期、反复的过程，因此要重视培养思想品德的认知判断能力和独立自主精神，强调学生在教育过程中的自主性，启发学生在独立思考基础上进行独立的道德选择，培养学生的道德判断能力和实践能力。因此，高校必须重视指导教育与自我教育相结合。以美国为例，各大学普遍开设以历史、人文为代表的通识课程，以培养“美国好公民”为目的，对高校学生进行思想、政治、道德、法律等方面的积极引导，并采用隐性教育方式将德育融入生活，通过各种社会实践，让同学们亲历现实社会中存在的种种问题，鼓励学生从各种社会问题中思考解决办法，进行自我教育，提高认识层次与学习兴趣，自发形成与社会现实紧密结合并适应社会发展需要的理想信念。

反观我国的德育工作，比较突出的问题就是长期以来一直存在的重视他律教育和教育者的主导作用，而忽视教育对象的主体地位及自我教育的错误倾向。德育工作中，仅仅通过劝导法、讲述法等灌输教育方式提高学生对道德的认识，忽视学生道德实践和道德判断能力的培养。同时，知而不行、言行不一等现象普遍存在，学生往往懂得多、做得少，这与当前重理论轻实践的社会大环境密切相关，也是造成德育实效性不强、理论脱离实际问题的重要原因。

由此可以看出，中西德育的一个根本性差异便是中国偏显性的灌输教育与西方偏隐性的渗透教育对比强烈。同时，这也是本文认为造成中西德育实效性差距如此之大的重要原因之一。

三、对高校外语教学渗透式德育的启示

大学外语教学是高等教育的一个有机组成部分，外语课程是大学生的一门必修基础课程。从目前全国普通高等院校课堂设置来看，大学外语通常每周4课时，历时2年，共有244个课时，是大学生四年大学时光中课时分量最重，持续时间最长的课程之一。事实证明，大学外语教学已经成为高校渗透式教育的重要环节和有效途径。鉴于中西高校德育差异以及大学外语教学过程中德育渗透的契合性，我们应该吸收借鉴西方的德育教育理论，结合实际，把具有中国特色的德育教育渗透在教学各环节中，提高德育教育的实效性。

（一）大学外语教师要正视并引导学生客观、公正地对待中西高校德育差异

大学外语教学在重视培养学生的技能和训练学生语言运用的同时，也要关注国内外优秀传统文化的继承和人文社会科学知识的学习。高校应该积极利用国际交流日益频繁的全球化大环境，吸收借鉴国外优秀的德育经验，结合我国实际状况，使其与我国德育领域优秀元素相结合，力求走出一条富有中国特色的社会主义德育道路。同时，当前高校思想政治等德育课程并没有完全取得培养大学生人文素养的理想效果，在学生不断疏远本国文化和传统的形势下，高校教师也应把正确、优秀的德育思想传达给下一代，传达给祖国未来的希望和栋梁，传达给象牙塔中的高校学生，加强大学外语教学中的德育渗透，引导学生客观、公正地对待中西差异，既不盲目崇拜西方优秀之处，也不因自身暂时不足而失望气馁。

（二）大学外语教师要加强自我修养，起到榜样示范的作用

现如今，我国高校外语教师师资队伍结构客观上有利于推进渗透式德育顺利实施。表现为两个显著特点：一是年龄结构年轻化，二是性别结构女性化。教师和学生之间年龄差距的缩小使得他们所接触和了解的客观世界有很多相同之处，不会因明显的代沟而对交流产生阻碍。而女性教师与男性教师相比，大多比较感性、包容，更加富有耐心地对学生的错误行为进行积极引导，使其在长期的外语学习生活中有意识或无意识地提升自身道德水平。在这种师生关系逐渐贴近的情况下，德育工作对教师的要求愈发提高，师德师风成为促进专业德育发展的根本要素之一，这不仅要求教师知识理念的与时俱进，更要求教师在人格品德方面保持优秀，帮助学生以正确的态度参与社会生活，使学生在参与社会的正常交往中提高自己的道德认知水平，引导学生健康发展。同时，随着社会生活信息化、网络化和自动化所带来的强大教育功能，教师已不再是知识的唯一信息源，教师的绝对权威失去了基础。因此，教师不再单纯扮演传统知识传递者的角色，还需要帮助学生主动发现和挖掘知识，充当好学生学习的促进者和启发者，营造师生间平等对话的和谐关系。

（三）外语教师在德育教学中要讲究方法，将隐性渗透式德育贯穿始终

前文分析了造成中西差异的一个重要原因便是德育方法的差异。事实证明，长期以来，由于我国国情等原因形成的德育工作模式存在不足之处，在高校外语教学过程中，教师应把经过实践验证的隐性渗透式教育贯穿教学过程的始终，避免由直接性和指令性教育给学生带来的心理抵抗，寓思想教育于语言教学，以专业教育为载体，重视知识的“工具”功能，引导学生养成良好的个性、品格与情操，树立正确的人生观和世界观。另外，外语教学由于其专业课程的内在特性，要求学习环境与所学语言国家的社会和文化尽可能接近。在学习过程中，与外籍教师、原版纸质及视听材料接触的机会较多，不可避免地受到西方思想文化观念的影响，而青年学生思想尚不够成熟，缺乏辨别是非的能力，急需在学习过程中得到思想认识层面的正确指引和导向。因此，教师可以创造条件，在进行听、说、读、写基本技能训练和用外语进行交际的过程中开拓创新，找出新的适合我国高校德育的教学策略方法，轻松自然、点点滴滴地施加道德思想和规范的影响与渗透，更有效地引导学生正确道德理念的形成。

[参考文献]

[1]陈华洲.思想政治教育方法论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[2]（美）多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

中西方教育观念的异同范文篇8

关键词：跨文化交际；汉语教学；理论；实践；影响

在21世纪全球化的背景下，不同民族、不同文化之间都有着碰撞、摩擦乃至对立、冲突。随着我国对外开放程度逐步深入，与其他国家、民族、文化等各个方面的交往与日俱增，外来文化元素与我们的生活习惯、生活方式差异明显，在跨文化交际中难免会出现文化冲突。在跨文化交际中如何客观看待不同文化背景的人们的文化差异，克服交际中的潜在问题，提高跨文化交际能力日趋重要。跨文化交际研究的主要是不同文化之间的文化差异，而常出现的文化差异主要在于时间观念、客套语、餐饮习俗、隐私问题、称谓用语等方面。

一、时间观念差异对汉语国际教育课堂管理的影响

西方人以及学习西方文明的人们对时间的观念和概念很精确，守时被认为是一种美德。而中国人对时间的观念比较模糊。在日常生活中处处可见此类差异，在西方无论是拜访朋友或是赶赴约会，都会提前安排并计划，事先通知和约定，并按时赴约。而且会在拜访见面之前说明目的，商定好准确的会见时间、地点。而中国是属于多向时间习惯的国家，对时间观念并不明确，具有随意性的特点。拜访朋友或者赶赴约会等等事项的约见时间并不是固定在某时某分，而是准备了时间提前量，赴约的时间是一个时间段，而不是时间点。在这方面，双方都认为互不适应，西方人认为中国人不守时，不信守承诺；中国人认为西方人做事太死板，缺乏灵活性。

课堂管理是汉语国际教育的重要组成部分，有效的课堂管理需要时间的规约。不同的时间观念可能导致课堂管理的无序，因此，在汉语国际教育中，我们需要与学生达成一致的时间规约，以便更好地管理课堂，把握课时节奏。

