小学语文教学评估范文1篇1

[关键词]小学语文课堂评价三需要

[中图分类号]G623.2[文献标识码]A[文章编号]1007-9068（2016）19-038

目前我国小学语文课堂评价存在着评价对象及标准错误、课堂教学评价情感缺失、课堂教学导向性不足的问题。针对这些问题，我们提出了一些解决策略。

一、评价需要让学生知道被肯定的原因

部分小学语文教师的评价对象不正确、评估的效果过于宽泛，使学生对课堂评价产生了错误的理解，从而使课堂评价达不到良好的反馈效果。

以学习古诗《春晓》和《村居》为例，有一名语文教师曾经提出这样的问题：“这两首古诗每一句的句末，韵律有什么特点？”有一个学生回答说：“这两首古诗的一、二、四句的韵母是一样的，只有第三句的韵母不一样。”教师立刻评价说：“答得太好了，你真聪明。”这名教师并没有意识到这句课堂评价存在着很多问题。首先，教师的评价对象错误，语文教师应对学生的学习态度、学习成果作出评价，而不应当对学生本人作出评价，即教师应用“对事不对人”的态度作出评价，否则学生容易对教师的评价产生错误的认知。其次，这名教师没有告诉学生为什么他可以获得评价，而别人不能获得评价，即教师要告诉学生评价的标准。如教师可以对学生说：“某某同学在学习时用心思考了问题，他运用了对比的方法找到了古诗韵律的特点，回答得非常好。以后，大家遇到问题时，也要开动脑筋。”这种评价方法就是对事不对人，而且准确地指明了学生被表扬的原因。

语文教师在给予学生评价时，只有先了解评价的对象是什么，评价的标准是什么，然后将自己的评估态度及评估结果传递给学生，才能正确地给予学生评价。

二、评价需要发自于教师的内心

部分教师在给予学生评估时，仅仅用语言的方式给予学生评价。因为教师没有把自己的情感传递给学生，所以学生不能从评估中感受到学习激励。

以一名小学语文教师引导学生朗读古诗《回乡偶书》为例，这名教师在课堂上随机点了一个学生朗读课文，学生朗读完后，教师说：“朗读得非常好，某某同学做好了充分的预习，他把诗中的感情朗读出来了！坐下。”这名教师仅仅用词句给予学生评价，而未在评价中赋予感情，这一段评价缺少足够的激励效果。如果这名教师在评价中强化非语言行为，就能够提升评价效果。首先，教师要选择评价的对象，《回乡偶书》这首诗中没有复杂的词汇，它适合中等生及学困生学习，教师可将中等生和学困生作为激励的对象，让他们尝试朗读这首诗，这就是空间语言行为的应用。语文教师可用期待的眼神看着激励的对象，当学生在朗读的过程中出现困难时，教师可用鼓励的眼神激励学生完成学习任务，给予学生评价，这就是神态语言行为的应用。在学生完成朗读任务以后，教师可以走到学生面前，拍拍学生的肩膀表示，然后给出客观的语言评价，这就是肢体语言行为的应用。这样的评价方法能让学生意识到教师的评价虽然是客观的，但是教师给予评价的动机却是充满感情的，这就产生了强烈的激励效果。

小学语文教师在评价时，不仅要用客观的语言传递学习方向，还要用语言行为及非语言行为传递感情，强化课堂评价的激励效果。

三、评价需要导向性的问题设计

教师在开展教学活动的时候，会希望学生关注学习的重点、难点，这些重难点可用具有导向性的课堂评价方式来表现。

以学习《小壁虎借尾巴》这一课为例，教师直接问学生：“动物的尾巴有什么作用？”因为小学生思维能力不强的缘故，所以很多小学生无法迅速回答出这个问题。教师就用以下方法向学生提问。

师：小鱼、黄牛、燕子的尾巴有什么作用呢？

生：小鱼的尾巴可以划水，黄牛的尾巴可以赶蚊子，燕子的尾巴可以掌握方向。

师：那么壁虎的尾巴有作用吗？

（生认真的思考）

师：为什么其他动物的尾巴有这样的作用？它们的尾巴有什么特点？

（生猛然领悟教师提出问题的意思，开始回答问题。回答的问题略）

师：回答得非常好。那最后一个问题老师相信你们一定能答出来：小壁虎的尾巴有什么作用呢？

生：小壁虎的尾巴有再生的功能，它能帮助小壁虎逃避一些危险。

教师用导向性的问题引导学生学习，用激励的方法鼓励学生思考复杂的问题，让学生可以深入学习语文知识。这是课堂教学评价方法的综合应用。

小学语文教学评估范文篇2

关键词：德国；巴伐利亚州；基础教育；质量保障

如今，学校除了在课程设置、教学成果、师资配备、日常事务等方面加强管理之外，还需承担起教育质量保障的重要责任，因为教育质量保障不仅能够体现学校的内部机制、教学供给、教学质量等方面的情况，而且能够对整个教育系统起到监控作用。巴伐利亚州基础教育质量走在德国前列，下文以该州为例，对德国基础教育质量保障进行分析。

具体而言，巴伐利亚州主要从以下四个方面着手，确保其教育质量在全联邦领先：联邦层面的学校成绩考查，旨在呈现各州学生学习成绩和能力对比状况；各州教育状况对比调研，主要呈现单个学生以及整个年级的学习发展状况和学习成绩；年级测评，提供针对学生个人发展的诊断信息；外部评估，向学校提供有关学校质量和课程质量方面的信息。

一、学校成绩考查

学校成绩考查依托“教育标准”而实现。教育标准，即针对专业能力要求而设定的成绩目标，是学生在结束一定学习阶段后应当达到的目标。2003年和2004年，各州文教部长联席会议（KMK）通过了面向小学阶段和中学阶段I（类似于中国的初中）的教育标准。自2014-2015学年起，面向普通高校入学资格的教育标准正式在各联邦州的文理中学高级阶段得以应用。“教育标准”中的“常规标准”指学生应达到的平均水平，“最低标准”指学生应达到的最低水平。

2009年，为审核教育标准的达标情况，第一次在各联邦州开展了针对中学阶段I的考查，其中，主要的调研科目是德语和第一外语（英语或法语）。2011年，进行了针对小学阶段教育情况的首次考查。2012年，教育质量发展研究所（IQB）开始测试学生在中学阶段I的数学和自然科学的学习情况，其结果以平均分的形式记录下来，并按照学校和能力等级进行分类，收录在教育质量发展研究所的各联邦州教育状况对比报告中。下面将分别介绍巴伐利亚州小学阶段教育标准的达标情况和该州中学阶段I的数学和自然科学教育标准的达标情况。

（一）小学阶段教育标准达标情况

2011年，教育质量发展研究所对德国各联邦州小学四年级毕业生的德语和数学两门科目开展调研。德语科目的测试内容是阅读和听力，数学科目的测试内容不仅包括基本数学能力，而且涉及数字和运算、平面与立体几何、模块与结构、单位与测量、概率等方面。

在德语学科的听力和阅读两个方面，巴伐利亚州小学生在各联邦州的角逐中均斩获第一名，并且两项成绩远高于德国平均水平。在听力方面，巴伐利亚州甚至是唯一一个成绩远超德国平均水平的联邦州，与测试成绩最差的联邦州之间的差距达3/4学年。从德语科目的能力等级分布来看，在阅读和听力两个方面，巴伐利亚州只有少部分学生（阅读10%、听力6%）被评定为能力等级I，即未达到最低标准。同时，巴伐利亚州是获得能力等级I的学生比例最低的联邦州之一。绝大部分的学生能达到KMK制定的常规标准（即能力等级III及以上）。在巴伐利亚州，达到能力等级V（即最高能力等级）的学生比例为全德最高。

同样，巴伐利亚州学生的数学成绩也名列前茅。其数学能力在全德范围内位居第一，并且远高于德国平均水平。巴伐利亚州学生的数学优势和均值最低的联邦州相差1学年。从数学科目的能力等级分布来看，在巴伐利亚州，8%的学生没有达到小学阶段的最低标准，和德语一样，这一比例与其他联邦州相比相对较低。此外，该州77%的学生达到了常规标准（即能力等级III及以上），超过20%的学生经过四年小学阶段的学习能够达到能力等级V，即最佳标准。

（二）中学阶段I教育标准达标情况

2012年，各联邦州教育状况对比报告面向德国16个联邦州的九年级学生就数学、生物、化学和物理学科开展比较研究。

在面向中学阶段Ⅰ所有学生的测试中，巴伐利亚州学生的数学成绩高于德国平均水平（第四名）。在自然科学方面，对“专业知识”和“知识获取”两个方面进行了各联邦州比较：在生物学科的以上两个方面以及物理学科的“知识获取”方面，巴伐利亚州学生处于德国平均水平；在化学学科的以上两个方面及物理学科的“专业知识”方面，巴伐利亚州超出了德国平均水平。

除了面向所有学生的能力比较之外，专门针对文理中学阶段I的测试受到特别关注，这不仅因为文理中学是唯一一种在全德16个联邦州内都存在的办学形式，而且因为文理中学的毕业生直接面向大学，学业成绩对这类学生尤其重要，所以选取该类型进行调研对各联邦州具有比较意义。与其他联邦州相比，巴伐利亚州文理中学学生在数学基本能力等级的比较中具备最高能力水平，包括在另外五重要数学内容的分项测试中，该州学生的水平也超过了德国平均水平，尤其在数字、测量与数据、概率方面均获得第一。该州只有1%的文理中学学生没有达到最低标准，超过90%的学生至少达到常规标准，达到最高标准的接近20%。在自然科学方面，巴伐利亚州文理中学学生在所有六个方面均超过德国平均水平，尤其是在化学学科的“知识获取”方面和物理学科的“专业知识”“知识获取”两方面取得了优异成绩，大约1/4的学生达到最佳等级（即能力等级V）。

二、各州教育状况对比调研

各州教育状况对比调研（以下简称“VERA调研”）是德国KMK针对中小学教育质量监督而提出的总体战略之一。VERA调研给学校和教师提供学生能力的反馈，并在此基础上提出改进措施。因此，该调研有助于课程教学以及学校的进一步发展。这里的VERA调研与上文的各州学校成绩考查不具可比性：一方面，两项调研考查对象就读年级不同；另一方面，前者的统计面向全体学生，后者是抽样调查。

每年春天，VERA调研在所有国立和地方公立中小学以及一些国家承认的私立中小学开展，测试对象为三年级和八年级学生（因此又称“VERA-3调研”和“VERA-8调研”）。私立学校可自由选择是否参与，但其结果不被计入本联邦州的平均分数。VERA调研的考题由教育质量发展研究所统一拟定，考试由各校教师安排进行并评分。

在巴伐利亚州，所有公立学校都会参加VERA-3调研数学与德语学科的测评。所有公立文理中学、实科中学、中等学校和经济类中学都须参加VERA-8调研德语、数学或英语学科中的一门测评。每年的测试科目由巴伐利亚州文化教研部决定，比如，2013-2014学年的测试科目为德语。下文将进一步介绍针对小学阶段的VERA-3调研和针对中学阶段I的VERA-8调研及其结果。

（一）VERA-3调研及其结果

总体来说，无论是德语还是数学，大部分的巴伐利亚州学生在第三学年结束时都能达到常规标准。另外，通过观察这两门学科的测试结果可以发现，仍然存在一小部分学生只达到能力等级I，该成绩低于最低标准。

人口分布与经济发展状况在一定程度上会影响学校测试结果，因此需采取不同措施以保证教育公平。《巴伐利州发展规划》提及的区域结构系统主要涉及两点：一方面，区分“密集型区域”与“稀疏型区域”，密集型区域是指人口密度、经济发展程度和基础设施建设程度均较高的区域；另一方面，区分“市中心”和“市郊”的概念。通过对以上各区域的分类比较可以发现，区域结构的不同对学生在VERA-3调研测试中的成绩几乎没有影响。这也充分说明，巴伐利亚实现了教育公平。

（二）VERA-8调研及其结果

2013-2014学年，VERA-8测试的学科为德语阅读与德语语言使用。按照规定，这两门学科是不同类型学校都必须参加的测试科目，下文将对该测试结果就不同类型学校进行比较。而对于数学和英语学科，学校可自选是否参加测试。鉴于自选科目的测试结果代表性不强，故以下不做具体分析。

在德语阅读方面，巴伐利亚州中等学校超常班的学生平均得分为511分，经济类中学学生的平均得分为509分，实科中学学生的平均得分为538分。正如预期，文理中学学生以平均分630分位列第一，而中等学校常规班的学生以平均分434分排名最末。在德语语言使用方面，中等学校常规班学生的平均成绩为356分，中等学校超常班的学生平均得分为429分，经济类中学学生的平均得分为454分，实科中学学生的平均得分为498分，文理中学学生的平均得分高达628分，各类学校的学生在德语语言使用方面的成绩差距远大于德语阅读方面的差距。

