线上教学的教学设计范文篇1

前言：随着互联网时代的不断进步，互联网已经成人民群众日常生活中沟通与交流的重要手段，不管是人们了解社会上的热点问题，还是购物等消费行为，都能够通过互联网传递消息。随着“互联网+”的提出，学生的教育也能通过在线完成，打破了时间、空间上的限制，对于地域、学生年龄都没有硬性的要求，任何人都能够通过互联网获取学习资源。近几年来，我国的在线教育产品已经非常的多了，像是作业帮、猿题库等在线教育产品都受到了人们的广泛关注。

一、K12在线教育产品的发展现状

纵观国内的在线教育市场，各种各样的在线教育产品层出不穷，人们能够通过手机、电脑等多种方式进行登录，其覆盖面积非常的广，各行各业、各个年龄段的人们都能通过在线教育产品获得知识，总的来数，为人民群众的教育生活带来了很大的便利。但是，对于学生来说，这些在线教育平台还是存在着不同程度的问题，首先，由于学生教育环境和知识储备等各方面接受能力与社会上的人还是存在一定程度的差距，因此单一模式的在线教育平台不能满足学生的需求，更加多元化、智能化的K12在线教育产品才应该是它未来的发展方向。

二、发展心理学的相关概述

发展心理学与一般心理学在概念上存在一定程度的差别，发展心理学属于一般心理学中的一个分支，主要研究人在生老病死各个阶段的心理发展过程和规律。通过研究表明，发展心理学一般分为先天遗传和后天发展，二者之间是相互影响又密不可分的，遗传会影响人类后天的心理发展，而人类后天的心理发展又受到遗传的制约。

三、基于发展心理学的K12在线教育产品设计流程

（一）对目标用户是的实际发展情况的研究

在进行K12在线教育产品设计过程中，最重要的是要结合实际，以实际为基础进行设计。首先，要了解目标用户的年龄，根据其年龄为其选择合适的教材和知识点；其次，再对目标用户生活中的方方面面进行了解，通过对这一部分的分析了解目标用户的心理特征，进行深入的探索之后，为目标用户设计出符合其自身所有基本情况的K12在线教育产品。不管任何产品设计，其最终的目的都是为了要满足客户的各方面需求，因此，在进行K12在线教育产品设计的时候必须要根据目标用户的实际情况出发，明确产品的设计方向，与优秀的团队合作，用最短的时间设计出最优秀的K12在线教育产品。

（二）根据目标用户创建角色

在了解了目标用户的基本情况，以及其各方面的需求之后，我们就能明确K12在线教育产品的设计方向，制定出复杂的设计方案。在设计方案结束之后，要开使创建目标用户的角色，可能有很多人不理解一个学习平台为什么还要创建角色，去浪费学习的时间呢？其实理由非常简单，创建角色的主要原因就是吸引人们的注意力，增加人们学习的积极性与主动性，让人们能够参与到学习中去。每一个角色的创建都是根据目标用户的实际情况进行的，没一个看似简单的小人物的背后，都是无数名工作人员夜以继日的对目标用户进行分析与了解总结而成的，只用充分了解了客户的想法，挖掘客户的心理，才能够真正的为目标客户提供满意的K12在线教育产品。

（三）了解产品需求的定义

其实K12在线教育产品就像是一个能够学到知识的“游戏”一样，K12在线教育产品设计师会为用户设计不同的情境，当人物角色在特定的场景中会产生不一样效果，人们就能学习到不一样的知识，总的来说，就是人们在快乐中学到的知识。进行情境的设计同样需要对目标用户有一个明确的了解，这样才能根据目标用户的愿望和需求设计出相对应的场景，从而达到吸引目标用户注意力，提高其学习的积极性与主动性的目标。另外，在情境设计结束之后，还需要提取出目标用户的需求简化表，方便后期需要添加其他情境的时候使用。