二、中国式客套话对中国文化教学的影响

受中国传统封建制度和传统儒家思想的影响，推崇“天人合一”的哲学理念的中国人注重谦虚，视谦虚为一种美德，推崇“贬自己尊人”的为人处世准则，遵循“上下有义，贵贱有分，长幼有序”的原则。因此，在汉语中有大量的敬语和谦词，在与交往时，对待长辈或上级时要用敬语，如：“您”，“先生”，“部长”等敬语，否则会被认为失礼；谈及自己时要用谦语，否则会被视为有失礼节、没有礼貌。当收到别人的赞美或夸奖时，中国人往往倾向于不接受或者不正面接受，常使用谦虚的话来回答，有时还会加以适当的自贬意义，比如说：“哪里，哪里……”，“我做得还不够好”，“过奖，过奖……”，“不敢当”等客套话。

在餐饮习俗方面，热情好客是中国的传统美德，这一点在餐饮习俗上尽显无疑，中国人宴客吃饭，菜式丰富、待客热情。主人会提前预备丰盛的佳肴招待客人，但还会谦虚地说“没准备什么好菜”，“招待不周”之类的客套话；席间，主人会主动给客人夹菜、敬酒敬烟，整个饭桌一直热热闹闹，饭后，会询问客人是否吃饱、吃好，还会自贬地说“招待不周，没让您吃好”。传统习俗中甚至还有“忍嘴待客”的说法，宁愿主人少吃一些也要招待好客人，唯恐怠慢了客人，尽显主人好客热情之道。

语言文化差异提醒我们必须重视汉语教学内容的针对性，尤其是要增加交际性内容，创设交际环境，让学生真正体会汉语日常交际用语中所蕴含的谦虚的文化心理，从而避免因文化差异而造成的误解。

三、隐私问题对维护师生关系的影响

在隐私问上，中国文化是群体主义取向，所以强调人的社会的一面超过了个人的一面。而西方文化是个人主义取向，强调人的个人一面超过社会的一面。中国人认为个人要归属于集体，讲求相互关心，因此常常愿意了解别人的酸甜苦辣，乐于共同分担，替别人排忧解难，使人感到温暖、宽慰，人情味十足。而西方人坚持独立的自我观，在交际中比较注重个人空间、个人权力和个人隐私。年龄、家庭出身、工作单位、收入情况、婚姻状况、家庭关系、、私人友谊等方面都是个人的隐私范畴，既不愿意向别人提及自己的私事，也不愿意受到别人的评价和干涉。在中国人看来不去主动关心朋友所发生的事情，不去共同分担的朋友太过冷漠和冷淡，没有人情味；而在西方人看来主动了解朋友的事情，探听隐私共同讨论是对他人的不尊重，侵犯了他人的独立空间。

在推动汉语国际教育事业发展的今天，我们需要处理好与教学对象之间的关系。其中尊重他人的隐私是我们特别要注意的。跨文化交际的这些研究成果告诉我们建立平等互信的人际关系是发展汉语国际教育事业的所必须的。

小结

不同文化背景之间的差异必然造成跨文化交际的冲突，国际汉语教育的发展与跨文化交际密不可分。不论是时间观念的差异对课堂管理的影响，还是中国式客套话对汉语言教学的影响，归根结底都是跨文化差异对汉语国际教育的影响，因此，我们必须运用好现有的跨文化交际理论更好地指导对外汉语教学事业的发展。本文只是从现有的跨文化交际的几个方面的理论展开了初步地探讨，系统的指导方法仍需不断深入研究。

参考文献：

[1]刘询，对外汉语教育学引论，北京语言文化大学出版社，2007.8.

中西方教育观念的异同范文篇9

关键词：农村家庭教育调查问卷教育资源家校合作

城乡教育均衡化是新世纪教育发展的一大难题。目前的状况，农村学校和城镇学校相比差异明显，不可同级而语。绝大多数人认为，城乡教育教学质量的差异，在于硬件，在于师资，在于生源。其实不然，硬件可以提升，师资可以培养，生源也并无绝对优劣。城乡教育教学质量的差异背后更重要的是家庭环境的差异或者说是家长素养的差异。这里所说的差异不全指家庭的贫富，家长的学识，家长的社会地位，而是指家长的教育理念和教育行为。家庭是社会最基础的单元，一个人一生所处时间最长的是在家庭中，所以在人生的前半阶段，家庭教育对于一个人整体素质的提升以及未来的人生观、价值观的形成起着决定性的作用。

如何加强整合家庭教育资源，促进家校合作是我们应该重点关注的课题。

一、调查和分析家长目前的教育理念和行为

1、调查问卷的发放与回收情况

本次“家长教育素质”调查的正式问卷于2009年10月中旬发放到西周镇小学二、四、六年级家长手上。共计发放问卷708份，约占全校学生的60%。由班主任教师请学生将问卷带回家，请学生家长填写。11月中旬共回收到问卷597份，回收率为84.3%，剔除无效问卷43份，得到有效问卷556份，问卷有效率为93.1%，问卷的填写和回收情况还是比较理想的。问卷发放与回收的具体情况见表1。

2、西周镇小学生家长教育素质调查结果

为了更加全面地了解西周镇小学家长教育素质的总体水平，笔者分别算出了所有被调查家长的总体教育素质包括教育观念、教育态度、教育能力、教育行为的总体平均分，并进一步算出各自的比较平均值。教育观念包含9个题目，其比较平均值=教育观念的总体平均值/9，教育态度、教育能力、教育行为与总体教育素质的比较平均值计算同理。在比较平均值中，1分表示“很差”，2分表示“较差”，3分表示“一般”，4分表示“较好”，5分表示“很好”。具体填答情况如表2。

从上表可以看出，西周镇小学生家长在教育观念、教育态度、教育能力、教育行为及总体教育素质的比较平均值均在3—4分之间，其中教育态度的得分略高些，为3.84分，教育能力的得分略低些，为3.52分。可见，西周镇小学生家长的教育观念、教育态度、教育能力、教育行为、总体教育素质都很“一般”，从而说明，西周镇小学生家长教育观念的现代化程度、教育态度的理性化程度、教育能力以及教育行为的科学化程度均处在“一般”水平。就总体水平而言，我镇小学生家长教育素质的水平尚可，但还存在很多比较薄弱的方面。

从表3中可以看出:从总体上看，在小学学生家长中，教育观念“好”的占总人数的22%，“中”的占64%，“差”的占14%;教育态度“好”的占总人数的30%，“中”的占60%，“差”的占10%;教育能力“好”的占总人数的34%“中”的占52%，“差”的占14%;教育行为“好”的占总人数的39%，“中”的占49%，“差”的占12%;总教育素质“好”的占总人数的31%，“中”的占56%，“差”的占13%。

3、调查结果分析

在调查中，发现家长存在的主要问题是：其一，期望值高。90.83%家长期望自己的子女学习成绩好，能考上大学。其二，过度溺爱。18.27%的学生根本不参加任何家庭劳动，47.78%的学生只参加每周一小时以下的家务劳动。正因为如此，60.12%的学生不会洗衣、做饭，54.75%的学生需要家长在上下学时接送，7.61%的孩子经常让家长帮助打扫教室卫生。更有甚者，为了让孩子能“讲究卫生”，47.19%的家长给孩子端洗脚水（“经常如此”的占14.83%）。其三，重物轻育。这种类型的家长不在少数，基本表现是：平时在物质上无条件满足孩子的需求，对子女在学校的学习、成长不闻不问。然而，一旦出现问题则暴跳如雷，对学校、老师横加指责，对子女则非打即骂，或者干脆撒手不管、放任自流。教育方法的简单粗暴，其结果往往是招致孩子更加强烈的叛逆，从而破罐破摔、离家出走，甚至于对人生彻底丧失信心而走上绝路。