因为德国学生在五年级时便开始分流，小学生依照成绩进入不同类型的中学，所以不同类型学校的学生在八年级时成绩差异很大，这一点不足为奇。

三、年级测评

作为学校教育质量保障体系的一部分，年级测评旨在考查中等学校学生（在数学和德语方面）、实科中学学生（在数学、德语和英语方面）以及文理中学学生（在数学、德语、英语和拉丁语方面）的基础知识和应用能力。所有公立学校以及获得国家承认的私立学校都必须参加年级测评。在巴伐利亚州，中等学校的测试对象为六年级学生，实科中学的测试对象为六年级、七年级和九年级学生，八年级学生由于参加了VERA-8调研，不要求参与测评。另外，文理中学的部分学科已经是VERA-8调研的必考科目，也可在年级测评中免考。

年级测评考查基础知识和能力，测试内容主要是过去几年中所学到的知识点。因此，该测评有助于每位学生了解自己在知识掌握程度上的长处和弱点，从而能够有针对性地进行拾遗补缺。年级测评的试题由巴伐利亚州学校质量与教育研究所（ISB）的考试委员会拟定。与VERA调研不同的是，年级测评专门针对不同类型学校的教学计划单独进行考查，以确保该测评结果在同类学校中的可比性。对于那些在年级测评中取得优异成绩的学校（排名前10%的小学和中等学校、排名前25%的实科中学及文理中学），巴伐利亚州文化教研部将在网上对其进行公示。

四、外部评估

为了保证中小学教育质量，巴伐利亚州所有公立学校每五年必须接受一次外部评估。外部评估有利于对中小学教育工作的过程和结果进行分析与评估，从而帮助学校更好地了解自己的优势、劣势和学校工作的有效性。

（一）外部评估现状

经过2003-2005年的试点之后，外部评估于2005-2006学年正式引入巴伐利亚州并在之后全面展开。目前，每年约有850所中小学参与这项外部评估。在4375所由巴伐利亚州文化教研部管辖的公立中小学中，截至2013-2014学年，已有4142所学校参加过至少一次外部评估，占比达95%。另外，有59所乡镇学校和63所私立学校参与过外部评估；已经参加过两次评估的学校共1967所，比例达45%。

（二）外部评估过程

外部评估由3名校内和1名校外评估人员组成的4人独立专家小组根据透明、公正的原则和统一的标准对一所学校进行评估。该专家小组分析学校的相关数据和文件，对学校教师、学生和家长开展问卷调查并对问卷内容进行分析评定，观摩课堂教学并与校方管理人员面谈。在一系列考评之后，专家评审小组将出具一份关于该学校优劣势状况的评估报告。

（三）外部评估与学校未来发展

伴随着最终出具的评估报告，外部评估过程才算结束。之后，学校和学校监管部门需要针对这份外部评估报告共同协商学校未来质量发展的目标与具体措施。学校的中短期目标将被纳入学校的发展规划中，并进行定期更新与补充。在相应措施执行之后，学校需要成立自己的内部评估小组，以审核所执行的措施是否行之有效并且达到之前预期的目标。内部评估的结果将是学校对自身目标、规划和执行力的重新审核。

五、结语

依托上述四种手段，德国巴伐利亚州实现了基础教育质量的保障，这四项措施既有联邦层面的测试，也有州内部的考查；既有面向所有学生的测试，也有抽样调查；既有定量的对比研究，也有定性调研；既有考查不同区域学校的测试，也有针对不同类型学校的测试；既有针对学生能力的测试，也有针对基础知识的测试；既有针对个人成绩的测试，也有针对学校整体教学状况的测试。通过这四种手段，学生、学校、州教研部都知晓了各自在同类群体中的位置，从而制定进一步的改进计划。文章所介绍的巴伐利亚学生在测试中的优异表现从侧面证明了该州教育质量保障措施的有效性。

小学语文教学评估范文篇3

关键词：合作学习大学英语分组活动评估

基金项目：合作学习模式在独立学院大学英语中的实践与研究（GQ11004）

合作学习（CooperativeLearning）是20世纪70年代初兴起于美国的一种教学理论与策略体系，于80年代中期取得实质性进展。它是指在教学中以教学目标为导向，以异质小组为基本单位，以小组成员合作性活动为主体，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以小组总成绩作为部分评估和奖励个体成绩的依据的一种教学策略体系。合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动。而外语教学常常被认为是最适合互动的学科，教学过程中强调交际性和互动性，合作学习模式正迎合了英语教学的这一特点。自我国大学英语改革以来，合作型教学引起广大外语老师的注意，大学英语教学过程中采用合作学习模式不仅有助于发展学生自主学习的能力，而且可以增强学生的合作意识，使他们学会正确认识自己和评估他人。

鉴于合作学习模式的诸多优点，近年来，合作学习模式被提到了前所未有的高度，日渐盛行于大学英语课堂。但在实际教学活动中，我们发现合作学习模式存在诸多问题：首先，分组不科学，学生水平参差不齐，积极性较差。其次，合作形式单一，主要以在课堂上展示口语合作组的成果为主。最后，评估机制单一，多限于教师对学生的整体评价，缺乏科学性。因此，教师应思考如何在大学英语教学过程中更好地应用合作教学模式。

1科学、灵活、创新地进行分组

稳定和灵活的分组一直被认为是实施小组授课、适应学生特定需要的重要步骤。这里的稳定和灵活是指小组的构建应该以教师的参与为保证，形式既要源于理论，又不局限于理论。学生不仅表现出极大的参与热情，学习动机和信心得到进一步激发，还有助于学生对不同意见形成新的理解，增强其进取心和竞争意识，从而成为知识的共同创造者。

首先，限定组员人数。很多理论都介绍了合理分组的方法，大部分专家认为，合作学习小组最好由3～6人组成，并且要本着“组间同质，组内异质”的原则，即组与组之间要实力相当。

其次，注重小组成员的异质性。每个小组则尽可能由不同认知能力、不同性格特点、不同性别、不同学习风格的学生组成，这样的互补搭配能促进学生认知风格的相互强化，从而达到合作学习策略共同发展的目标。

最后，合作小组的构建还应以实现小组和个体成员的共同目标作为原则。Slavin认为，合作学习的组织要考虑两个方面：任务结构（taskstructure）和奖励结构（rewardstructure）。任务结构要保证小组成员能够一起合作；奖励结构取决于小组整体的表现，即只有小组成功了，个体成员才能达到个人目标。因此，分组的目标分为两方面：合作小组有一个对于小组成员都有意义的小组目标，如鼓励、认同；小组的成功来自于全体成员的自主学习。当同时需要集体努力和个人责任才能完成任务时，学生才有动力互相合作。因此，教师在分组时既要考虑这样的分组是否符合合作任务的需要，又要考虑什么样的个体成员搭配合作才能产生最好的效果，使小组通过个体的努力达到小组目标，个体又通过小组的目标达成而获益。

合作活动都带有浓厚的情感色彩，所以小组的构建是营造支持、宽容、主动参与的合作环境的关键。在这一关键阶段，教师是科学的分组者、协调者；学生是积极的配合者、建议者。教师与学生共同承担着合作环境营造者的角色。

2开展灵活多样的小组合作活动

在大学英语课堂上，为了有效地开展合作学习，就必须丰富课堂教学活动，开展灵活多样的小组合作形式，培养学生的合作意识。教师要设计一些适合于小组合作学习的活动，并通过激励性的评价，使学生体会到每个人都有自己的长处，每个人的长处都能在集体中发挥重要的作用。常见的小组合作活动有：

1.预习合作

学生预习，可以化解教学难点，减轻课堂教学负担。小组合作预习，更是提高课堂教学质量，培养学生合作探究精神的重要手段。教师在布置预习任务的同时要指导学生怎样去进行预习，明确预习的步骤和内容，并指导小组成员进行明确的预习分工。

2.朗读合作

根据课文的特点来确定合作的形式和方法。对话的课文，让学生进行小组合作，根据自身的特点进行分角色朗读，读后师生评议，共同提高。非对话课文，让组员逐一分段落进行朗读，发现组员读错的单词、停顿错误的句子，小组成员共同讨论，及时纠正，达到互相帮助，共同提高的目的。

3.展开辩论

辩论可以在小组成员之间进行，也可以在组际之间展开。这种练习可以帮助学生通过预见对方的主张而完善自己的意见，也可以通过转换立场使学生以一种新的眼光来看问题，使不同思想兼容并蓄，从而使讨论活跃起来。

4.戏剧表演

在大学英语口语课堂上采用此活动形式更为有效，此项活动要求学生通过某种戏剧形式来表现他们的讨论结果，可以是讽刺喜剧，仿制的电台节目，也可以是一首诗或一首歌曲。这个活动给予英语课堂新的活力，展现出学生们感情丰富、追求个性的一面。

3制定科学、合理的评估体系

教学评估是大学英语课堂教学的一个重要环节，全面、客观、科学的教学评估是改进学习方法、提高学习效率的有效手段。因此，科学合理地制定合作学习模式下的教学评估体系具有重要意义。合作学习活动中的评估不仅是教师对学生做出的简单评估，更要求来自学生方面的自我评估。

1.教师评估

大学英语合作学习评估中教师的作用是多层面的。学生的自我评估需要教师的随时引导，教师可以与学生共同讨论协商评估标准的设置以及应用，还可以引导和鼓励学生反思学习合作学习经历，帮助他们确立新的学习目标。教师评估务必要把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，使评估的重心由鼓励个人转向鼓励合作。教师在评估过程中要坚持一个整合的标准：以小组表现为基础，个体表现与小组表现相结合，学术表现与合作表现相统一。

2.学生自我评估

学生自我评估包括合作小组中个体成员的自我评估、同组同伴间评估、组际评估。学生的个体差异要求评估过程既系统化，又个人化。合作学习中小组个体成员的自我评估就是个体对自我在合作过程中以及之后的成果展现的评估。学会自我评估的学生就是学会为自己的学习进度和学习方向负责，从而逐步成长为一个自主的学习者，为终身学习打下基础。同伴评估就是同组的成员就其他成员表现出的合作和语言能力、技巧、进步等方面做出的评估。组际评估使得分为若干小组的全班学生看到自己小组以外其他同学的进步，也向教师提供了全班整体信息。

参考文献：

[1]宋润霞，曾伦武.合作学习模式的构建与学生自主性能力培养[J].高等农业教育，2004，（5）：17-19.

[2]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002，（2）：68-72.

[3]束定芳.外语课堂教学新模式刍议[J].外语界，2006，（4）：21-29.

小学语文教学评估范文篇4

关键词：商务英语任务型教学法应用方法

一、引言

英语阅读教学是高职商务英语专业教育中的一个重要环节，更是学生掌握日后工作所需知识的一大平台。然而高职商务英语阅读课还存在大量的问题，如：学生阅读技巧匮乏，大部分商务英语专业学生英语水平较低，词汇量比较小，学生接触的商务知识面较小，而且合适的教材和参考资料比较少。因此，怎样改进教学，迅速提高高职学生的英语阅读水平是急需解决的一个难题。本文拟针对高职商务英语阅读教学的现状及问题、解决问题的对策等方面展开讨论。

二、商务英语阅读课程和教材分析

商务英语阅读的实用性非常强，以西方报刊中的报道和论述国际商务的文章为主要内容，集英语语言学习和国际商务知识的传授于一体。教材所选文章虽在内容上与普通报刊有所不同，但在语言的表达上具有一般新闻报刊的特点，如语言洗练、形象生动，多使用省略、引语、插入语、倒装及同位语等。因此，在教学过程中，应当通过有针对性地指导学生阅读和训练，扩充国际商务背景知识，使学生掌握这类文章的文体、语言和内容特点，提高语言欣赏和理解能力，培养学生收集、整理和研究国际商务信息的能力，锻炼其逻辑思维能力。

三、商务英语阅读教学存在的问题

笔者在实际的教学中发现学生在学习这门课时，普遍缺乏学习兴趣和动力，其原因主要有以下几点：第一，专业知识不够扎实。商务文章涉及的主题广泛，涵盖了当今国际经贸最重要的领域和常见的经济现象，反映了西方国家学者和专家的观点。因学生对相关的经济理论知识不了解，所以很难理解句子之间的内在联系。第二，受传统学习方式的影响，学生缺乏分析问题的逻辑思维能力，而且养成了不良的阅读习惯，如唇读、笔读、有声阅读、回读等。第四，学生阅读的主要资料还是依赖阅读课本，仅限于课本的阅读很难提高学生的阅读能力和增加他们的外贸知识。

四、任务型教学法及其应用于商务英语阅读教学的理论基础

任务型教学（Task—basedinstruction）是建立在二语习得研究基础上的一个有重要影响的语言教学途径。它强调“从做中学”（1earningbydoing），使学习者以参与、感知、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥自身的认知能力。为了完成任务，学习者以意义为中心，尽量调动各种语言和非语言资源，进行意义共建，以达到解决某种交际问题的目的。根据建构主义的学习观和教学观，学习是学习者主动地体现内部心理表征的过程。知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。