（四）根据目标用户的需求设计框架

在需求、方向都明确了之后，就要开始进行实际的设计环节了。在进行设计之前，首先要根据目标用户的需求设计框架，框架是整个K12在线教育产品的基础，因此，在设计框架的过程中，我们不需要过于注重细节的设计，只需要将大的框架设计出来就可以了，必须要保证框架是目标用户满意的，之后的小细节再去慢慢处理就可以了。另外，在进行框架设计的过程中，要遵循以下几个基本原则，首先，要创造清晰的层次结构；第二，视觉风格要保持一致，不能过于花哨；最后，要使用正确的逻辑路径，确保界面的视觉平衡。

（五）进行设计验证

虽然我们在进行K12在线教育产品的设计之前对目标用户的各方面情况都有了一个明确的了解，但是，在实际的设计中还是会存在各种各样的问题，为了能够及时发现问题，并且能够在第一时间解决问题，首先要加强K12在线教育产品设计人员的综合技术能力，其次，就是要进行设计验证。让一部分用户对K12在线教育产品进行使用，根据自身的使用情况进行反馈，设计人员要根据目标用户的反馈进行研究，对K12在线教育产品做出调整，是K12在线教育产品更加贴近人民群众的生活，满足他们在学习当中的各方面需求。

（一）K12在线教育产品的细节设计

K12在线教育产品的整体框架设计结束后，就要开始进行细节的设计。细节设计包括的方面非常多，我们并不能够保证一次性就全部完成，设计员只能说是尽自己最大的努力，将能考虑到的方面都考虑全面，像是在主要视图和对话上的细节要更加用心。另外，在进行K12在线教育产品的细节设计的时候，要制定一套完整的设计指南，在设计过程中，有很多小细节设计人员并没有时间和精力去完成，在这种情况下，开发人员可以根据设计指南进行设计。

四、基于发展心理学的K12在线教育产品的研究

（一）K12在线教育产品的登录页面

登录页面就是进入K12在线教育产品内部之前所显示的页面，要填上自己的个人信息注册申请之后，才能正式进入到K12在线教育产品中去。传统的K12在线教育产品登录页面只有一个简单的登陆框，现代化的K12在线教育产品除了登陆框之外，还加入了其他新鲜的元素，像是在线咨询、学校申请、智能诊断等板块，使K12在线教育平台看起来更加的丰富多彩。

（二）K12在线教育产品的资源中心

不同种类的K12在线教育产品中的内部资源都是各不相同的，每一个K12在线教育平台上都会有不同的促进学习的方式，人们可以根据自己的实际情况去选择最适合自己发展的学习方式，从而提高自己学习的积极性与主动性。另外，K12在线教育产品资源中心的学习资料多种多样，形式各异，像是视频、音频、文字、图片等多种表现形式，这种多元化的教学方式对于人们的学习效率与学习质量有很大的提升。

线上教学的教学设计范文篇2

关键词：会计人才培养实践课程在线课程

2014年3月22日，教育部副部长鲁昕在中国发展高峰论坛上表示，“建设现代职业教育体系是解决就业结构性矛盾的重要举措”，下一步我国将通过市场作用协调社会资源，通过产教融合、校企合作等方式，构建出开放立交、内外衔接的人才成长立交桥，构建出以就业为导向的系统化技术技能人才培养体系。可见，高职院校如何遵循国家教育改革方案，满足市场具体需求，贴近社会生活实际，培养出合格、优秀的技能型人才已经成为一个迫切需要解决的问题。

随着会计专业人才培养方案改革的深入，专业人才实践技能培养的重要性日益突出。各高职院校都力图构建出全新的、富有会计专业特点的、能够充分发挥学生主观能动性的会计实践课程体系。在不断的实践与探索中，通过完善课程内容，创新授课手段，丰富授课形式，运用互联网等高新科技和媒体，建立了一系列的会计实践类在线课程，并取得了良好的效果。