二、构建农村家校合作的对策及思考

农村家庭教育的现状表明，农村学校要创建优质教育的障碍很大程度来自家庭和家长的差异。学校只有赢得家庭和社区的积极参与，才可能有条件创建优质的教育。同样从学习心理科学来讲，“支持性的社会文化环境”是有效学习的外部条件之一。这“支持性的社会文化环境”中占很重大比例的肯定是家庭的文化环境以及一定范围之内的社区环境。无数的教育教学实践证明，家校合作的优劣会产生截然不同的班风、学风和孩子的学业成绩。因此，赢得家庭和社区的积极参与势在必行，刻不容缓！“家庭、学校、社区”齐心合力有三个关键策略：

策略一：创造家校相互理解互动氛围

杭州大学刘力教授将家长参与的活动形式分为三个层次。(1)“形式的参与”。这是最表面化的参与层次。家长在得到邀请时访问学校,参加家长会、开放日、作业展览等活动。(2)“人际的参与”。这是一种双向交流式参与,家长与教师在较亲切的气氛中相互交流信息和建议。像家访、家长参与课堂教学等均可列入此类。(3)“管理的参与”。北爱尔兰大学教授摩根等人把家长参与的活动形式分为低层次参与和高层次参与。低层次参与仅仅享有知情权,而高层次参与则享有决策权,可以协助学校运作,参与学校决策。农村孩子学前教育的相对薄弱，新课程容量大灵活性强的特点，导致教师把更多的时间和精力花在完成教学内容上，再加上教学行政部门对教师专业化要求的增强，师资队伍的快速更替，从而使教师这一职业逐渐显现纯技术的特征。

另一方面，农村乡镇范围内各村小完小的撤并，通讯手段的日益便捷，都影响了家校沟通的效果。以往家校之间的亲情日渐消失，从而很大程度上削弱了教育教学应有的魅力。如何改善这种局面？要根据实际情况，除了发挥现代通讯的优势，保持经常性的电话联系，使用大容量高速度的校讯通平台之外，学校还是要和家长及社区建立更为人性化的沟通渠道。首先是教师应该对学生进行一学期至少一次的家访活动。对交通不便的村庄社区，学校应该组织集体家访。在家访的过程中，建立所有学生的成长档案，共同和孩子家长一起制定孩子的发展计划，从而使家长参与到孩子的学习之中，赢得家长的自觉支持。其次，欢迎不同年级的家长走进学校大门，走进学生课堂，走进校园生活。在参观和交流中了解学校的办学目标，了解教师的教学行为和学生的学习现状，从而增进了解，相互理解，相互配合。作为学校和教师，只要把握设身处地、将心比心和小步行进、渗透指导的原则，定能创设家校联系的喜人局面。

策略二：建立家长学校长效学习机制

随着独生子女时代的到来，农村家长和城镇家长一样具有望子成龙，盼女成凤的愿望，但缺少方法和相应的环境。常听到家长抱怨：现在的孩子吃得好，穿得好，就是难教育。其实，问题的根本原因不在孩子身上，而是取决于家长的教育理念是不是跟上了时代的步伐。观念决定行动，意识决定未来。一个不具备现代家庭教育理念的家长怎么能面对新时代的孩子呢？因此，作为一个明智的现代家长必须树立现代的家庭教育理念。家校的脱节，沟通不良甚至误解使得教学质量大打折扣，农村学校在办学中越来越显得势单力薄。与终身教育和终身学习相对应，就要建立学习型家庭。家庭每一个成员都有自己的学习目标，因此要从实际出发配置一定的学习时间，增加家庭教育投入中文化投入和时间精力的投入，形成家长带头学习和孩子共同学习的良好学习氛围。作为现代家长，在加强自身学习以及陪孩子共同学习的基础上，还要科学地指导孩子学会学习。重点从这样几个方面去指导：第一，培养孩子浓厚的学习兴趣和良好的学习习惯，只有热爱学习才可能保持永不衰竭的学习动力，只有养成良好的学习习惯，才可能保持学习的自觉性。第二，培养孩子掌握科学的学习方法，这样才能终身学习，才能提高学习的效率。第三，培养孩子树立终身学习的观念，让孩子明白学习是生存和发展的根本，要时时事事处处学习，能够通过多种途径特别是信息化渠道学习。

其实，只要学校积极主动引导家长参与进来，就会使家庭教育和学校教育达到事半功倍的效果。比如很让人头疼的家庭作业监管不力，质量不佳问题。针对农村家长素养欠缺的现状，要让家长有效参与，必须加强对家长的培训。学校可以通过家长学校开展如感恩教育、责任教育、学习潜能开发教育、学习习惯教育等一系列专题性的培训辅导项目，使家长和孩子全程参与，同步提升。为了提升家长素养，农村学校也可开展“亲子共读，快乐同行”为主题的亲子素养提升工程，让家长和孩子在共读中增长知识，转变理念，提升能力，增强农村家庭的书香气息。

09学年度，学校邀请华东师范大学王鹏博士作了一个精彩的“感恩教育”报告，现场感动和震撼了上千名家长和学生。一些家长热泪盈眶，纷纷表示以后要把孩子当作独立、平等、发展的个体，进一步融洽亲子关系，做到家庭教育和谐、融洽，爱严有度、宽严相济，尊重孩子的一切权利和合理要求，尊重孩子的人格和个性发展，不能将孩子“私有化”。同时，很多学生含着眼泪表示：以后要爱父母、爱学习，不辜负父母、老师的期望，在家做个好孩子，在校做个好学生。

策略三：整合社区村、镇有效教育资源

我国基础教育长期以来“躲进小楼成一统”，“两耳不闻窗外事”，很大程度上束缚了学生整体素养的发展。因此，让教育依托社区就变得日益需要。家校合作要求家庭与学校除应努力发挥其独特的功能外,还应重视其彼此之间以及与社区之间重叠影响力的发挥,在孩子发展的任何阶段,学校都应主动设法将家长和社区对学生的影响力纳入学校教育过程中。

1、抓好社区、村庄的团队作用。建立社区或村庄学习小组，为孩子们提供共同学习、交流的场所；发挥高段学生的帮带作用，营造浓浓的区域学习氛围，提高学生的合作能力和学习成绩。

2、发挥镇妇联的关爱作用。西周镇妇联建有巾帼联谊会，由女企业家和各村妇女主任组成，联谊会与学校一起开展关爱留守学生，争做爱心妈妈系列活动。营造了良好的育人环境，让寂寞的花朵绽开了笑脸。

3、重视关工委的帮扶作用。老教师在关心下一代工作中有其独特的优势，老教师的威望、学识、经验、亲情、时空是做好关工事业的最大资源。西周镇关工委老教师积极开展对“德困、学困、贫困”学生结对帮扶活动，并自发筹资每年1万元钱设立奖学基金，奖励“双优生”和“进步生”，起到了良好的激励作用。

三、结语

目前,为了促进学校和学生的发展,“家庭、学校、社区”三结合教育已经是世界教育改革的一个共同趋势,是提高学校教育效能的有效途径。更新教师观念是做好该项工作的前提。教师都有这种意识了，并能主动积极与家庭、社区配合，必能体现出一种新的教育境界，创造出明天教育的全新景象。（作者单位：浙江省象山县西周小学）