五、商务英语阅读课的任务型教学模式

（一）任务前期准备

本阶段为起始阶段，主要介绍主题和任务。教师为学习者提供与主题有关的信息输入，引导他们熟悉主题和学习目标。教师呈现任务、启发扩散、提出要求等。斯柯翰认为本阶段的目的是呈现任务主题、激活背景信息、减轻学习者认知加工负荷。

（二）任务环节

本阶段为主体阶段，主要分析学习者为达到学习效果所需完成的职责，包括任务、计划和汇报等。

1.任务

任务是整个教学环节成功的关键。教师向学生布置设计好各项任务。课堂主题是总任务，还可逐层分为各种分任务、小任务等。斯柯翰认为，有效的任务应具备以下5个特征。

（1）意义是首要的；

（2）有某个交际问题要解决；

（3）与真实世界中类似的活动有一定关系；

（4）完成任务时首要考虑根据任务的结果评估任务的执行情况。

2.计划

学生按照教师布置的任务进行准备，包括商务信息准备和语言技能准备，为下一个步骤汇报做准备。学生以个人或小组为单位，主要通过阅读教学材料，对如何完成任务进行规划，教师从旁提供指导协助。

3.汇报

这个步骤主要展现学生的学习成果。学生个人或小组代表把准备好的任务完成解决方法向全班展示，全体学生可以从展示中获取更多新信息。教师对每一个解决方法进行点评。

（三）语言要点

本阶段为延伸阶段，主要提高学习者的语言技能，包括分析和练习等。

1.分析

教师对教材阅读材料上出现的语言要点进行分析。学生经过前一阶段的阅读、讨论和表达，已对阅读材料传达的商务信息相当了解，这为学生获取语言信息打下了基础。

2.练习

对语言形式的分析不能脱离有针对性的语言练习。这种练习不应是机械的语言形式转换，而应是与语言实践相关的活生生的话语。练习包括口头练习和书面练习。语言练习应讲究形式的多样性与内容的实践性和趣味性。常见的语言练习有朗读、背诵、翻译、对话、复述、演讲、表演、写作等。

（四）补充

本阶段为后续阶段，主要检查任务的完成状况和展望下一步任务，包括评估、反馈和完善等。

1.评估

对学习者任务完成状况进行评估是本模式的重要步骤。评估能激发学习者的任务参与热情，提高学习效率。评估分为教师评估、学生自评和互评、师生互评等。教师应根据课堂学习目标，结合学生学习基础和学习环境等客观因素，设计评估标准，与任务一起向学生公布。评估内容包括商务知识和语言技能。

2.反馈

教师把有关学生任务完成状况的评估意见反馈给学生，学生把有关教师设计、指导任务的评估意见反馈给教师，两种反馈均起着重要作用。学生根据反馈意见检验学习成果，检讨学习过程中存在的问题，教师根据反馈意见重新审视任务的设计和评估，及时调整教学。

3.完善

教师综合考虑学生在任务完成过程中存在的问题和反馈意见，对任务布置和评估标准设定中的不足进行整理、改进，把未能完成的任务逐一做好记录，以便在制定下一个任务时完善提高。

六、结语

商务英语阅读课任务型教学模式具有很强的系统性和实践操作性，在教学实践中起着重要的指导作用。任务型教学模式对教师的个人素质、专业水平、知识结构等方面提出了更高标准要求，不能照本宣科，不能搞一言堂，而要随时把握学生需求，熟悉教材，熟练掌握商务知识和语言技能。

参考文献：

[1]CandlinCN，MurphyD.LanguageLearningTasks.

[2]London：Prentice—HallInternational，1987：5—22.

小学语文教学评估范文

关键词:多元化创新英语教学评估模式形成性评估终结性评估

一、英语教学评估现状

在教育部高教司的大力推动下,大学英语教学模式的改革已经初显成果,计算机和课堂教学模式正在越来越多的院校中试点或正式实施。从教学系统环节来看,大学英语教学评估也需要加快改革步伐。

传统的教学评估过程强调语言知识的掌握,对英语学习能力和实际应用的培养不够重视,使得学生只重视支离破碎的语言知识的记忆与背诵,而忽视了对语言本身的运用和交际能力的提高。近年来许多英语教师和研究者探索运用各种教学评估方法,特别是形成性评估手段。但是由于目前大学英语教学存在师生比例悬殊、教师工作量大、教师在评估理念上认识不足及专业水平欠缺等问题,还不能使评估成为系统化和常规化的教学活动。从本质上改变大学英语教学过度依赖终结性考试的现象。评估方式使用单一的测试手段,比如单元测验、期中考试、期末考试、全国大学英语四、六级考试等终结性评估方式,造成教学围绕考试转,从而导致教学目标难以实现,学生自主创新能力不强,英语教学不能适应新形势下对人才的需求的现状。

二、创新完善大学英语评估体系

1.更新评估理念、重视形成性评估。

大学教学评估体系要从根本上改变以单一的测试为评估手段的评估理念。大学英语作为高等教育最重要的基础课之一,其评估应努力实现高等教育评估的六大功能:诊断、导向、激励、改进、坚定、咨询决策,全面鉴定学生各方面能力。诊断教学中的问题,以便更好地引导教学,以评促教、以评促学。

2.丰富评估内涵,使教学过程和学习过程得到系统化监控、评估和反馈。

目前的教学评估注重对教学成果的考核,以及学生对语言知识和能力的掌握程度,但整个评估体系缺乏对教学过程和学习过程的系统化监控、评估和反馈。从教学过程来看,评估内容必须包括对教学目标的认识、教学态度、教学手段、教材编写等;从学生角度看,应全面评估学生的语言综合应用能力,对学生的自主学习能力和跨文化交际能力的培养过程实施监控,跟踪、反馈学习过程的各个环节。教学评估强调内容多元化,其目的是全面真实地评估学生的潜能、学业成就,以提供教育改进信息,促进学生全面发展。

3.运用有效评估手段,终结性评估与形成性评估相结合的多元化评估模式。

《大学英语教学课程教学要求》把科学的教学评估摆在了前所未有的高度,明确指出:“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节,它既是教师获取教学信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据,又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”综合评估体系提倡终结性和形成性评估有机结合,形成多元化的形成性评估手段。

3.1终结性评估

终结性评估是指期末课程考试,作为一种定量测试手段,终结性评价是检测学生语言运用能力的重要途径,也是反映教学效果的重要指标之一。这种考试应以评价学生的综合能力为主。终结性评估要充分考核学生实际使用语言进行交际的能力,尤其是实用型口语和书面语的表达能力。

3.2形成性评价

形成性评价手段多样,主要包括建立学生档案袋、学习日志、学生自评、学生互评、课堂观察、问卷调查等,多种类多渠道地反馈评估信息。为了配合基于计算机和课堂教学模式的推广开发新型评估手段,对学生网上自主学习的过程进行有效地跟踪和监控,教师可以在网络上生成电子试卷,布置讨论话题,也可利用论坛、班级讨论版等与学生交流。此外,注重学生个体在学习方法、能力、需求等方面的差异,加强对学生个体差异的评估,并提供个性化的反馈信息,以帮助学生提高学习效率,激发学生的学习积极性,也是重要手段之一。

三、结合实际、探索适合本校实际的课程评估体系

教学评估模式设计的目的在于监控学习,保证学习质量和协调学生发展,能发挥形成性评估在教学中的优势,真正实现课堂中教学相长。我院首先改变了传统的以终结性评估为主的评估理念,强调形成性评估与终结性评估相结合,提倡以学生为中心的教学理念,要求学生参与到包括评估在内的教学全过程。利用评估结果给予学生个性化的帮助。在进行形成性评估时主要依据学生考勤、课文预习、课堂测试、听说课堂表现、网上自主学习讨论及作业(主要是作文)情况等;在期末考试中加大了主观性试题的比重,将校内考试内容与课堂教学、教材及网上自主学习内容相结合;增大考查语言技能的题型的比例(如:回答问题、翻译、作文等);增加课堂测试用以检查学生对所学内容的掌握,使任课老师能及时解决所发现的问题,对教学过程起到了诊断治疗作用。

1.强调形成性评估。

形成性评估占总评的50%(其中课堂评估占30%,期中考试占20%),主要手段包括学生学习档案和教师观察记录档案袋,包括学生作业、课堂笔记、学习效果评价(学生自评、小组互评和教师评价);教师观察记录主要是课堂观察、师生面谈等形式。

1.1学生学习档案

建立学生学习档案是形成性评估的重要方法。学生在教师指导下编制档案袋。这种评估方法可以将课程与教学同评价结合起来,贯穿到日常教学活动中去。可以以教材中每单元为单位,将反映自己的学习状况的材料放入档案中,内容包括课后作文、学习体会、课堂笔记,以及平时测试,口语考核、自评与互评表(可根据《大学英语课程教学要求》中提出的评估方案结合具体情况制定)等。每单元结束之后可以对本单元学习情况填写自评表和互评表,让学生对自己的学习状况有一个正确的评价,了解自己长处和不足,从而及时调整、改进自己的学习方法。

1.2教师观察记录

观察法是指通过有目的、有计划地观察学生在日常学习中的表现并加以记录,对学生的学习情况作出全面评价的方法。观察记录也有各种方法,可以是日常记录、设计评估表或评价量表的方式进行,观察项目可预先设计在表格里,也可随时收集,让学生随时了解自己的进步。还可以通过座谈、面谈了解学生的学习进度,学生任务完成情况,学习中遇到的问题,以及哪些学习策略对学生有帮助,哪些活动或材料学生更感兴趣,还可以对学生的学习策略及有效度进行推测。

2.重视终结性评估。

终结性评估占50%。测试性评价是对学生在一段时间内的教学成果的检验。测试内容主要针对学生听、说、读、写等语言基本知识和基本技能,测试性评价是对一定目标实现状态下的评价,应有利于学生发展,不能为测试而测试。

根据测试目的,英语测试分为下面几点:(1)学业成绩测试。学业成绩测试的目的是检验学生是否掌握了教学大纲规定内容,因此,测试内容应紧扣教材和大纲要求,可采用笔试形式但要注意主客观题的比例,增加测试听、说、读、写、译等语言技能的客观题比例,强调考查语言运用能力。(2)水平测试。水平测试目的是检验学生英语水平,各学校应根据实际情况制定相应的大纲和标准。(3)诊断式测试。诊断式测试是为了了解学生具体情况,发现学生在学习中遇到的问题而进行的测试,具备诊断功能,可以帮助教师了解学生,以便调整教学计划,使教学与评价更有机地结合起来。

测试时间可分为课堂测试、期中测试与每学期期末课程考试三个部分。课堂英语测试主要是成绩测试,用于检测教与学的情况,通常在完成一个单元、一个独立部分后进行。课堂测试可以是笔试试卷,也可以是课堂上各种形式的练习、口头问答、听力、阅读、写作等。教师提前对课堂测试时间有安排,对测试方式有选择,对测试内容有设计,重视课堂测试的信度和效度及可操作性。课堂测试与教学效果密切相关。期末测试可以实行笔试与口试相结合的方式。

形成性评估与终结性评估相结合,教师能全面准确地获取反馈信息,改进教学管理,学生能及时调整学习策略,提高学习效率。

四、多元化教学评估中存在的问题

大学英语教学综合性评估体系的建立和实施并非易事。首先,教学活动的所有参与者,特别是教学管理者,需要提高对评估的认识,掌握评估的专业知识,探索出切实可行的评估流程和体系。其次,在目前的大学英语教学环境下要建立和实施多元化评估体系,还需院校主管部门对评估活动的认可和支持,保证教师评估所需时间、经费等,以确保任务的顺利完成。

参考文献:

[1]大学英语课程教学要求[Z].外语教学研究出版社.

[2]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京:外语教育与研究出版社,2003.