一、实践能力是会计专业人才培养的重要目标

（一）当今社会对会计专业人才培养提出的要求

市场经济的发展与经济全球化，使得人们对会计专业从业人员的要求从注重理论知识逐步转移到强调实践技能。当今社会环境下，社会要求的会计专业人才不单单要能够熟练掌握会计学、管理学和经济学的基本理论知识，掌握会计学定性与定量的分析方法，更需要具备较强的语言组织能力和文字表达能力、沟通交流能力与信息获取能力、分析专业问题和解决实际问题的能力。但目前我国大部分高职院校会计专业仍旧将重点放在理论培养与学习上，对学生的实践能力重视不够，培养出的学生很难适应社会对会计专业人才的要求，不但不利于学生个人择业就业，长远来看，也不利于学校会计专业建设和会计行业发展，因此，会计专业人才培养体系方案应当根据当今社会对会计人才提出的新需求有所转变。

（二）会计专业人才培养应当重视培养其实践能力

进入21世纪，我国教育部提出要培养“厚基础、宽口径、高素质”的应用型人才;在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上，教育部部长周济也指出要“切实提高教学质量”，“要大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力”。可见，我国已经充分认识到培养实践能力对人才培育的重要意义。而如何降低生产与管理成本，扩大生产效益是所有市场参与者都在思考的问题。会计从业人员也不例外，较高的专业素质和管理水平可以有效降低用人单位本身的管理成本，提高单位的经济效益。

由此可以看出，无论是国家教育改革方案的规定，还是社会生活的实际需求，都要求我们重视培养会计从业人员的实践能力，努力培养符合社会需求的会计专业人才。为了实现这一目标，我们必须在会计专业的教育活动中重视培养学生的实践能力。

二、会计实践类在线课程是会计专业人才培养的积极探索

（一）在线课程的概念

在线课程顾名思义是一种依托于互联网络的远程教育策略，这种新兴的教学策略打破了地域的限制，为远程教育开辟了新的思路和手段。随着在线课程参与者的日益增长，在线课程的规模与日俱增，大规模在线课程开始出现。大规模在线课程又称“慕课”，谐音于其英文“MOOC”，（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）。截至2013年9月，世界三大“MOOC”平台――Udacity平台、Coursera平台和edX平台，注册学生总量已经超过了600万。“MOOC”对未来在线学习已经产生了重大影响，而且这种影响还会不断扩大。

（二）开设在线课程能够优化实践课程体系

马克思主义认为，实践是认识的目的和归宿，是检验认识真理性的唯一标准。我们所有的改造世界的活动都需要先认识世界，认识世界也是为了能够更好地去改造世界。虽然我们已经认识到了会计专业实践教学的重要性，也有意识地运用各种方法去改变传统重视知识、忽视能力的现状，但在会计专业实践教学的活动中，仍面临着一些困境，存在着许多问题，概括而言可分为四个方面：一是实践教学内容和范围狭窄;二是实践教学形式单一;三是实践教学手段落后;四是实践教学师资缺乏。通过开设在线课程，尤其是大规模在线课程（即“慕课”），这方面的问题能够得到一定程度的缓解。

首先，开设在线课程能够拓宽会计实践类教学内容和范围。课程的筹备和开设是一项十分复杂、费时的工作。作为一门实践性极强的学科，会计学教学活动永远跟不上社会生活中复杂多变的会计实务工作。在开设在线教学课程的过程中，我们可以联系行业内的龙头公司、企业，将行业中的热点问题、难点问题纳入教学大纲，拓宽会计实践类教学的范围和内容。

其次，开设在线课程能够丰富会计实践类教学形式。传统的教学模式通过教师传授书本知识，学生记录课堂内容，稳固了师生间的教育传授关系。伴随着教育理念的发展，现代教育强调以学生为主体，以教师为主导的教育模式，将学生放在了教学活动的主要地位。无论是传统的教育传授关系，还是现代的教育模式，都有一个不可忽视的前提：教师和学生在同一时间下处于同一空间内，可以进行实时的教学和反馈。在线课程教学借助现代科技的高速发展，模糊了时间和空间的具体界限，打破了传统的教学要求，使得不在同一时间、同一空间下的教学成为可能，极大地丰富了会计实践类的教学形式。

再次，开设在线课程能够提升会计实践类教学手段。在线课程的开设改变了传统的一学一教、以学带教、以教促学的教学模式，将现代化的技术手段引入到课堂中，使得教学活动更为立体，学生能够通过听、说、读、写、译等方式进入到教学中来，获取基础知识和实践经验，体味会计行业工作的难与易。