参考文献

①傅启冠,不能忽视家庭教育这关键的一环[j]中国农村教育2009(3)：45-46

②马忠虎.家校合作[m]教育科学出版社1999：55

③刘力.家长参与学校教育的功能及方式.教育研究与实验,1992(1):62-66

中西方教育观念的异同范文篇10

(一)地理环境方面

我国地处亚洲东部，自两河流域产生和发展了古代文明，虽然东部临海，我国古代时期仍属于封闭的大陆社会;在这种社会环境中，人们的生活往往依赖于土地，习惯于长久的定居，而不愿忍受颠沛流离的迁移式生活。同时，封建制度的长期存在又加剧了人们对土地的依赖。在以农业为主的中国社会，相对稳定性是人们生活的主要特征之一，这种稳定的生活也导致了稳定群体的产生;农耕为主的生产劳动也造成了封闭的群体和部落，群体之间几乎没有任何来往与交流的生活方式使人们渐渐丧失了创造性和自主性，也逐渐造就了封闭内向型的中国传统文化。西方国家的古代文明起源于沿海地区，人们的生存和发展不单单依赖于农耕劳动，更多地依赖于海洋，繁荣和兴盛的海上自由贸易使得人们更加开放与包容，也逐渐形成了一种契约式的社会文化。同时，海上贸易的不确定性导致了生活状态的不稳定性，适应了具有开放性与探索性的生活后，人们往往不再依赖群体的支持和帮助，会通过自身的努力达到目的。因此，西方民众的自我意识非常强烈，个人权益不可侵犯，但是会互相尊重对方的权益。这种思想意识慢慢造就了西方社会开放外向型的传统文化。

(二)生产方式方面

我国古代属于自给自足的自然经济，发展速度不快。人们日出而作、日落而息，春种秋收的生产方式使得人们的生活越来越稳定，也相应地促进了人们对群体的依赖性，人们以稳定的生活为最大追求。另外，安稳的生活使人们聚集在一起，群体性生活造就了群体性的文化心理，即个人必须服从集体，集体利益高于个人利益，集体内部有统一的言行标准和方法原则。“求同”心理也是中国传统文化的一个重要特征，人们的个性在集体中往往得不到体现，集体也不太注重个体的权利与利益［2］。西方社会的古希腊文明发源于爱琴海沿岸，属于开放型的海洋文明，自由贸易的发展使得人们喜欢探索和冒险，勇于尝试新鲜的事物。因此，西方国家的工商业和航海业起步较早，人们更加关注自然和客体，群体观念与家庭观念没有中国社会深厚。另外，西方国家通过工业革命很早摆脱了封建社会的束缚，在社会经济获得极大发展的同时，造就了人们民主平等的思想观念。西方社会普遍认为公民的利益神圣不可侵犯，尊重每一个人的看法、思想及观念。可见，西方社会提倡个性与自由。

(三)道德观念方面

中国传统文化中典型的代表是儒家文化，儒家思想主张“三纲五常”的伦理道德，长幼有序、尊卑有别是人们强调的重点，等级制度的色彩非常明显。权利与威望往往属于地位较高的人，地位较低的人只有听命与服从，在教育中表现为教师往往是权威、正确的，学生仅仅是被动地接受知识。西方社会在古代时期就比较重视民主意识和平等观念，每个人都可以行使权力;到了文艺复兴时期，人们更加重视平等自由的生活。现代西方社会最重要的特点便是“人人平等”的民主观念，任何人都不会拥有绝对的权威。不仅如此，古代时期思想家、哲学家的教育观念也存在十分明显的东西方差异。孟子认为“劳心者治人，劳力者治于人”;苏格拉底则认为，一个人想要成为治国的人才，必须具备广博的知识，政治、伦理、雄辩术、算数、几何、天文、音乐都成为必修的科目;亚里士多德更是被称为“百科全书式的人物”，他提倡应用和实践，以及对生活有帮助的知识。

二、东西方教育理念上的差异

(一)统一与多元的差异

中国文化是一种群体文化，由稳定的生产劳动产生了稳定的生活方式，群体式生活造就了群体式心理。在中国传统文化中，很多事物都有约定俗成的标准，每个人都需要遵守这个标准;为了群体的延续，集体利益必须高于个人利益，群体内部必须具有统一的思想和习惯，否则就会产生混乱，不利于群体的稳定和发展。与之不同，西方文化是一种个体文化，由开放的贸易和生活造成了开放型社会，多元性是西方社会一个明显的特点，每个人的尊严与价值都得到体现，人们可以有多种多样的生活习惯和处事方式。统一与多元的差异也存在于教育思想中，中国的教育活动需要统一的教科书、教学内容与方法，教师往往希望学生的言行举止都在要求的范围之内，优秀学生的标准在于是否听从老师的教诲，这样一来，无疑束缚了学生的天性和自由的发展。曾经有西方考察团参观了我国优秀的幼儿园，当他们看到孩子们手背身后整整齐齐地坐在教室时深感疑惑和不解，他们难以想象中国教师采取了什么方法使儿童变得如此呆板，儿童本应处于天真活泼、自由灵动的状态。西方国家的教育强调个体主义，关注每一位学生的天性和自由发展，学生也能够充分认识到自己拥有的尊严与权利。因此，西方社会的教学内容和方法往往具有较强的灵活性，教师甚至可以根据学生的特点和需要制定不同的教学计划。因此，西方社会的教育模式自然且灵活，学生在这种氛围之下能感受到轻松与自由，也有助于创造力的发挥。

(二)稳定与创新的差异

在中国的传统社会中，虽然等级制度有助于社会的安定与和谐，稳定的社会文化也在社会的早期发展中起到了推动作用;但是，伴随着近代社会生产力的迅速发展，一味追求安定与和谐会阻碍社会的进步与发展。西方传统文化中处处体现着探索和冒险的精神，极大地促进了科技的进步和经济的发展，近代西方国家的崛起就以此为基础。我国传统文化中“稳定”特征压制了人们的创造性，尤其体现在教育内容方面，在长达几千年的封建社会中，教材只是在汉朝的董仲舒时期和宋朝的朱熹时期发生了一些变化，也仅仅体现在经典内容中增加了学者的个人理解。此外，中国传统教育的内容没有发生大的改变，至清朝末期，政府迫于无奈才将实业教育充实于传统教育内容之中。西方教育理念鼓励个体的创造性，支持学生对同一问题的不同理解和看法;教育重点不是基础知识，而是培养创新意识，因为，基础知识的缺陷可以弥补，一旦缺失创造力则难以弥补。因此，西方国家的科技创新水平遥遥领先于中国，从诺贝尔奖的获得数量上可见一斑。但是，基础知识薄弱也使西方国家的教育问题凸显，如青少年的辍学率和犯罪率上升，因此，西方社会也着力于研究如何在培养创造性的基础上加强基础知识的教育力度。

(三)权威与平等的差异

中国传统文化的核心是儒家思想，儒家思想中最重要的一点便是尊卑有别、长幼有序，因此，每个人的地位和角色都有明确的限定，下级必须听从上级、晚辈必须服从长辈;秩序与权威有助于国家的统一和社会的稳定。西方文化的一个显著特征是人人平等，“人权”观念是一个重要的社会组成部分，西方人坚信人生而平等，每个人都有被尊重的权利，这一观念也渗透进西方社会的各个领域。等级观念也充分体现在中国的教育思想中，“尊师重道”观点中教师被塑造成不容置疑的权威形象，学生即使有不理解、不赞成的想法和观点也必须服从教师，学生的自主性和判断力在传统文化的氛围中难以获得良好的发展，会变得越来越盲从、缺乏探索和创新意识。西方教育追求平等的文化心理，教育理念为师生平等，强调建立“平等、民主、对话”的师生关系，因此，教师在教育过程中往往发挥导向和指引的作用;教育目的在于充分开发学生的潜质，提高学生的综合素质，培养具有个性和独创性的人才，使学生敢想、敢说、敢做，具有较强的创新意识和批判精神。