小学语文教学评估范文

论文摘要：在强调多媒体网络教学新模式的成人教育大学英语教学改革中，实施有效的网络教学评估模式至关重要。在网络教学中引入形成性评估体系，能激发学生的语言学习动机和学习兴趣；使对学生学习过程的全面、自主性监控成为可能，同时培养了学习者的自主学习和合作学习能力以及交际能力。

1.引言网络化英语学习的特点之一是自主学习,它越来越对传统的评价、测试体系提出质疑和挑战。因为评价与测试在质和量两方面都对学习有影响。传统的终结性评价难以对网络化课堂教学过程形成良性刺激,在信度和效度上也存在不足。形成性评估概念的引入将给教学和评估的有机结合提供一种机遇,也是网络化大学英语教学过程中必不可少的组成部分。

2.成人教育大学英语网络学习中引入形成性评估的依据

2.1形成性评估适用于成人教育大学英语网络学习。根据近年来国内学者对有关网络学习和形成性评估的研究，网络自主学习具有以下特点：以学生为中心，学生是知识建构的主体；学习形式以自主学习、协作学习、个性化学习、情景学习和交互式学习为主；教师的作用是组织学习，监控学习过程，为学习提供帮助，了解学生、实行个别指导。而形成性评估同样以学生为中心，提倡自我评价，学生是评价的主体；学习形式主要是自主学习、协作学习、个性化学习；主张教师是学习的组织者、协调者，是学生意义建构的帮助者、促进者和信息反馈的提供者；其任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价。

2.2形成性评估的理论基础

2.2.1多元智能理论：多元智能理论认为教育评价须强调识别学生的强项和弱项领域，提出加强弱项领域的建议以及可评估的预期目标；认为对个体的评估应在更接近他们的“实际工作情况”的条件下进行，即尽可能地在日常学习活动的过程中不露痕迹地进行，应在个体参与的学习情景中“轻松”地进行，使评估成为自然学习环境中的一部分，而不是强制“外加”的内容；教育评价应以“个人为中心”的方式进行，评估方案应充分考虑个体之间的巨大差异和发展的不同阶段。

2.2.2人本主义：人本主义重视研究人的内在需要、动机、情感和兴趣，特别强调人的潜能的发挥和培养人的个性。主张学校教育“以学生为中心”，其基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发挥自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人；倡导学生的自我评价，自我评价在学生的学习活动中具有重要的作用，它能使学生为自己的学习承担责任，学习更加主动、有效和持久。

3.形成性评估模式设计形成性评估模式设计的理念是运用形成性评估来检测、反思、监控学生的自主学习过程，它能促进学生学习能力的发展和培养学生自主学习的能力，使评价过程和教学过程有机结合。评估模式主要包含三大模块：

3.1学生档案记录袋：学生档案记录是指学生在某一阶段的学习过程和成果的作品集，其主要作用是详细记录学生学习的过程，以便提供及时的反馈和指导，帮助学生培养自主学习能力。学生个人的学习过程记录学生完成某一特定学习任务的过程；个人发展目标是在新学期初，学生在教师的协助下，确立自己在听、说、读、写、译方面须达到的预期目标，并建立个人的发展评估表；信息反馈包括反映学生学习状况的测验、学习记录，学生本人、小组以及教师的不同时期的评估意见等；作品展示集是学生所做的主题报告、戏剧表演、角色扮演等学习活动的记录。

3.2教师观察记录：主要来源于学生在班级网页上的留言，学生与教师的面谈，学生作业完成情况，学生在课堂学习中的表现，如主题演讲、主题辩论、情景会话和小组讨论。学生与教师的访(面)谈是最重要的一部分。教师每周花一定的时间与各小组学生，学生个人访(面)谈，了解学生的学习进度、学习任务完成情况及学习中存在的问题等，同时记录单元学习评估结果，为学生的下一步学习提出建议。

3.3学习效果评价：自我评估和同辈评估根据个人发展评估表进行。个人发展评估表主要按照《要求》中的学生英语能力《自评表》和《互评表》设计，学生从听、说、读、写、译五个方面对自己和同学进行评估。每个方面细分为若干个小项，以能做某事、会做某事进行描述并量化。如一般要求中的听力要求学生能听懂与所学内容相关、语速稍慢(每分钟130词左右)的对话、短文、报告等音像材料，并能理解其要点。评估遵循准则参照原则。即评估某一学生的学习行为时，参照标准是达到某一学习任务的具体要求，注重与该学生以前的学习表现进行对比，而不是与其他同学比较。

4.成人教育大学英语网络学习引入形成性评估的作用

4.1对教师提出了更高的要求。从以上简要列举的评估策略可以看出,形成性评估改变了以往手段单一(学期考试)、侵入性(打断教学过程)、终结性(学生只有一次机会)的评估方式,以其生动活泼、注重过程、以学生为中心、以任务为导向、手段内容多样的特点给课堂注入了活力,同时,也给外语教师提出了很高的要求。首先,教师需用大量的精力深入研究大纲、教材、教法和学生,在充分了解教学目的、过程、对象的基础上,设计科学实用的评估策略。其次,教师要不断地研究评估策略所反馈的信息,及时调整教学,真正地做到评估服务教学。

4.2有助于培养学生的交际能力。由于评估本身也是学习活动,因此,评估过程也是学习的过程、交际的过程。学生在评估中思考、推理、总结学过的知识。通过评估,教师了解了学生,学生认识了自己。同时,学生加强了对学习任务的理解,也在评估中提高了语言运用能力。另外,外语学习的特点加强了形成性评估的效力。因为形式多样的形成性评估策略给学习者提供了参与整个学习过程的机会,课堂上充满了多向的互动,即学生与教师、学生与学生、学生与自己、学生与学习任务之间的互动,而丰富的互动正是习得交际能力的有利氛围。再者,由于评估是在课堂上进行,教师在教学的整个过程中必然密切关注学生的表现,随时注意他们学习中的进步,对他们给予经常性的鼓励,大大增强了学生的自信心,从而使他们学习更努力、更有主动性。

5.结语目前,大学英语教学改革正在推广网络辅助教学模式,新教学模式需要一种与之相适应的评价体系。形成性评估体系的设计和应用在促进网络教学实施,增强学生自主学习积极性等方面具有重要的保障作用,并能有效弥补成人教育大学英语教学与测试中的不足,增强师生之间、学生之间的交流,更好地促进网络英语教学的推广。

参考文献

［1］户进菊.形成性评估与大学英语教学［j］.华北水利水电学院学报,2003(1):108-110.

小学语文教学评估范文篇7

关键词：外语教学形成性评估终结性评估

评估是外语课堂教学的重要环节，科学合理的评估体系有利于顺利实现课程教学目标。通过教学评估，教师能及时获取学生的反馈信息，进而改善教学策略，完善教学质量。而学生通过评估也会适时改进学习方法，提高学习效率。无论对于老师还是学生而言，教学评估都是一剂强有力的促进剂。

然而，在实际教学过程中，教学评估的具体实施情况却不尽如人意。目前大多数课堂仍然使用传统的终结性评估体系，以考试作为唯一的手段，以分数作为唯一的标准，忽略学生的个体差异及在学习过程中投入的情感、态度等其他因素，得出的结果过于片面化，不能真实反映学生的学习能力，特别是在外语课堂教学中，终结性评估体系的实施结果更是差强人意，因此建立以形成性评估为主导，多极化的评估体系已迫在眉睫。

一、形成性评估的特点

形成性评估给评估者提供的是一个动态的评估环境，指在教学过程中对尚在进行中的每一项教学活动给予相应的价值判断，通过得出的结果调整教学活动，最终保证教学目标的顺利实现，因此形成性评估是对学生学习过程的评估。在外语课堂教学中，它更注重学生语言学习过程，并非语言学习结果。因此，在外语课堂教学中采用形成性评估方式，不仅要评估学生对外语知识的掌握情况，更重要的是他们日常学习过程中的表现，包括取得的成绩及由成绩反映出的情感、态度等，它关注的是学生在整个外语学习过程中的发展和变化。这种评估方式的最大特点是将每个评估对象的完整性、情感性及个性充分考虑在内，也就是说，这种评估方式包括除知识以外的其他难以量化的因素，通过评估这个过程使评估对象的个性得到充分发展，促使他们向着更高、更远大的方向前进，为学生的后续学习和发展打下坚实的基础。

1.形成性评估多以描述性为主，它充分考虑到了评估的本质实际上是一种心理建构过程。因此它把学生对所学知识的理解纳入教学计划中，可以使教师更好地洞察学生，鼓励学生进行自发性思考。

2.从评估主体方面讲，形成性评估的做法和以往把评估对象排除在外的评估方式截然不同，它的参与者更全面，已不仅是评估的设计者、组织者和实施者，而是参与评估进程的所有人。

3.形成性评估给评估者提供的是一个自然情景。在这个自然情景中，评估活动的参与者通过不断的协商、讨论，最后达成一个共同认识。和传统由教师一人控制整个评估过程的终结性评估方式相比，形成性评估强调评估方法的多样性，注重将质性评估与量化评估合理结合起来。

总体来说，在教育领域，形成性评估和终结性评估的差别主要体现在评估目的上。不以区分评估对象的优良程度为目的，不对他们进行等级划分是形成性评估的主要特点。而在终结性评估过程中，不仅要对评估对象进行考核鉴定，还要在考核鉴定结果的基础上做出一系列决定，如教育资源的分配等。而从评估对象这一层面来说，也就是从学生角度出发，在形成性评估的过程中他们具有参与的内在动机，因为形成性评估的最终目的是促学。在终结性评估过程中，学生的动机是外来的，他们只以完成学习行为为目的。

二、形成性评估在外语教学中的意义

如上所述，形成性评估是在具体教学过程中进行的评估方式，那么具体到外语课堂教学中，不仅要对学生掌握的语言知识进行评估，更要对影响其他外语技能形成的各方面因素进行综合考量，如学生的学习态度，投入的学习情感及学习策略等。从评估手段方面来讲，形成性评估不完全以考试测验等为唯一依据，其更多地关注学生在学习过程中的发展和变化，因此形成性评估对于外语课堂来说意义更显著。

1.形成性评估的动态性与外语学习过程的持续性

形成性评估是在教学过程中随之进行的，因此它的评估内容更多样化，可以全面动态地反映学生的学习过程、学习态度、学习策略等，包括学生的课堂活动情况（包括发言次数和质量），作业完成情况及参与课外活动的程度和表现等。而与此相呼应的正是外语学科学习具有的独特性。与其他通过一次笔头考试就能或多或少衡量出学生该学科的知识掌握程度不同，一张外语测验卷的成绩并不能真实地反映出学生外语水平的高低。外语学习是个日积月累的过程，外语教师应该关注学生在日复一日的学习过程中在各个方面发生的变化，如口语方面的、听力方面的、词汇方面的等。因此将形成性评估引入外语课堂，教师就能够更及时地获取学生的反馈信息，从而调整教学策略。

2.形成性评估方式的多样化与外语教学目标的多样化

外语课堂教学与其他课堂教学不同，注重的不单是学生对知识的理解和接受，而是将目光放在学生在各种真实的学习活动中的表现和学习任务的完成情况上，如情景口译中的表现，小组展示情况等。而形成性评估的评估方式所具备的灵活多样化的特点正好与外语课堂教学中学生能力培养需多样化的教学目标不谋而合。多样化的评估手段渗透到外语课堂教学活动中，注重对学生听、说、读、写、译等各方面能力的评估与培养，使学生从被动地接受评估转变成为评估的主体和积极参与者，这样能有效引导学生运用所学语言表达思想，培养自身交际能力，同时有益于学生认识自我，树立自信。

但是在形成性评估实施过程中，有很多因素会影响其有效性。学生的情感因素是形成性评估考量的一个方面，如何减少消极情感对评估的影响是教师需要考虑的一个方面。同时形成性评估鼓励学生互评，鼓励师生共同评估，那么在具体过程中，每个学生的参与度究竟有多高，学生对互评同伴的学习态度是否持认可接受的态度，以及师生之间信任感的建立程度，都是影响评估能否顺利进行的因素。

在实施形成性评估之前及当中，必须充分考虑这些因素，并根据具体情况找到相应的对策。

三、建立多极化评估体系

目前绝大多数外语教学评估都是单一的由教师个人承担的。然而课堂是一个综合性场所，多样的教学活动需要教师和学生的共同参与。仅靠教师一人，很多重要信息难以捕捉得到，如学生个体的学习态度、学习策略和风格等。因此要建立行之有效的评估体系，必须将评估主体多极化。

1.自我评估

自我评估是一个帮助学生构建学习目标，调整学习方向并且检查自己学习效果的过程。因此自我评估培养的是学生为自己学习负责的能力，它鼓励学生通过积极的思考看到自己取得的成绩和需要提高的地方。在自我评估的开始阶段，学生可以只从学习的某一方面进行评估，然后慢慢形成一套完整的自评方法和技巧。教师应时刻记住学生的自我评估不是独立完成的过程，而是需要随时引导，并给学生提供优秀的范例，让学生知道完善的评估标准是什么样的，如学生在对自己的写作能力进行评估时，教师可提供如下范例：

（1）写作前能够制订计划，统筹全篇。

（2）所描述的都是真实发生的事件。

（3）文章结构完整，包括开篇、中段、结尾。

（4）可以用完整的句子写作。

2.同伴互评

培养学生的合作意识是教育的一项重要任务。同伴互评正是一个培养学生合作精神的过程。在其进行过程中，同学之间需要培养信任感，建立和谐的人际关系，这是一个长期的过程。同伴评估可以通过简单的活动实施，如对话、两人小组活动、多人小组活动、角色扮演、情景模拟、游戏等。在评估过程中，每个成员都要评估自己和他人的贡献。教师应为学生提供优秀的范例。如我们可以通过设计以下问题达到让学生评估其同伴的目的。当然，这些问题必须由教师和学生共同设计。

（1）请再现同伴的一个工作场景。

（2）你认为这个场景展现了同伴的什么品质。

（3）请说出你认为同伴在这个工作场景中值得表扬的地方。

（4）请说出你认为同伴在这个工作场景中需要改进的地方。

3.师生合作评估

在实施过程性评估的过程中，师生共同面对学生的成长。教师通过和学生讨论他们的学习，可以了解学生的学习状况及他们对待自己学习成果的态度，同时教师可以通过引导启发的方式使学生反思自己的学习经历，调整自己的学习目标。师生合作进行评估，受益者不仅仅是学生。通过共评，教师也得到了有益的反馈信息，以便改进教学，给学生提供更有意义和有用的指导。师生合作评估的一个主要体现就是学生档案的建立，学生档案是学生一个阶段学习成就的收集。通过师生共同讨论学生档案中的内容，学生有机会不断回顾学习内容，不断改善自己的学习方式。而在讨论过程中，教师也应不断向学生提一些引导性问题。

评估是日常学习的一部分，教师应把有形的评估行为化在学生参与的学习情景中无形进行，如通过观察学生的一项活动或已完成的一项任务，观察他们的学习态度、学习表现、学习兴趣等。创新和完善后的外语课堂教学评估体系应以形成性评估为主，评估主体应尽可能多极化。这样才能既服务于教学又促进学生主观能动性的发挥。

参考文献：

[1]孙尔英.外语教学实施形成性评估的实践[J].沈阳教学学院学报，2007.

小学语文教学评估范文1篇8

论文摘要:公共英语教学评估的三个公共性原则是有效性、可信性和可行性。除此之外，评估还必须考虑到教师的个性、社会组织和社会机构等因素。英语评估方法的发展出现了从客观性评估走向进行式评估、从常模参照评估走向标准参照评估、从单一评估走向集合评估等趋势。最后，文章讨论了如何对英语教学评估进行有效性分析。

一、公共英语教学评估的原则

英语教学评估必须遵循以下三个公共性原则：有效性、可信性和可行性。所谓有效性是指．评估目标必须和评估结果相一致，也就是说．评估所获得的信息必须是学习者(接受评估者)的语言水平的真实反映。可信性则是一个技术性概念，它是指．同样的评估分别对同一水平的两个不同群体进行测试．能够得到相同的结果，这样才能说这一评估具有可信性可行性则是一个比较复杂的概念。传统上．对同样的语言能力的不同测试和评估之间具有一致有效性．不具有一致有效性的评估则不具有评估的可行性。

除了有效性、可信性和可行性这三个原则之外，开展英语教学效果的评估还必须考虑到三个问题：1．评估内容(whatisassessed)．即英语测试和评估的特定内容。2．对表现进行解释(howperformanceisinterpreted)，即运用一定的判断标准来决定被评估者对学习目标的达成状况．其实也就是对学习者的成绩进行测试后的判断。3．比较结果(howcomparisonscanbemade)，即确定测试、考试或者评估中不同的语言水平等级．以便对不同评估系统的效果进行比较。这三个问题从不同的角度对英语教学评估产生不同的影响．当然．评估方法之间没有优劣之分．认为某-f,评估方式会优于其他的评估方式显然是-f,错误的观念。构建多元化的公共英语教学评估体系，必须遵循有效性、可信性和可行性这三个原则，充分考虑到评估内容、对表现进行解释、比较结果这三个方面的问题。

开展公共英语教学评估还要注意人的因素。英语教学评估不但要评估外语学习者的实际语言达成水平．还要考虑到外语学习者的学习态度、积极参与程度和整个社会对于外语学习的预期目标．所以人的因素也是评估体系构建过程中的重要维度公共英语教学评估注意人的因素主要是注意以下几个方面：

1．教师。评估对于教学和学习的反拨作用．我国目前的学术界和英语教学界已经具有充分认识．特别是针对大学英语四六级考试对英语教学所具有的负面反驳作用．教学界纷纷指出要进一步对四六级考试进行改革。同时，我们还必须认识到，英语教师的作用必须得到强调alderson和hamp—lyons在对美国toefl考试班进行研究之后指出．toefl考试班和非toefl考试班之间在语言学习态度上的差别虽然很大．但是这种差别不会大于教师个性之间的差别。所以，alderson和hamp-lyons认为．对语言学习者在课堂上的表现产生决定作用的绝对不只是评估本身，而是一系列的因素在起作用，其中包括了教师的个性。因此，我们在强调评估对于英语教学的作用的时候，必须肯定教师的个性和不同的教学方法．肯定教师在教学活动过程中的自主性发挥和对评估的灵活性把握。

2．其他社会机构和社会人员。diannewau指出了评估必须考虑如下几种社会组织和人员的意见：(1)其他领域的专家．比如来自数学、科学和商业领域的专家．他们指出了语言测试对于自己领域的研究具有一定的影响。(2)小学和中学的教育者。(3)非英语国家的语言测试组织．这些组织的意见可以通过“欧洲语言测试会”(alte)和“国际语言测试会”(ilta)来获得。(4)那些对于考试制度非常了解的国际组织。我们不一定要照搬diannewall的意见，但是其对于我们构建多元化的评估体系具有启发意义．即在构建英语教学评估体系的时候我们也要考虑其他社会组织和人员的意见，综合我国目前的英语教学组织和社会需要，这些意见可以是：(1)高校其他研究领域对于英语学习的需要，利用评估的反拨作用来引导学生学习英语，需要考虑到这些领域的英语水平需求。(2)以高职高专为代表的职业技术教育对于英语学习的需要．也是利用评估的反拨作用来引导学生学习英语时需要考虑的因素。这个因素考虑到了我国大学英语教学的多元化和层级化需求。(3)构建现代化的、具有国际水平的多元化英语评估体系．需要吸收国际性的语言测试机构的经验．对他们提出的标准予以参照。(4)全球化发展对于英语学习提出了新的要求，国际性组织、商业企业和跨国企业、多元化文化发展对于英语水平的要求成为我们制定英语评估内容和标准时侯必须考虑的因素。

二、公共英语教学评估方法的转换

对于我国目前的英语教学评估现状来说．构建多元化的、现代化的评估体系．不但要进一步改革现有的评估方法和评估手段．而且要进一步吸收国际性的语言评估理论和方法．积极地参与到国际性的学术讨论之中去：一方面．我们要加强评估理论方面的基础性研究．一方面我们要把先进的方法落实到实际教学活动中去。随着评估理论的发展和对评估效果的观察．国际学术界提出了多种多样的评估方法。这些方法大体上可以分为13个类型和26种方法。这13个类型和26种方法见下表:

这里所列举的26种方法是对已经出现的评估方法的总结．其中有一些已经为我国教学界和评估机构所熟悉，并且在实践中积极地加以应用。但是这些不同的方法各自的侧重点不同。其希望获得的信息和达到的反拨作用也是有区别的。因此在目前我国英语教学评估的具体实践过程中．评估者和教师需要根据实际情况和评估目的而灵活选择、运用。

从国际发展趋势来看．语言测试和评估方法的发展呈现出这样几个特点：

1．从以教学计划内容为中心的客观性评估走向以学习者的努力和付出为中心的进行式评估。这种新的评估方式以形成性评估方法为代表．更加看重学习者在学习过程中的参与。black和wiliam曾经对540个学生进行研究，发现与传统的由教师主导的总结性评估相比形成性评估会对于学生的学习产生更加明显的混乱影响。但是，由于现在对于进行式评估的强调．形成性评估仍然在教育评估中的应用越来越广．虽然形成性评估方法对于语言学习的长期影响仍然还没有得到事实检验。

2．从常模参照评估走向标准参照评估方法。所谓常模参照评估是考查学生与其他一同参与评估的学生相比所具有的水平．而标准参照评估则是考查学生与既定的技能、行为标准和知识范围相比所具有的水平。二者之间的区别主要在于其教育理念、评估理念以及对于课堂学习、测试的观念不同．当然，也涉及到评估体系、评估结果的统计学分析方法的不同等。

3．从单一测试走向集合测试。一个成功的集合测试应该是由一定的研究领域专家和语言测试者联合举行以协议会的形式出现，由专家提供材料，提出测试任务以及可接受的结果。由于语言测试者在旁．所以这种测试的主要目的还是集中于语言能力．是对被测试者的语言能力的考核。

实际上，选择什么样的评估方法．最主要的还是要根据学生的实际情况和学习目标．由教师在实际教学中来斟酌决定。正如briank．lynch和freddavidson在研究标准参照评估方法时候所说的那样，对于教师来说．评估方法往往来自外部，来自上面．教师们常常抱怨这些评估方法的研究对于自己所处的实际状况缺少足够的重视。所以，教师应该根据评估理论的发展．选择适合于自己的实际教学情况的评估方法。充分发挥评估的正面反拨作用，促进英语教学的发展。

三、公共英语教学评估的有效性分析

得到英语教学评估的结果之后．我们必须对获得的成绩进行分析．并根据这些成绩分析来判断学习者的语言能力和学习状况。以及教学过程中存在的问题．并根据这些判断来决定以后的英语教学改革和教学实践因此，如果我们没有对评估成绩进行足够的判断和校正．就不能对评估成绩进行过于简单的解释和作出草率的决定。也就是说，我们需要通过理论探讨和实践经历．来证明我们对于评估成绩所作出的解释以及建立在此基础之上的决定是“有效的”。

(一)有效性概念

有效性概念涉及到这样几个问题：1．有效性涉及到评估结果的解释及对解释的运用的质量．它不涉及到评估的质量或者评估成绩的质量。2．某一种评估方法的运用的有效性只是一个程度问题。也就是说，我们不能证明我们所做的解释及其运用是有效的。我们能够做的最多只是这种解释及其运用要优于其他解释和运用。3．有效性只是针对某一特定的评估及其解释当我们进行评估的时候，我们已经在头脑中建立起一套特定的解释及其运用机制，也就是说．评估所获得的成绩并不适合于其他特定的条件和目的。4．有效性是一个一致性概念。5．有效性是一个整体价值判断.

(二)有效性分析考虑到的三个问题

有效性分析必须考虑到的三个问题是：对评估成绩的解释，对成绩的运用。对成绩运用所导致的结果。

1．对评估成绩的解释。对评估所获得的成绩进行分析和解释的时候．需要考虑的问题包括：我们对评估成绩做出的解释希望集中于哪些语言能力：这些语言能力希望运用于考试之外的哪些方面

2．对成绩的运用。我们必须保证对评估成绩做出的解释一定要联系到我们所作出的决定．比如．我们对学生词汇能力的测试是希望把学生放进写作训练计划之中．那么我们必须讨论和证明词汇知识与写作有着密切关系。因此，在对成绩的运用上．需要考虑的问题包括：根据评估成绩，我们将要作出什么样的决定；测试的能力与将要作出的决定之间具有什么样的关系：成绩对于这些决定具有什么样的作用。

3．对成绩运用所导致的结果。评估成绩必然会对许多人产生关系，这些人包括：(1)评估者，即教师、学校、项目管理者、赞助者以及潜在的用人单位。(2)评估涉及到的组织，包括课堂、学校、公司、社会团体。因此，对成绩运用所导致的结果上．需要考虑的问题包括：成绩运用将会影响到谁．以及怎样影响；哪些团体、社会组织和社会机构会被影响．以及怎样影响：这些影响包括哪些积极方面．为什么会产生：这些影响包括哪些消极方面．为什么会产生

(三)有效性分析的步骤

有效性分析的步骤主要有两个：一是讨论。在讨论会上．提出对于评估成绩进行的解释．同时提出反对此种解释的可能性。二是研究。这种研究主要是搜集相关材料证明解释的正确性．并帮助否定反对意见。

(四)有效性的定性分析

对有效性的定性分析主要有这样几个步骤：口头报告，观察，问题与谈话。评估语言分析，运用系统进行分析。㈦当然，定性分析也有和定量分析结合起来，而且评估本身也是要为英语教学服务．最终突出对学生语用能力的培养。

如何对评估进行有效性分析．这个问题目前国内学术界和英语教学界研究得尚欠缺。这里对于有效性分析的梳理主要是借鉴了国外的理论．当然这些理论是否合适于我们的英语教学评估还需要实践证明。实际上．这些理论本身就存在着缺陷，比如对于有效性的定性分析．就对教师的作用．以及评估管理机构的作用考虑得不够。所以，在我们英语教学评估多元化体系的构建过程之中．对于国外理论的借鉴是非常需要的．但是也要充分结合我国的实际情况．调动教师的积极性，促进教师观念和角色的转变，一切的出发点都只能集中在促进我国英语教学水平的提高、满足社会发展对于英语人才的需要这一点上。

参考文献：

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[16]赵勇，郑树棠．几个国外英语教材评估体系的理论分析卟外语教学，2006，(3)：39-45．

小学语文教学评估范文篇9

一、与美国外语质量监测有关的机构

与美国外语质量监测直接相关的机构是全国教育进步评估（NAEP）的两家主管机构：“全国评估管理委员会”（NAGB）和“全国教育统计中心”（NCES）。全国教育进步评估是美国唯一全国性考察美国中小学生在不同科目知道什么、会做什么的考试，旨在监察美国基础教育的发展状况。全国评估管理委员会是民主、共和两党于1988年联合成立的独立于教育行政部门之外的专门机构，直接向国会负责，为NAEP制定政策，例如，谁会参加测评、什么时候测评、测评结果怎样报告等。全国教育统计中心则负责监督与全国教育进步评估测评有关的活动及其实施（辛涛，李峰，李凌艳[2]），与NAEP有关的各项具体的工作则外包给其他机构。