三、结语

中西方教育观念的异同范文篇11

【关键词】生活质量；对比研究；学生

【中图分类号】R179R395.6B844.1【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2007)03-0220-03

世界卫生组织(WHO)将生活质量定义为：不同文化和价值体系中的个体对他们生活状态的体验，不仅与其生活环境有关，还受其目标、期望、标准和所关心事物的影响。［1］一般认为，影响个人生活质量的因素包括主观和客观2个方面：前者主要指个体的人格特征、价值观念、对待事物的态度和取向等与认知有关的因素；后者主要指个体实际生活和工作环境、自身健康情况、个人和家庭经济收入等因素［2］。其中，气候资源是影响我国不同地区居民生活质量差异的第一因素［3］。我国南部地区分为南部沿海区、南中部区和西南区，其经济、文化等环境特征存在很大差异［4-5］。笔者对南部沿海区(广东、江苏)、南中部区(湖北)和西南区(贵州)中小学生的生活质量状况进行了研究，以期为提高南部地区儿童青少年的生活质量提供依据。

1对象与方法

1.1对象依据2000年第5次全国人口普查资料，对南方地区的南部沿海区、南中部区和西南区［4］进行多阶段分层整群抽样，最后抽取广州、江苏、湖北和贵州4个省7～18岁中小学生共6708名，其中城市学生3289名，农村学生3419名；男生3351名，女生3357名。各抽样地区样本见表1。

1.2方法采用华中科技大学同济医学院儿少卫生教研室编制的，经过信、效度检验［6］的“儿童青少年生活质量问卷”进行团体测试。测试共包括49个题目，分为13个维度，依次为师生关系、亲子关系、同伴关系、学习能力与态度、自我概念、躯体感觉、负性情绪、作业态度、生活便利性、活动的机会性、运动能力、生活质量满意度、其他。前5个维度组成社会心理功能领域，中间3个维度组成生理心理健康领域，后3个组成生活环境领域，生活质量满意度组成生活满意度领域［6］。

测试由华中科技大学同济医学院负责组织，根据统一的培训教材对课题协作组人员进行严格培训，考查合格后正式开展工作。调查时采用统一问卷统一指导语和评分标准。量表由学生自己填写。

2结果

2.1南部不同地区中小学生生活质量水平比较南部3个地区的中小学生自我满意度、师生关系、同伴关系等13个维度和社会心理功能、生理心理健康、生活环境、生活质量满意度以及生活质量总体评价差异均存在统计学意义(P值均＜0.01)。进一步进行两两分析显示，除躯体感受、同伴关系、负性情绪、其他、生理心理健康领域、生活环境领域南部沿海区和西南区差异均无统计学意义(P值均＞0.05)、南部沿海区和南中部区自我概念维度差异无统计学意义(P＞0.05)外，其余差异均有统计学意义(P值均＜0.01)。见表2。

2.2南方城市中小学生生活质量水平比较南部3个地区的城市中小学生的生活质量水平差异均有统计学意义(P值均＜0.01)。两两比较结果表明，自我概念维度南部沿海区与南中部区差异均无统计学意义(P值均＞0.05)；负性情绪、生活便利性和其他3个维度南部沿海区和西南区差别均无统计学意义(P值均＞0.05)；其余维度和领域差异均有统计学意义(P值均＜0.01)。见表3。

2.3南方农村中小学生生活质量水平比较结果显示，不同地区农村中小学生生活质量各领域差异均有统计学意义(P值均＜0.05)。两两比较显示，南部沿海区与西南区学生自我满意度、师生关系、亲子关系、运动能力、作业态度和其他6个维度及生活质量满意度领域差异均无统计学意义(P值均＞0.05)；南中部区与西南区则在躯体感受、同伴关系和作业态度3个维度及生理心理健康领域差异均无统计学意义(P值均＞0.05)；南部沿海区与南中部区作业能力与态度差异均无统计学意义(P值均＞0.05)。另外，3个地区的两两比较均在负性情绪方面差异无统计学意义(P值均＞0.05)；其余方面差异均有统计学意义(P值均＜0.01)。见表4。

3讨论

随着社会经济、文化的迅速发展，人们的医学观、健康观也不断更新。因此，国内外学者越来越关注儿童青少年的生活质量［1-2，8］。本研究结果显示，南部沿海区、南中部区和西南区的中小学生在生活质量的不同维度和领域差异具有统计学意义。其中同伴关系、生活便利性和其他等维度为南部沿海区>西南区>南中部区，其余维度和领域则存在西南区>南部沿海区>南中部区的现象。进一步对城市和农村中小学生的生活质量做区域性比较，差异也有统计学意义。其中，城市儿童的生活质量除其他维度外为西南区>南部沿海区>南中部区，该结果与薛兴华等［3］的结果不太一致；而农村则除师生关系、同伴关系、自我概念、生活便利性和运动能力外，均为南部沿海区>西南区>南中部区。有资料显示，南部经济状况为南部沿海区>南中部区>西南区［4］，说明居民对自己生活状况主观评价的满意程度与区域经济发展水平并不呈现显著正相关关系［7］。形成这种状况的可能原因有：(1)经济文化的影响。随着改革开放和经济发展重心的转移，西南区有了很大的发展，使当地消费水平和生活状况发生很大变化，故而对生活质量的评价较好。在经济发展水平较高的地区(南部沿海区)，人们对生活质量的期望值也较高，对于娱乐、休闲等丰富多彩的生活具有更多的追求。因此，相对于经济相对差的区域更难有高的生活质量评价。有些经济发展水平较高的地域，环境质量反而较差，交通拥挤现象较严重；而在经济发展水平较低的地域，这种情况相对较轻，就有可能出现经济好的地区反而生活质量评价不高。经济发达的地区相对商店、超市比较多，故生活便利性维度的评价较高。(2)学校教育的影响。中小学生绝大部分时间都在学校度过，与社会接触相对较少。因此，其生活质量状况与学校教师的教育有极大关系［2，8］。沿海地区的经济发达，对教育的投入也较大，师资力量也较好，当地的教学环境和教学水平都不错，所以生活质量评价均不错。西南区原本相对落后，随着国家对西部的开发和投入，西南区的教学设备和师资也发生了翻天覆地的变化。因此，当地学生也有很高的生活满意度。

中西方教育观念的异同范文1篇12

民族心理研究最早可以追溯到1859年民族学家魏茨的《自然民族的人类学》，书中认为，种族智力间存在差异是种族主义的偏见。此后，1900年至1920年间冯特的10卷《民族心理学》出现，民族心理学开始成为心理学中一个独立的分支而为人们所接受。民族心理研究是心理学科学化、人性化的表征，同时也是目前中国心理学本土化的体现。

我国的民族心理研究源于20世纪初期。当时，随着一批批留学生回国，我国一些研究民族学与心理学者开始介绍与研究民族心理学，如童涧之(1928)发表《论民族意识》,阮镜清(1942)发表《原始画之心理》、《民族心理学的基本问题及其研究方法》，吴江霖也于20世纪40年表了一系列的相关民族心理学的论文。另外，这一时期以费孝通等人为代表的社会学者利用社会学的田野工作等实地考察的方法，开始了对中国少数民族的研究。在“文化大革命”期间，我国的民族心理学出现了停滞。改革开放以后，民族心理学伴随着心理学的发展而重新发展。

2西南少数民族心理研究的历史

我国是一个有56个民族的国家，西南地区少数民族数量有30多个。30多个少数民族分布在西南各地，深受当地经济、文化和地理条件的影响。因此，西南少数民族的民族心理研究是我国民族心理学研究的重要组成部分。同时，西南民族心理研究也开展得较早，改革开放以来出现了不少优秀的、有代表性的民族心理研究成果。

上个世纪80年代，左梦兰等人利用皮亚杰的设计的一些经典实验范式对云南省昆明地区与西双版纳汉族、傣族等不同少数民族的认知发展进行研究，探讨了文化与儿童认知发展之间的关系(左梦兰，魏銀，傅金芝，1987;左梦兰，刘静娴，周蓉，李洪元，陈安福，1984;左梦兰，魏銀，傅金芝，1986)。有的学者还通过田野调查法、访谈法等研究方法对克木人、哈尼族、基诺族和拉祜族的民族文化和青少年品德形成进行了深入调查研究，考察了独特的民族文化对品德形成的影响，并在20年后进行追踪研究，考查了现代化对民族品格发展的影响(张世富，阳少敏，2003)。

20世纪90年代，蔡笑岳等人对西南少数民族青少年的智力进行了跨文化的比较研究，获得了不少研究成果(蔡笑岳，丁念友，1997;蔡笑岳，姜利琼，1995)。左梦兰等人对西南少数民族的认知特点做了进一步的研究(于萍，左梦兰，1996;于萍，莫瑞芳，左梦兰，1998)。

进入21世纪以来，关于西南少数民族心理的研究呈现研究内容多元化、研究方法科学化的趋势，研究成果十分丰富。例如，有研究者开展了性格和人格结构方面的研究(王春雷，张锋，2001;许思安，郑雪，和秀梅，2007);关于教育价值观、文化价值观、经济价值观和道德价值观等方面的研究(蔡笑岳等，2011;牛春娟，郑涌，2010);关于儿童情绪理解的研究(李佳，苏彦捷，2005);关于不同民族儿童颜色命名的发展的比较研究(林仲贤，张增慧，韩布新，傅金芝，2001;和秀梅，张积家，2009);关于不同民族儿童心理旋转能力的比较(林仲贤，张增慧，丁锦红，傅金芝，2002);关于文化差异对颜色认知影响的研究(王娟，张积家，林娜，2010;谢书书，张积家，和秀梅，林娜，肖二平，2008;张积家，刘丽虹，陈曦，和秀梅，2008;张启睿，和秀梅，张积家，2007);关于不同民族亲属词概念结构的研究(王娟，张积家，刘翔，肖二平，和秀梅，卢大克，2012;肖二平，张积家，王娟，林娜，2010;张积家，和秀梅，2004;张积家，杨晨，崔占玲，2010);关于纳西东巴文认知机制的研究（王娟，张积家，谢书书，袁爱玲，2011;谢书书，张积家，2011;张积家，和秀梅，2004;张积家，王娟，刘鸣，2011);关于阅读元认知意识的研究(杨洪猛，于萍，傅金芝，李光裕，2004)。

3西南少数民族心理研究的主要内容

从研究内容来看，近三十年来西南少数民族心理研究主要可以归纳为几个方面，包括认知、智力、人格、价值观和品格形成的研究等。研究思路主要是差异比较和发展研究。差异比较研究即考查民族间是否存在差异，这些差异是否源于民族文化，再进一步考查民族文化的独特性对民族心理的影响。

3.1民族文化与儿童认知

左梦兰等(1984，1986)利用皮亚杰设计的一些经典实验对云南省昆明地区与西双版纳地区的5岁~15岁的汉族、基诺族、摩梭族、白族和纳西族儿童的具体运算阶段与形式运算阶段的特点进行考察。结果表明，西南少数民族和汉族的儿童认知发展一样存在着阶段性，从6岁、7岁开始出现守恒到12岁、13岁完成具体运算阶段的各项目；10岁左右出现形式运算的萌芽，14岁、15岁形式运算有明显的发展，具体运算与形式运算之间有重叠，表现儿童认知发展的连续性与渐进性。虽然不同民族儿童的认知规律方面不存在本质区别，但在认知发展过程中却存在明显的文化差异，文化发展缓慢地区儿童的认知发展有“滞后现象”，可以认为民族差异对儿童认知发展不起主要作用，文化背景差异是构成儿童认知发展差异的主要原因。

在另一项关于昆明地区和西双版纳地区的小学数学能力及认知结构的发展的研究中也得到了相同结论。研究发现，昆明地区与西双版纳地区的文化环境差异对儿童数学能力发展产生了显著影响，生活在前者的被试的测验成绩和推理水平都要优于西双版纳的被试(于萍，左梦兰，1996)。

杨洪猛等人对汉族、纳西族以及彝族三个民族的英语元认知进行调查。汉族与纳西族中学生英语阅读的元认知意识水平整体上具有一致性，彝族中学生英语阅读的元认知意识水平呈现出优于汉族和纳西族的趋势(杨洪猛，于萍，傅金芝，李光裕，2004)。但在性别差异检验上却发现纳西族和彝族中学生的英语阅读的元认知意识水平整体上也没有显著的性别差异，这也从一个侧面说明了元认知意思水平的差异主要是源于民族文化的差异。

3.2民族文化与颜色认知

张启睿等(2007)考察了彝族、白族、纳西族的基本颜色词分类，发现三个民族的大学生基本颜色词分类与汉族大学生的分类既有共性，又有差异：三个民族的大学生与汉族大学生在基本颜色词的语义空间中共有“彩色/非彩色”维度，但三个民族的大学生对基本颜色词的分类数不同，基本颜色词的类别不同，基本颜色词语义空间的维度不完全相同，体现了不同民族的颜色文化对认知的影响。王娟等(2010)考察了同源异流的纳西族和纳日人(摩梭人)的颜色词分类，发现纳日人与纳西人的基本颜色词语义空间的维度相同，反映出区别于其他民族的族源一致性。他们对颜色词分类存在明显差异，体现出语言、文化和生活环境对颜色认知的影响。张积家等(2008)通过颜色相似性判断、颜色分类和颜色记忆任务，考察纳西语言中“蓝”与“绿”混用对颜色认知的影响，发现缺少“蓝绿”区分的语言现象导致纳西族被试对

蓝和绿的辨别能力和记忆能力均比汉族被试低。谢书书、张积家、和秀梅，林娜和肖二平(2008)考察了彝族、白族、纳西族和汉族大学生对黑白的认知，发现彝族大学生对黑色的区分速度和再认速度显著快于对白色的区分速度和再认速度，错误率也比对白色的错误率低；白族大学生对白色的区分速度和再认速度显著快对黑色的区分速度和再认速度，错误率也比对黑色的错误率低;纳西族大学生对黑色和白色的区分速度、再认速度和错误率的差异都不显著。导致这种情况是三个民族具有不同的颜色文化：彝族“尚黑厌白”，白族“尚白厌黑”，纳西族对黑白持矛盾的态度。