除上述两家机构外，与外语教育紧密相关的机构还包括“美国外语教学委员会”（ACTFL）和“州级语言督察全国委员会”（NCSSFL）。美国外语教学委员会是全美唯一致力于各层次外语教育提高和扩张的机构，是一家由12000个来自从小学到研究生层次的教育家、行政人员以及政府和产业界人士组成的机构（http：///）。现今美国通用的外语学习标准也正是该委员会主持制定的。在美国教育实际主要由州政府而不是联邦政府负责，因此，州级教育机构起着重要的作用。与外语教育密切相关的“州级语言督察全国委员会”是由美国各州中小学外语教育主管人员联合组成的全国性专业协会，以促进和推动那些支持语言教育的政策和做法为使命，其目的是要通过各种方式来影响美国各州和国家的语言教育政策和做法（http：//）。作为美国外语教学委员会的机构成员之一，州级语言督察全国委员会与其合作，致力于在美国各州和地方层面提供资源开展推广外语的活动。在“美国语言年”（2005年）开始的“发现语言”运动就是这两家机构合作开展的一项提高国民外国语言与文化意识的重要活动。美国外语教学委员会与州级语言督察全国委员会等机构在联邦、州级和地方层面不断推动外语教育的同时，也为外语质量把关。

二、全国外语教学标准的制定和实施

对质量的监管首先要从标准抓起，这一工作主要与上一节介绍的“美国外语教学委员会”有关。1986年，该委员会颁布“外语教学水平指南”作为外语学习评价的基本框架，将学生需要达到的外语能力分为四级的基础上，又划分出九个标准，同时还规定了学生在不同学习阶段应该达到的交际水平（周侠，谢利民[3]）。后来外语教学委员会又负责外语课程目标的制定。1996年，该委员会“外语学习标准：为21世纪做准备”，1999年其修订版“21世纪外语学习标准”出版，在原有基础上添加了九种外语具体的学习目标。“标准”强调语言交际和文化的重要性，提出了中小学外语学习的五大目标，用五个以英文字母C开头的单词来表示：（1）交际：用语言交际，而不仅仅用英语交际；（2）文化：获取知识，体验和理解多元文化；（3）联系：外语学习应与其他学科加强联系并获取更多信息；（4）比较：通过获取更多信息和学习外语与文化，来识别其他学科独特的观点；（5）社团：中小学生能用外语参与国内外多种文化的社团活动，简称“5C标准”。为了落实“知道什么、什么时候、为什么说以及说什么和对谁说”的外语课堂教学问题，5C标准还提出了“七个要素”，即：语言系统、交际策略、文化内容、学习策略、他学科的内容、严谨的思维能力和技术。“5C标准”和“七个要素”交织成一个相辅相成、纵横交错、彼此促进的整体（李磊[4]）。此后，美国各州相继参照“标准”制订出了符合各自实情的外语学习标准，具体到各地区，那些开设外语课程的学校也根据其教学目标、教学要求以及教学对象的不同情况设计出以标准为基准的课程设置和评估模式。有了“标准”作准绳，除了可以评估学生进步外，还可对语言项目本身进行评估，比如康涅狄克州格拉斯登柏利地区学校的语言项目是每5年进行一次评估，评估通过对家长、教职员工、现在和过去的学生进行问卷调查来完成（Gilzow&Rhodes[5]）。这种自上而下大规模制订全国性的学科学习标准在美国教育发展史上尚属首例，而且社会各界对它的支持度、认可度以及参与度也是绝无仅有的。因此，“标准”被誉为指导美国21世纪外语课程改革的“灯塔”和“指导方针”（周侠，谢利民[6]）。

三、NAEP外语测评

小学语文教学评估范文篇10

（广西科技大学外国语学院，广西南宁545006）

摘要：越来越多的国内外研究者们已经明确地意识到社会文化因素在外语教学中的重要性。然而，目前对社会文化因素的研究多侧重对学习者二语习得影响，而其对外语教学中教学评估体系影响研究就很少。因此，文章试图探索和研究外语教学评估体系中的社会文化因素，从而进一步完善目前的外语教学评估体系。

关键词：外语教学评估体系；社会文化因素；影响

中图分类号：G64

文献标识码：A

文章编号：1002－3240（2015）05－0133－04

收稿日期：2015-04-15

作者简介：唐季红（1978-），女，广西桂林人，广西科技大学外国语学院讲师，文学硕士，研究方向：课程与教学论。

一、外语教学与社会文化因素

随着社会语言学，跨文化交际学、语用学在外语教学中地广泛应用，外语教学研究者们逐渐认识到：语言学习者即使把听、说、读、写等基本语言知识都学得很好，在进行语言交际时也难免会遇到困难，这就是因为缺乏对所学语言的社会文化因素的了解，因此，外语教学必须在学好语言知识的基础上，引进所学语言的社会文化背景知识，改变传统的“学语言就教语言”的教学模式，把英语教学进一步地深入地语言的运用上来，培养学生的社会文化意识，提高他们的文化敏感性，从而使学生能够用地道、得体的英语进行交际。事实上，外语教学中的社会文化因素也早就引起了研究者们的注意，只是重视程度不够，比如现行的大学英语四、六级考试也没有体现出对学生文化素养的考察，还是停留在考查学生的英语听力、阅读、写作、翻译等语言知识层面。并且，目前的大量的研究成果多是强调外语教学中应以“目的语文化背景知识”为主，如：词语的文化内涵、西方国家的风土人情及目的语的价值取向、思维方式等。这些相关的研究成果确实为当前外语教学中文化体系构建打下了坚实的基础。然而，培养学生具有跨文化交际能力，并不能只关注对目的语文化背景知识的介绍，更为重要的是要学会比较和融合母语文化和目的语文化，从而把我们中华民族优秀传统文化介绍到目的语国家。当今，随着我国国际地位的加强，越来越多的国家开始学习汉语，说汉语的华人也是遍布世界各国，汉语也越来越广泛地被用作国内和国际交际的工具。因此，外语教学也要紧跟时代前进的步伐，适应世界经济和多元文化社会发展的需求，改变过去在外语教学中只关注目的语文化对外语教学的影响，忽视了学习者自己的本民族的社会文化因素。[1]

大学英语教学所涉及的社会文化因素范围比较广，包括家庭文化、价值取向、语言文化、资源环境等多方面。学校的教育是一个开放的系统，与社会文化之间的关系是千丝万缕，因此社会文化因素成为大学英语教学环境中的必须要考虑的因素，当然也会影响到大学英语教学，例如“英语学不学都没关系，反正我们平时也用不着”或“学好英语走遍天下”等信息，所以社会文化因素对大学英语教学的影响不容忽视。

二、外语教学评估体系的现状分析

过度强调语言知识的掌握是我国传统外语教学过程中的重点，这样就使得外语教学工作者误把应试能力的培养作为教学评估的重点。多年来，终结性评估系统在外语教学评估体系中一直占据着主导地位。总的来说，主要包含了三个子系统:基础阶段结束时的四、六级英语考试(或A/B级考试)、各学期期末的学业考试、社会对大学生英语综合能力的需求与评价。[2]这种单一的测试手段已经不能满足目前多元化教学的需要。《大学英语课程教学要求》认为：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”指出“对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种，形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。终结性评估是在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核。”教学评估还包括对教师的评估，即对其教学过程和教学效果的评估。对教师的评估不能仅仅依据学生的考试成绩，而应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。[3]传统的教学评估,评定学生的学习能力和教师的教学质量主要是依据考试成绩，不但不能全面、正确地发挥教学评估的作用,反而在一定程度上对大学英语的教学产生了巨大的负面反拨作用，因此,目前各高校都根据自己的实际情况设计并实施相应的评估方式，也就是把形成性评估与终结性评估结合互补,以取得最佳的评估效果。

三、社会文化因素对外语教学评估体系的影响

（一）社会文化因素对学生学习评估的影响

在外语教学评估体系与评估现状分析这一节中，我们已经提到对学生学习的评估主要分为形成性评估和终结性评估两种。目前各高校都非常重视形成性评价在外语教学中的作用。形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。既然对整个教学过程的跟踪，那它必定会受到各种因素，比如：物质环境，社会文化因素，精神因素等的影响。在此文章将对社会文化因素对学生学习的评估体系中的评估主体、评估内容、评估手段、评估功能几个方面的影响进行讨论。

1.评估主体。传统教学评价的评价主体基本上只是教师，并且多是仅仅依靠学生的考试成绩进行评定。根据Hall（1966）和Hofstede（1980）在文化比较研究和跨文化交际学研究方面中之一的权力距离，即一个社会成员对于各种机构和组织中存在的不平等权力分布的态度，也就是对社会等级结构的看法。高权力距离文化接受不平等权力分布，认为社会等级结构的存在很自然，因此权力关系在日常生活、工作和交际中起着很重要的作用。[4]在体现高权力文化的中国，孩子要孝敬父母，学生要尊敬师长，下级要服从上级。且长期以来中国一直把教师看作是知识的源泉，学生习惯于按照老师的传授模式，按部就班地学习，自然教师就成为了教学评价的主体。而如今，随着我国对外交流的进一步推进，西方文化对我国的外语教学也有了很大的影响。比如在美国，家长和孩子之间是平等的、友好的关系，孩子不依赖父母，学生可以与老师讨论，甚至争论。这种低权力距离文化的影响，使得我们广大外语教学者意识到教师不是全能的，也不是正确无误的，在加上教学环境的变化，计算机网络在各高校的使用，使得大学英语教学中评价主体呈现多元化的趋势，它的参与者更广泛，已不仅是评估的设计者、组织者和实施者，而是参与评估进程的所有人，包括教师对学生的评估、学生自己的评价、学生与学生之间的评估等。让学生对自己进行评估实际上也是自我反思、自我发展的过程，有利于其看清自己在学习中的不足之处，从而更加明确学习目的；学生之间进行评估能够使学生看到自己与同学的差距，更好地促进学生之间的合作学习；教师由于知识构建比较全面，其评估能够保证评价的方向性和全面性。其次，随着中国家庭模式的变化，现在多数家庭都是以核心家庭模式为主，因此家长对孩子的学习的关注程度也是也来越高。

2.评估内容。由于传统大学英语的教学目标主要是传授知识，因此评估内容也相对比较单一，主要是对所学知识点的考察，包括现行的大学英语四、六级考试也还是停留在考查学生的英语听力、阅读、写作、翻译等语言知识层面，并没有体现出对学生文化素养的考察。家庭是孩子进入的第一所学校，良好的家庭气氛对于孩子道德品质的培养、性格的形成以及创造力的发挥有着不容忽视的作用。近几年来随着社会大环境和对人才需求的变化，家长们也由过去单纯地关注孩子的英语考试成绩转变为更多地注重孩子的英语学习过程（如：孩子的学习兴趣，表达能力，及对国外文化知识的了解等）。其次价值环境是一种无形的环境因素，是推动学生学习的强大教育力量。首先，很多高校已取消了四、六级与毕业证挂钩的有关规定，这样一是减轻了学生们学习英语的压力，同时也让学生们逐渐转变了应试学习的态度，把四、六级考试作为自我检查和测验的工具。学校和学生都意识到应该把培养大学生的英语综合运用能力，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养作为英语教学的主要目标。教学目标的转变当然就会使得教学评估内容也要相应地转变。[5]我们不应只关注学生的学习成绩，而是影响学生学习发展包括智力和情感的所有因素(如学习兴趣、课堂参与、团队精神、表演才能等),体现多元化的特征。同时考虑到我们学生对中国社会文化及其英语表达的陌生感，在对学生评估的内容方面，我们可以在考查学生的英语语言基础知识的同时，合理地增加一些有关社会文化的内容，尤其是应该添加部分涉及到中外文化对比的内容，比如：与中国社会文化有关的英语写作，学习用英语来表达具有中国特色的文化词汇，还可以就中外文化差异的比较与对比写一些英语议论文。此外，对于文化内容的考查除了书面表达外，我们还可以考虑用口头表达的方式，比如辩论、演讲、口语测试等。

3.评估策略。受中国传统思维方式的影响，中国人形成求稳的心理和好静的性格，因此不习惯用口头形式来表达自己，所以我们的教学评估策略多是采用书面形式，即使是英语这种语言课程也是采用书面、纸质的测验为主。而如今，当评估内容趋于多元化时,那么传统测验显然是无法实现的,必须采用对应的多种评估策略以实现有效的评估。测试作为重要的评估手段之一还应继续保留，除此之外还应根据教学环境、学生素质等具体情况采用适当的评估策略,如借助现代信息技术，我们可以对学生的自主学习，自我评估，学习档案记录进行跟踪，还可以利用计算机网络把学生们小组合作的项目的准备、演示、评定等进行播放。同时，为了更好地促进学生的学习，教师还可以通过网上调查问卷或是跟学生面对面的访谈、座谈等评估方式来进一步了解学生的学习情况。