3.3民族文化与亲属关系认知

西南地区少数民族在历史上有不同的婚姻、家庭和亲属制度，至今一些民族的婚姻家庭制度还与汉族不同。这些差异集中地体现在亲属词中。张积家和和秀梅(2004)、肖二平等(2010)、张积家等(2010)、王娟等(2012)分别考察了纳西族、摩梭人、傣族、彝族和白族的亲属词概念结构，发现不同民族的语言中亲属词不同，婚姻家庭制度不同，性别文化不同，对亲属词分类就不同，亲属词概念结构的维度亦不同。纳西族亲属词概念结构中存在“同辈/异辈”和“照顾者/被照顾者”维度;摩梭人亲属词概念结构中存在“亲属的亲密程度”和“辈分”维度；傣族亲属词概念结构中存在“婚前的亲属亲密程度”和“婚后的亲属亲密程度”维度;彝族亲属词概念结构中存在“亲属关系的性质”与“性别”维度；白族亲属词概念结构中存在“性别”与“亲属关系的性质”维度。这些民族亲属词概念结构的维度均与汉族亲属词概念结构的维度(“亲属的亲密程度”与“姻亲/非姻亲”)不同，是语言、文化和家庭婚姻制度综合作用的结果，体现了少数民族对亲属关系的不同认知。

3.4民族语言文字认知心理研究

一些西南地区少数民族有古老的文字，如纳西族的东巴文和水族的水书。研究这些古老文字的性质和认知机制，有助于揭示文字的起源和发展规律，对心理语言学的理论发展具有重要意义。张积家，和秀梅和陈曦(2007)采用色词干扰范式考察纳西东巴文词汇识别中的形、音、义激活，发现在纳西象形文字识别中，字形首先被激活，其次是语义，字音激活不明显。纳西象形文字识别符合由形直接达义的“直通假设”，表明语音激

活并非是识别所有文字的必要条件。所以如此，与纳西象形文字的象形特点有关。张积家等(2011)通过多种实验范式、多种符号(英文、汉字、东巴文、甲骨文和图画)的认知比较，确定东巴文还处于形意文字阶段，还未发展成为类似于汉字的意音文字，在认知性质上更类似于图画。谢书书和张积家(2012)考查了知觉表征和语义表征在纳西东巴文黑色素字认知中的作用。王娟和张锋等(2001)让汉族幼儿结合东巴文学习汉字，发现东巴文对幼儿的汉字字形记忆具有明显的促进作用。所以如此，既与东巴文的象形和表意性质有关，也与东巴文与汉字的结构相似有关，还与幼儿的认知特点有关。这一研究为东巴文这一珍贵的文化遗产的开发与保护提供了启示。

3.5西南少数民族智力研究

Sternberg曾经提出智力是由那些有目的用于适应、塑造、选择现实环境的心理机能组成。人们的智力和对智力的认识随着环境而变化，民族文化影响者智力观念。研究发现，西南地区的汉、苗、藏、傣、彝五个民族的中学生的智力内隐概念存在差异，不同民族学生对智力的认识具有差异性，这些差异表现在对勤奋、富于创造、知识丰富、爱思考、想象丰富、抓住问题要点等智力特征的排序上有显著差异，此外，在智力的现实性与潜在性的认识上也有显著的民族特征(蔡笑岳，姜利琼，1995)。在对于智力观念的差异上，小学生的民族差异较大，高中生的民族差异较小，由于个体随着年龄的增加而接受更多教育，少数民族与汉民族的接触也就越多，接受汉文化影响较多，能够在一定程度上减少少数民族和汉民族之间的文化差异，从而出现智力观念的趋同性，这说明了文化沟通与转变对不同民族人们智力观念的影响。

通过瑞文测验对西南地区民族杂居地和聚居地的藏、彝、傣、苗4个少数民族的8~15岁儿童的智力状况进行测量和考察后发现，4个少数民族儿童的智力都表现出随年龄增长而发展递增的趋势，民族杂居地的少数民族儿童在不同年龄段的智力水平都比民族聚居地的高。4个少数民族儿童之间智力发展水平也存在一定差异，但在15岁以前差异不显著。研究认为，民族智力发展差异主要由其生活地区的社会文化和教育所致，民族智力有其深厚的民族文化根源(蔡笑岳，丁念友，1997)。

西南地区少数民族不同年龄阶段的智力水平存在差异。这同其他群体的智力发展特点较为一致。于萍、莫瑞芳和左梦兰(1998)对普洱地区的少数民族的智力情况进行调查。研究发现，11岁和13岁不同年龄阶段在空间推理和社会推理方面存在显著差异(于萍，莫瑞芳，左梦兰，1998)。而7~9岁的基诺族和布朗族儿童的“心理旋转”能力也随着年龄的增加而提高。不同年龄阶段智力水平存在差异也在左梦兰等人的研究中得到了证实。他们研究了云南六个少数民族的儿童的智力发展情况。儿童在6、7岁出现守恒到12、13岁时大多数能够完成具体运算阶段的多个项目，而在14、15岁的时候形式运算能力有了明显发展。

造成西南地区少数民族智力差异的原因，除了是独特的民族文化外，来自家庭教养和学校教育的不同也可能是重要的原因。一些少数民族家长在教育中存在一些不正确的观念影响了孩子智力的发展。在白马藏族那里，87%的白马藏族家庭要求10岁以上的孩子上山参加生产劳动，希望他们早一点成为父母的帮手。这种观点影响了白马藏族的孩子到学校接受教育，提高自身的智力水平（胡兴旺，蔡笑岳，吴睿明，李红，张志杰，2005)。在瑞丽地区，傣族和景颇族等少数民族家长文化程度不高，大多务农，他们对学校教育不是十分重视，这种观念影响了学生接受学校教育的程度(左梦兰，魏銀1988)。学校教育是孩子智力发展的关键因素，但在一些少数民族地区，学校教育却没有能够很好促进孩子智力的发展。西南很多少数民族处在山区，经济条件比较落后，一些学校由于缺少足够的资金，没有好的师资力量和教学设备，这影响了该地区儿童智力的发展。

关于西南少数民族智力的研究，蔡笑岳主持承担了全国教育科学〃八五”〃九五”规划的相关课题，并将研究成果编著为《西南少数民族青少年智力发展与教育》一书。该书2001年出版，2007年再版，被许多高校、研究机构图书馆收藏，2006年获第三届全国教育科学研究优秀成果二等奖，表现出较好的学术价值与社会效益。

3.6西南少数民族人格研究

人的心理和行为与文化密不可分。个体同一定文化模式相互作用便形成了相应的人格特点，民族文化的独特性和独立性对处在不同文化环境下的人的人格发展有重要影响。各民族的独特社会文化和地域生态环境体现出民族的个性差异。对纳西族、傣族、哈尼族、基诺族、白族、彝族、壮族、苗族和佤族9个少数民族学生的人格研究发现，与当地汉族相比，少数民族学生普遍更乐群外向、随和依赖、坦白天真、保守传统、合乎成规、有恒负责；而少冒险敢为、果断独立、世故精明、幻想自由、怀疑刚愎，少数民族学生普遍具有高忧虑性、紧张性、低聪慧性、稳定性等特征；少数民族学生的人格发展普遍呈现出为人朴实、待人真诚、乐观外向、吃苦耐劳、坦白直率、自制有恒、注重现实、比较保守、随和依赖、关心集体、注意团结、攻击性低、责任感强、踏实认真、善意同情、安分守己等特征(傅金芝，韩忠太，杨新旗，1991;何智勇，张锋，1994;金华，闵卫国，1993;沙毓英，1995;张锋，宋志一，李春茂，1993)。纳西族、白族、傣族在聪慧向上、敢为冒险、自律严谨方面得分较高，其他民族在做事较果断、独立主动、心平气和等方面得分较高(蔡笑岳等，2011)。进一步研究发现，在人格发展的性别差异上，白族等经济文化较为发达的地区民族之间差异不显著，而文化教育落后或不发达的地区，少数民族的性别差异较显著；初中低年级学生性格的性别差异较大，随着年龄增大和受教育程度提高，性格的性别差异明显减少或不显著。初中时期少数民族学生与汉族学生人格差异相对较大，高中以后逐渐减少。