4.评估功能的转变。长期以来，大学英语评估关注的是学习的结果，多是以学生考试分数的高低来反映学生学习成绩的优劣，通过这样的方式来激励学生学习。然而，如今由于评估主体、评估内容、评估策略都随着社会文化和经济的发展有所变化，评估功能当然也会有所变化。现阶段，各高校都已经认识到终结性评估的片面性，开始注重对学生学习过程的跟踪，把终结性评估与形成性评估有效的结合起来。评估功能体现了以学生的发展为目标的特色，在对学生掌握基础语言知识的技能进行评价的同时，还关注学生学习态度、学习兴趣、实践能力、身体、心理素质等各方面的综合发展。而这种尊重生命、尊重差异、重视过程、重视学生全面发展的全新大学英语教学评估功能，正是目前所提倡的大学英语教学要向生态化方向发展的体现。

（二）社会文化因素对教师教学评估的影响

社会文化因素对教学评估的影响不仅包含了对学生学习评估的影响，还包括了对教师教学评估的影响。在这一小节文章主要从社会文化因素对教师教学态度，教学效果、教学内容、教学方法几个方面来阐述。

1.教学态度。教师的教学态度在一定程度上受到社会文化的影响。影响教师教学态度的因素是教师的待遇问题。教师的职业归属感会随着其职业待遇的提高而增强。职业待遇，作为衡量一门职业社会地位的重要指标，不仅包括政治待遇，还包含了经济待遇。待遇的高低既反应了社会对该职业的认可，也反应出社会对该职业的需求量以及对该职业的价值认定，影响到从业者对该职业及自身价值实现的满意度，同时会直接影响职业归属感等深层次的心理因素。个体如果职业归属感强，就会自觉遵守职业规范，忠于自己的本职工作，反之则会无视职业规范，不承担相应的责任与义务。[6]

2.教学效果。社会文化因素对教师教学效果的影响也是不可忽视的。社会因素包括师生关系、学生之间的人际关系，教师的收入、社会地位等方面，其影响方面也是多种多样的。学生之间、师生之间的关系是否融洽在很大程度上决定着教学效果的优劣，良好的师生、生生之间关系使教师学生心情愉快，自觉的参与到教学活动中，既有利于教师对信息的掌握，和对教学内容和方法的调整，也有利于促进学生主动性和创造力的发挥，从而促进大学英语教学的顺利开展。

3.教学内容。任何教学活动都是以其教学内容为基础的，而教学内容的主要载体就是教材。我们的英语教材从最初的只关注语法与阅读到开始注重听、说、写兼容，再到教材系列化，听、说、读、写基本各一体，最后到现在的利用现代信息技术，从单纯的纸质平面教材向音、视频、光盘和网络版教材发展，呈现立体化的趋势。[7]教材内容的变化也是顺应了社会文化与时代的变化的需求，当下教师所教授的内容已经不仅仅局限于教材，而是充分利用网络多媒体的技术和条件，广泛吸取图片音响、网络课件等多种素材，使教学内容的呈现与获得从单调的文字形式转变为多种直观生动的形式，使学习活动摆脱了纯文字的单一化呈现，充分刺激学生的眼、耳、手等各种感官，改善人脑获取信息的感官功能，激发学生的学习兴趣和想象力。同时，教学内容越来越突破教材的限制，体现出生活化的特征。比如，老师在感恩节当天上课时，就利用这次机会，在教授教材内容之前，把自己事先做好的有关感恩节内容的视频播放给学生看，并引导学生思考和讨论有关的西方文化知识，扩大了学生的知识面，有利于提高学生的文化素养。总之教学内容不仅仅停留在语言知识的传授上，而应该把语言当作载体来传达百科知识的信息，要让学生在摄取百科知识的同时不自觉地吸收语言知识。

4.教学方法。教师可以利用现在先进的现代信息技术，根据教学内容设计多维度、多样化的集体活动，比如，视听说课，我们可以采用“协作式”的教学方法，由教师事先布置学习任务，学生在课堂中以角色扮演，辩论，汇报展示等形式共同完成任务、最后采取教师点评，组员点评和自我评价等形式来提高学生的听说能力和自主学习的能力；在读写课程中教师可以采取主题式教学，首先教师讲授，然后要求学生分组围绕相关主题进行个人观点陈述等。通过各种各样的教学方法，让学生们亲身参与实践，互相合作来体会和感受这种协助式教学方式，从而积极主动地去构建自己的知识结构，也有利于让学生在交流学习的过程中，培养他们的团结合作能力，发挥集体的作用。同时，丰富多彩的教学方法也有利于促进学生之间的交往，活跃课堂的学习氛围，也是让学生们身心愉悦的重要途径。

四、结论

当今的世界是一个多元化的世界，使用语言来进行跨文化交际是社会发展的需求。而目前的外语教学评估体系，还是侧重对学生语言能力如：听、说、读、写等基本技能的测试，显然达不到学生跨文化交际的目的，所以在外语教学中教师要加强对学生的社会文化的输入，给学生创造良好的文化氛围，加深他们的文化理解。作为教学活动中重要组成部分的教学评估也要注入对学生社会文化知识的考查，让学生和教师都认识到社会文化因素对外语教学的影响，对外语教学评估体系的影响，让大家都参与到外语教学的评估体系中，意识到教学评估的重要性，从而进一步完善外语教学评估体系。

参考文献

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小学语文教学评估范文篇11

【关键词】形成性评估自评互评反馈教师评估

【中图分类号】G622【文献标识码】A【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0128-03

评价是英语课程的重要组成部分,评价分为形成性评价与终结性评价。《大学英语教学基本要求》提出评估要以学生的语言综合应用能力为出发点,将形成性评估和终结性评估相结合。形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出来的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神,使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。

1国内外研究现状

目前,国内对大学英语评估方面的研究主要是从测试的角度出发,研究测试的真实性、效度以及影响测试成绩的因素等。如:大学英语四级考试的构想效度(潭燕保)、阅读水平测试的效度(王丽荣)、论测试的真实性和偏见对教学的启示(马莉)、英语专业学生的四级成绩和模糊容忍度的相关性研究(陈文存)、单项选择题效度研究的新视角(唐雄英)等。对形成性评估只是在《大学英语课程教学要求》中提出并进行描述。在课堂上运用形成性评估模式评估评估学生,辅助教学的研究却少见。

国外对各种评估形式的研究从20世纪90年代中期比较盛行。PaulBlack和DylanWilliam1998年在“InsidetheBlackBox:RaisingStandardsThroughClassroomAssessment”中提出:课堂形成性评估是提高学生学习的有效途径,并且将形成性评估和终结性评估方式进行了对比。PhillippePerrenoud介绍了评估的概念,并运用课堂评估保证学生达到较高学习水平。美国的CAL和theNationalK-12ForeignLanguageResourceCenter合作进行了行为评估的研究,主要是对外语教师进行培训,提高他们评估学生的能力,帮助他们把外语评估实践和语言标准相结合。这些研究中有些主要研究行为表现评估,有些主要研究文件袋评估,有些主要是对教师进行评估方式的培训。

2实证研究

本研究在中国地质大学(武汉)的非英语专业学生中选定了四个实验班,约160人,通过在口语课堂上运用形成性评估模式的各类评估方法进行研究,如:定位评估、清单评估、教师评估、学生自评、学生互评、文件袋评估等。本文旨在发现形成性评估模式对教学与学习所产生的一些影响。

在从2006年9月到2007年9月这一年的英语口语课上,研究人员首先用定位评估问卷和词汇调查测验对学生进行了检测,让学生对自己的英语口语能力定了位置,并明白了自己的词汇基础。同时,给学生下发文件夹,让他们写上自己的名字,并将定位评估问卷和词汇检测题放进自己的文件夹,交给老师。课后,教师根据学生文件夹内的内容,了解学生的英语口语能力,相应地安排自己的教学内容。

在随后的教学中,教师不定期地给学生下发学生课堂自评表、学生课后自评表、组长评估表和学生课后互评表,让他们填写自己在课堂口语活动、小组活动、课后口语练习中的表现。教师根据他们填写的内容和反馈的问题,及时了解学生的学习状况,随时纠正自己的教学。教师在课堂上也自己作课堂观察,根据学生发言的情况,根据他们完成作业的情况,写下自己的观察日记,并放进相应学生的文件夹。

最后再利用词汇测试题、检测清单和总调查表对学生进行检测,以评估他们是否取得进步,检测教学成败,以及实施形成性评估模式对学生所产生的影响。教师对每个学生做总评,把所有资料放进文件夹,让他们从文件夹中的资料了解这一阶段他们前后学习的对比,他们的学习过程,以及教师对他们的学习过程的评价。

在整个实践过程中,共进行了4次学生互评,5次学生自评和人均6次的教师评估,2次定位评估和2次清单评估。

用于评估的表格见附件1～4。

3实证数据分析

通过对研究获得的数据进行分析,我们了解到:

(1)从定位评估问卷所获得的数据表明:每个学生在语音知识如元音、辅音、重音、语调等各方面都存在这样那样的问题,甚至有的学生在每一方面都有问题。从口语教学方面来说,发现学生的问题,并纠正他们的语音显得特别必要。

从学生给自己的口语成绩定位来看,23%的学生认为自己的口语成绩较好,67%的认为一般,还有10%的认为自己的口语成绩很差。而最后的口语综合测评表明:10%的学生口语成绩为很好,30%的为较好,47%的为一般,3%的很差。与最初的定位评估相比较,学生是取得了进步的。

(2)词汇问卷分析:共进行了两次词汇测试。词汇题共40道题,24个为及格线。

最初的词汇测试问卷表明,21名学生未达到及格线,即70%。及格率只有30%。

而第二次词汇测试问卷表明:40道题,只有两人的错误在16个以上,即及格率为93.3%。从两次的个人对比来看,所有的学生都比最初的问卷调查要做的好,即他们都取得了进步。

(3)随后的一系列形成性评估问卷调查分析:

小组长评估问卷表明:90%的学生对课堂表现出极大的兴趣,90%的学生在课堂上积极参与课堂活动,92%的学生在小组活动中与同学配合良好。

课堂自我评估问卷表明:78%的学生在课堂上学习勤奋,63%的学生对谈论话题兴趣高,积极参与者为78%,学习效率极高的学生为58%。但课堂上经常提问题的学生只有20%。这与课堂时间有限,学生在这个时间要进行各种口语活动有关。他们没有时间去思考提问。

学生课后自评和互评评估问卷表明:学生们在课后经常利用各种活动来进行英语口语的学习。他们有的自己在寝室里组成英语角,有的每天早晚和同学进行练习,有的去英语角,有的阅读英语报刊杂志和书籍。谈论的话题涉及NBA,大羽赛,各自的家乡,电影,英语笑话等。

(4)检测清单表明:通过对各种语音知识的介绍与训练,63.3%的学生掌握了所有的语音知识。其余的学生都只有极个别的语音知识不会。但学生表明,还需要给更多的时间和例子让他们练习语音,以便使语音知识更牢固。

(5)口语问卷总调查表表明:研究运用了国家对大学生口语的要求进行测试。最终,87%的学生认为他们达到了较高要求或其中的几点。有67%的学生认为他们达到了更高要求中的几点。

数据分析表明,形成性评估模式不仅培养了学生学习的兴趣,增强了他们学习的动机,提升了他们学习的自信心。更重要的是在学习中注重实际过程以及自己的学习行为表现,随时反思自己的学习,从而取得了更大的成就。从几个数据的对比我们可以看出这一点:词汇测试从30%的及格率到了93.3%;从学生给自己的口语成绩定位来看,很好从0到10%,较好从23%到30%,一般从67%到47%,很差从10%到3%。

4存在的问题

4.1学生方面存在的问题

由于把对平时成绩的评估的部分权利让给了这些心理还未稳定、成熟的学生,在评价的过程中必然会出现一些问题。

4.1.1反映不真实的情况。由于自评或互评表的内容直接影响学生的平时成绩,所以有些学生个体在进行自评或互评时,反映虚假的学习情况,尤其是一些成绩较差的学生。

4.2.2应付差事。这尤其反映在课后自评或互评上。有些学生个体只是在上课前教师要收材料时,才草草地完成表格,甚至抄袭别人的内容。

4.3.3由于个别学生存在缺课的情况,所以对于传授的语音知识,有些没有掌握,从而影响了评估。

4.2教师方面存在的问题

任务繁重,精力不够。形成性评估包括教师对学生在课堂上的观察记录。因此在课堂上,教师自始至终神经必须保持高度紧张。对学生的作业情况,教师要记录备案,并当场写下自己的评语。每次学生发言,教师要仔细观察,做好记录,以求能准确、公正地评价自己的学生。课后,还必须将这些文字评语和记录装入相应学生的文件夹。

同时,要想更深入地了解学生,还必须在课后付出一定的时间和学生交谈,了解他们的学习状况和学习心态。

5总结

形成性评估的实践研究是对教与学的共同促进。

对学生而言,形成性评价使他们成为评价主体中的一员,提高了被评价者的地位,将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程;同时在相互沟通的过程中,增进了师生双方的了解和理解,形成积极、友好、平等和民主的评价关系,促使学生不断发展、不断提高。

而教师要时刻关注评价对学生学习和教师教学的反馈作用。例如:评价是否调动了学生学英语的积极性;评价是否让学生看到了自己的成就,树立了自信;评价是否反映了教师教学中的成功与不足;是否反映了学生学习中的问题与不足。教师要根据评价的反馈信息及时调整教学计划和教学方法。

参考文献

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[8]中国英语教学,2004第27卷第1期,外语教学与研究出版社.