许思安、郑雪等利用“大七”人格结构模型比较汉族和纳西族的人格结构差异，发现纳西族的人格结构与汉族的人格结构有显著差异，纳西族在“外向活跃”、“严谨自制'“温顺随和”和“淡泊名利”这四个因子上有显著不同，纳西族比汉族在人际情境中更为活跃，更为主动、积极；在个体的行事方式和态度上更严谨、自制；在个体的情绪稳定性方面更温顺、随和；在个体对人生和事业的基本态度方面更偏向于守信(许思安，郑雪，和秀梅，2007)。研究认为，纳西族的文化特点和地域环境因素影响着其人格特点。

以上研究都表明，少数民族和汉族之间、少数民族之间的人格差异是客观存在的。民族人格发展中某些个别特点是该民族文化个性发展的体现。民族文化的个性主要反映为社会发展阶段和发展速度的不同，表层行为和深层文化特质的不同，生活方式不同，宗教信仰面不同，社会习俗不同。少数民族的人格是民族文化发展的产物。

3.7西南少数民族价值观和品格研究

西南地区的地理形成了一个特殊的自然封闭，因而，生活在此地的少数民族很少与外界其他民族交往，而在西南内部交往较多，其各自的文化在长期交往过程中相互影响、交融，形成了一些较为共同的文化物质，其中也包括一些共同的思想观念。这些独特的民族文化对于本族人的性格和品德的形成有重要影响，影响着不同种族的人们的品格。

西南少数民族人生价值手段的特征是：既努力进取，又信奉神灵力量；既重个人素质的作用，又重优秀人物的力量；既重索取，又重奉献。它也是传统与现代的折衷产物，表现出传统向现代转轨的过渡特征。就人生价值的基本内容而言，西南地区少数民族的人生价值特点是：既重人生的自我价值，又重人生的社会价值；既重人生的外在价值，又重人生的内在价值；既重人生的现在价值，又重人生的应有价值(蔡笑岳，2011)。

聚居于云南西双版纳的克木人、基诺族、哈尼族和拉祜族在1980年时还保存着一些原始社会的残余，处于半封闭状态，几乎与主流社会没有往来，生活落后，甚至仍然保持着刀耕火种的生产方式。在相对独立和封闭的文化环境里，他们有着明显的性格特点和道德品质。在克木人和基诺族的社会里，他们性格活泼，热情，外向，喜爱新事物。在青少年向成人过渡的阶段，成人认可他们的独立感和成人感，充分考虑他们的自我意识，尊重他们，信任他们，并殷切期望指导他们。在对待青少年的品德教育中，成人也考虑到青少年的归属需要，即考虑到他们的年龄特点，使他们顺利过渡到成人阶段。克木人和基诺人从不打骂自己的孩子，他们能让青少年感到自己是成人社会中的一员并受到尊重，所以，克木人和基诺族人当中基本上不会有隔阂(张世富，1982)。

拉祜族在与人交往中极少讲话，极为沉默和平静，外显的行为动作和表情比较简单，同时又表现出出色的勇敢和坚韧的性格。而哈尼族善于交际，性格开朗，容易跟陌生人交往，情绪容易起伏，有时平静，有时激动，他们的性格大多具有外向的特点。拉祜族和哈尼族能根据本民族的愿望，结合本民族的特点对青少年进行道德品质教育和培养他们的良好性格。他们对后代的期待是殷切的，并表现出对青少年的爱护与尊重。这两个民族都有男女青少年的小团体，这些小团体在使其成员的品德和行为相符于本民族的行为准则方面至为重要(张世富，1984)。

随着社会的发展和现代化进程的影响，这些民族的民族心理不可避免地受到社会发展的影响。为了探讨社会现代化对这些民族的品格所产生的影响，张世富和阳少敏等(2003)在1980年的调查研究基础上，对克木人、基诺族、哈尼族和拉祜族这4个少数民族进行了20年的跨文化心理研究，通过访谈、个别接触、活动分析等方法追踪了这个四个民族青少年品德与个性的发展。调查结果发现，四个民族的青少年的良好品德和个性在过去20年间较为稳定并有所发展，原因是他们长期的传统文化一贯要求青少年一代遵从本民族的良好文化传统、道德规范、行为准则以及相应的乡俗民约(张世富，阳少敏，2003)。

但20年间，社会经济发生了翻天覆地的发展，四个民族的品德与个性也发生了变化，他们十分积极而有进取心，充满自信，乐观并对生活充满希望，有较强的竞争意识和求知欲并关心新的信息。在新形势下，这些青少年的社会化对他们的发展变化起重要作用(张世富，阳少敏，2003)。

由于改革开放的深入和市场经济的发展，不仅要变革过时的文化价值观，而且也要培育和弘扬与新体制相适应的文化价值观，从而使西南少数民族的文化价值观取向与社会的进步合拍，体现出鲜明的时代特征，如与“自主”、“平等”、“竞争”、“效益”、“开拓”、“创新”等相关的文化价值观念。审美价值观在改革开放与社会主义市场经济的新时期也表现出更新的趋势：（1)审美价值由伦理本位到多元取向更新；（2)审美意识由艺术独尊到多元渗透；（3)审美趣味由精神关照到生存实践(蔡笑岳等，2011)。

4西南少数民族心理研究的特点和思考

4.1研究取样主要是青少年和学生

从现有关于西南少数民族心理研究的取样来看，研究取样主要集中在青少年和学生群体。青少年和学生是处于特定文化环境中发展着的个体，其社会化也处于发展之中，通过对特定文化环境中的青少年和学生进行研究，有利于考查文化与环境的影响。

4.2研究取向主要是研究民族心理的发展

西南少数民族心理研究以民族心理发展为主，涉及到人格的发展，认知的发展，价值观的形成和发展，智力的发展等。典型的代表有左梦兰主要关注西南少数民族青少年和学生的认知发展；张世富着重研究西南少数民族青少年品格形成和发展等;蔡笑岳重点研究西南少数民族青少年和学生的智力发展。这些研究利用不同的方法深入探讨了西南少数民族青少年的民族心理发展和发展规律。

4.3研究主题大多与教育相联系

但近年来语言心理与文化心理的研究开始研究的主要内容往往围绕着教育的主题。无论是少数民族认知发展，品格形成还是智力发展，这些研究总是不可避免地与教育这一主题发生联系，研究在一定的教育背景中进行，研究成果也常常反馈到教育中去，为少数民族的教育发展提供理论依据和参考。近年来，关于西南地区少数民族语言心理和文化心理的研究逐渐增多，突出代表是张积家及其课题组的相关研究。

4.4研究方法的科学性有待增强

目前，研究者们主要利用心理测量、心理调查等方式对西南少数民族心理进行考查和研究，进行精确控制的心理学实验并不多见。心理学自然科学化的研究范式对深入揭示心理规律一尤其是认知机制，探讨民族心理的内部心理机制非常有益，所以在进一步研究中应该增强心理实验的应用。同时，由于文化成分的难以控制，所以在研究中除了进行实验控制和实验测量，还应该结合民族学和社会学中的访谈法、田野调查法等定性的研究方法。

4.5今后研究中应当注意的问题