小学语文教学评估范文篇12

关键词：形成性评估；计算机教育；数据库；教学模式

0引言

高等教育国际化是当代高等教育发展的一个重要趋势。完全学分制的管理模式改变了传统的以终结性评估作为学生学业成绩的评判标准，而采用形成性评估作为评测主要依据。形成性评估是一种思想，在评估实践中表现为一种评估过程[1]。终结性评估通常被用来作为一种判断，判断某一时刻学习了多少知识，而形成性评估是教师、学生及其同伴收集、解释和使用关于学生学习情况证据的过程，以便教师作出下一步的教学决策[1]。形成性评估是一个持续的、动态的评测过程，目的是促进学习。基于形成性评估的完全学分制的实施在国内是一个新生事物，没有过多的经验可以借鉴。要取得预期的成果，需要借鉴国际上已有的成功的学分制实施案例和经验。

1形成性评估模型

形成性评估的经典CIPP模型[1]描述了形成性评估的一般流程：背景评估、输入评估、过程评估和结果评估4个步骤。其中，背景评估阶段确定特定教学情景的问题和需求；输入评估阶段主要分析、判断教学实施的计划和方案，决定方案的结构；过程评估主要分析与发现教学方案中的成绩、经验及存在的问题，提供改进策略，以调整教学项目的运作；结果评估主要判断教学目标的完成情况，动态调整项目继续或终止并决定对实施方案的修正。文献[2]对以上模型进行了修正，提出形成性评估的模型框架，将形成性评估分为4个部分：学习目标、课堂提问、自我评估和同伴评估以及反馈和数据分析。形成性评估是4个部分融合在一起持续不断的循环过程，

2研究现状

国际上对形成性评估的研究和使用已经多年，布卢姆（Bloom）指出形成性评估是在学习或教学过程中对教学或学习的系统评估，目的是促进教学或学习，在评估实践中表现为一种评估过程[3]。一些学者也给出了不同的解释，如（Berry，2008；Berry&Adamson，2011；Broadfoot&Black，2004；Stiggins，2002，2005）把形成性评估（formativeassessment）称为“学习性评估”或“促学评估”。在北美、欧洲已经有很多学者对基于课堂教学的形成性评估实践进行研究和探索，如卡内基•梅隆大学的MiaomiaoWen基于计算语言学模型的思路对帖子内容进行分析，进而测量学习者的动机和认知投入[4-5]。

3资料来源和方法

资料来源于英国兰开夏大学2014年计算机专业教学计划、课程计划以及相关课程的教学资源。通过实地考察并收集兰开夏大学计算机专业的资料，对计算机专业进行一个学期的教学观摩，参与教学实践并收集相关教学数据进行研究和分析，我们以EllenWhite提出的模型为理论框架，以兰开夏大学计算机专业教学实践为例对形成性评估的教学实践过程进行研究。

4研究发现和结果分析

4.1背景评估——学习目标设定

学习目标的设定是形成性评估第一阶段的工作，属于背景评估的范畴。设定本专业的总体学习目标，将总目标分解成各个阶段的小目标，是本专业课程开发和设计的基础。背景评估的结果决定课程的种类是必修课还是选修课，以及专业的培养目标和预期毕业生需要达到的能力标准要求。我们主要从学习目标和能力等级的设定方面进行讨论，基本的软件开发能力和计算机软件行业技能是课程培养的核心。兰开夏大学计算、工程和物理学院是一个多学科混合的学院，主要培养计算机、工程和物理方面的专业人才。与计算机相关的本科专业有计算机（computing）、信息系统（informationsystems）、计算机网络技术（computernetworktechnology）、多媒体和移动开发（multimediaandmobiledevelopment）、软件工程（softwareengineering）等专业。学校制定详细的教学计划和课程目标，按照学习进阶把本科生到研究生的所有课程从level4―level6每个阶段分别设置不同的课程。level1―level3设定大学入学之前需要达到的级别标准。大学各个不同的专业又按照自己的专业发展要求和教学要求制定本专业的详细教学计划，从不同等级的课程中选择适合本专业的课程。我们以软件工程专业为例进行分析和研究。软件工程专业的课程教学计划从level4―level6按照课程难易程度进行等级划分，从最简单的语言编程到高级软件项目管理（详见表1课程等级划分），其知识内容体系涵盖成为一名专业软件工程师所必须具备的知识结构体系：编程能力、数据库知识、移动开发和网络知识等。从知识认知规律角度出发，软件工程专业教学计划按照专业需求和培养目标设置能力等级要求；按照软件工程专业学生能力培养的程度不同，设定几个不同的层次：A级知识和理解，B级专业技能，C级思维技能以及D级就业能力和个人发展技能。每个不同的层次又分为不同的级别：1―6级。教学计划提供给学生毕业所需要达到目标的详细要求，并以等级量表的形式为学生提供学习目标和路线。A级知识和理解等级按照学生认知规律分为：A1能够解释、评价和利用技术和方法解决计算机相关领域的问题；A2能够评价和应用项目管理工具和技术；A3能够利用编程语言实现给定的任务；A4能够评价和利用软件开发方法实现给定的任务；A5能够解释、评价算法和数据结构完成给定的任务；A6能够评价软件测试方法以及可行性。B级专业技能等级分为：B1能够解决计算机软件开发和使用过程中的相关技术和其他问题；B2能够使用各种不同的编程语言编写健壮的程序；B3能够利用软件开发生命周期设计软件解决方案；B4设计用户界面测试可行性；B5能够开发安全的互动系统。C级思维技能分为：C1能够全面、彻底公平地处理复杂情况；C2能够对多种来源信息进行查找、评价和综合应用；C3能够评估想法、方法和系统；C4能够分析和解决问题。D级就业能力和个人发展技能：D1能够跟客户、用户和开发者进行有效地沟通；D2学会独立学习和合作学习；D3能够从事合乎现有道德、法律的计算机专业相关工作；D4能够对一个项目实施计划、执行、管理和汇报；D5能够设定明确和长期的个人学习目标和职业规划。软件工程专业按照学习成果能力等级要求设定相关的学习能力要求，并将能力等级要求嵌入课程教学计划中，在教学实施过程中逐步培养软件工程专业学生所需要达到的相关能力。软件工程专业按照自己本专业发展需要设定不同模块课程：数据库模块、语言编程模块、网络模块等，每个模块的课程从本专业教学计划设定课程中选择相关的课程。我们以数据库模块课程为例进行分析，

4.2输入评估——课程设置和内容选择

课程的设置和课程内容的选择属于形成性评估中输入评估的范畴。以数据库模块课程为例，模块中所列的课程数据库模块系列课程包括从本科生到研究生数据库相关的课程，按照难易程度设定不同的等级级别，是数据库专业方向毕业生所需要达到的能力等级要求的体现，主要包括系统分析和数据库设计、高级数据库系统、网络数据库、数据库管理、网络数据库系统开发、高级数据库管理等。课程知识内容涵盖了一个数据库专业方向人才所需要掌握的知识和能力结构体系。课程的内容选择没有固定的一本教材，由教师自由选择经典英文原版教材结合实际的自编讲义。各个不同的专业根据本专业发展过程中对数据库能力要求的不同，选择开设不同级别的课程。笔者按照难易程度，分别选取一年级系统分析和数据库设计课程、二年级数据库系统课程、三年级基于网络的数据库开发课程以及研究生的数据库管理课程，观摩课上教学实践过程，分析和研究基于形成性评估的课堂教学模式实施现状。

4.3过程评估——课堂教学

课堂教学属于形成性评估中的过程评估范畴，评估重点关注课程实施过程中的不同方面，关注课程体系中课程和能力等级的培养是否在教学中得到有效的实施。兰开夏大学数据库实践课采用基于问题式学习模式[6]（problem-basedlearning，PBL），强调在复杂、有意义的问题情境中，通过小组学习让学习者合作解决真实性问题，在问题解决过程中，培养自主学习和合作学习的能力，通过同伴评估鼓励学习者参与教学评估过程，激发学习者的学习动机和兴趣。教师的角色转变为学习情境的创立者、学习任务的设计者、学习资源的提供者以及学习活动的组织者和指导者。实践课依据各个专业不同的特点，有各自不同的要求。以软件工程专业数据库系统实验课程为例，实验课老师安排小班上课通常在20人以下，一般安排一名老师，由课程组的老师轮流上实验课；通常一名老师一周上一节理论课，接下来连续几天都有实验课；每节实验课上教师都会提前设计好明确的实验目标和任务，选题源于所学理论知识内容。小组（2~3人）一起完成，可以实现小组协作式学习，极大地提高学生的团队意识和协作能力。小班授课教师可以兼顾每名学生，师生之间可以实现更好的交流。实验课教师充分发挥指导者的作用，学生可以互相讨论，小组一起完成实验任务并提交小组同伴评估成绩，教师基于网络给出作业的修改情况并及时反馈给学生。实践教学的实验内容设计一般分为两个阶段。第一阶段为简单的验证性实验，由教师设定课程的实验目标。实验课时间为两个小时，一个小时小组学习一起讨论，一个小时教师讲评。教师通过案例讲解并进行总结，在讲解作业时，小组当堂修改并网上提交实验报告，实验报告包括同伴给出的评估。第二阶段实验，根据具体专业课程的不同设置综合性实验或者创新性实验内容，一般低年级的学生会安排综合性实验，高年级的学生安排创新性实验内容。综合性实验一般会在后半学期结合学过的知识内容，设计相关的综合实验内容。创新性实验一般在学期初就布置，学生自选课题或者参与教师的课题，查阅相关文献，设计方案，开发完成系统设计，期末以答辩的形式进行考核，由教师综合同伴反馈和自我反馈给出成绩。

4.4结果评估——反馈和数据分析

反馈和数据分析属于形成性评估中的结果评估，其目的是对教学目标的完成情况进行评估。兰开夏大学的考试制度非常严厉，按照学习成果能力等级要求结合形成性评估和终结性评估给出课程总评成绩。对知识和理解能力的考核采用形成性评估和终结性评估相结合的方式进行。形成性反馈在个别指导课程、讨论课和实践课中通过班级讨论、小组评分和个别指导建议的形式给出；终结性评估通过书面作业和限时考试完成，其中限时考试包括在线多项选择题、传统考试、开卷考试等形式。对专业技能的考核主要是实验练习、口头报告、正式报告或者提交针对本专业领域某一方法的实现产品或者评论；对思维技能的考核主要是教师在课堂和监督会议中提供的非正式形成性反馈。智力水平的考核部分是通过正式考试，但更重要的评估在于平时和基于理论的项目实践，一般采用多种考核方式，如正式报告、论文大字报展示等。就业能力和个人发展技能的考核通过很多模块实现，一年级主要考核本专业的基本知识和技能，二年级主要考核参与团队项目的专业技能，三年级考核学生个人开发项目，以面试的形式考核文献综述能力、项目汇报能力等。在项目汇报中，主要讨论个人的贡献，定期组织会议监控项目的进展情况并定期评估个人的成果，将项目进展报告作为正式的个人评估参考资料。以软件工程专业的课程为例，很多专业课程都是一学年的，学生的综合成绩由两个学期的综合考核决定。期末考试完之后，学生的成绩还要交给其他老师审核，最后才决定这个学生的最后考核结果。课程最终的考核：平时60%+考试40%，平时表现主要包括平时的实验作业和案例学习，考试形式笔试2×2个小时（包括上下两个学期）。学生要通过这门课程考试，完成30%的平时作业+30%的考试内容。

5结语

形成性评估是一个系统的持续收集学习证据的过程。利用这些数据可以获取学生当前的学习水平状况，然后调整课程内容以帮助学生达到预期的学习目标[7]。通过一个学期的教学观摩发现，形成性评估在兰开夏大学的教学实践中取得了较好的效果。2015年9月，广东外语外贸大学在2015级新生中实施完全学分制教学改革，完全学分制度下要求教师加强参与式教学，注重对学生学习效果的过程性考核，学成绩主要由平时成绩（60%）决定。一年的教学实践发现，目前还存在一些问题有待研究和解决，例如，如果师生比例太高，一名教师面对几百学生如何更好地实施教学评测？实验室条件有限的问题如何解决

参考文献：

[1]李清华,王伟强,张放.形成性评估研究[M].北京:科学出版社,2014:6-7.

[2]ForbesEW.Improvingtheknowledgeanduseofformativeassessment:AcasestudyofamodelofformativeassessmentinaK-3sciencecurriculum[D].NewarkCity:theUniversityofDelaware,2007:189.

[3]李清华.形成性评估理论框架的构建[J].教育测量与评价(理论版),2014:4-9.