最后，开设在线课程能够填补会计实践类教学师资缺口。我国高职院校目前的教师队伍主要以教学能力和科研能力为招聘、晋升、评教等的考核指标，大多数会计教师都是会计专业科班出身，缺乏从事会计工作的实际经验，使得会计实践类教学附属于理论教学，单独设课的实验课程少，实验课时明显不足，实践环节系统性较差，实践教学体系不完整。开设会计实践类在线课程，我们可以邀请在企业、组织中长期从事实际工作的会计人员为学生讲授际如何化解工作难题，采用的工作方法、工作技巧等实际内容，帮助学生了解会计行业的现实生活。同时，借助互联网络的发展，我们也能够实现对授课资源的配置整合，从而有效填补会计实践类教学的师资缺口。

可以说，开设会计实践类在线课程极大地丰富了会计教学资源;更新了会计教学观念;使会计教学方式多样化;促进了会计教学内容的更新;激发了学生的学习兴趣，弥补了传统课堂教学的不足，是会计专业人才培养的积极探索。

三、优化会计实践类在线课程，提升会计人才综合能力

（一）会计实践类在线课程开设的现状

在百度搜索引擎中检索“会计实践类在线课程”可以得到3580000个结果;在MOOC学院中输入“会计实践类”关键词可以检索出100页，约合1000个结果;在国家精品课程资源网我们可以观看到119门会计学课程，269门会计相关课程;在“中国大学精品开放课程”的唯一官方网站――爱课程网站上，我们能学习到网站收录的33门会计专业资源共享课以及众多视频公开课……可见，伴随着社会的高速发展和信息网络技术的提升，会计实践类在线课程呈现出井喷之势。

（二）会计实践类在线课程开设过程中出现的问题

纵观国内各个在线课程网络学习平台，我们发现在开设会计实践类在线课程的过程中，存在着一些问题值得我们注意。（1）课程检索结果虽多，但精品课程稀缺。（2）课程维护滞后，缺乏回应和管理。在爱课程网站上，我们可以观看到中央财经大学孟焰教授主持的会计与价值创造课程，课程互动部分共计有14条评论，但却没有一条回复。多数课程只求上线，不问维护，长此以往不利于在线课程的良性发展。（3）多数课程仍以传统讲授为主，缺乏形式创新。许多上线课程仍以传统讲授方式为主，将校园中的课堂搬到了网络上，一个老师，一台电脑加上数位同学，可能就是课程的所有内容了，多数课程缺乏教学手段和形式的创新。

（三）优化会计实践类在线课程的意见和建议

针对上述提及的三个问题，笔者认为可以通过以下方法来优化会计实践类在线课程教学。

第一，协同地区高职院校，组建慕课联盟。慕课的制作需要投入大量的人力、物力、财力，还需要有强大的网络技术、视频拍摄、剪辑、合成等技术和人才的支持，而一所高职院校很难都具备这些条件，这就需要同一地区的高职院校，整合资源，形成联盟组织，共同进行慕课的开发与运行。同一地区的高职院校可以根据自身专业优势，选择本院校最擅长的课程进行慕课制作;也可以由多名不同院校的高职教师共同制作某一门课程的慕课，共享到区域化慕课平台，联盟内各高职院校的学生注册即可学习，完成学分，即可获得本门课慕课学习的认证。

第二，组建专门的维护团队，将课程上线后的应答回复纳入课程评估体系。网络在线精品课程整合了教育资源，有利于“学习型社会”的建设。接下来，我们应当重视课程上线后的维护，改变原来重视立项审查，忽略后期管理的评估体系，将课程上线后的应答回复纳入到评估体系当中。

第三，创新教学手段，丰富教学形式。开设会计实践类在线课程，我们所追求的目标不仅仅是达到一般课堂教学的效果，更是使会计教学变为学生直接面对真实的经济事项的仿真课程教学。我们可以邀请长期工作在企业单位会计岗位第一线的人员来校演示讲授会计实务课程;也可以通过具体案例的模拟，录制会计行业工作的实际状态，来解答学生对于未来从业工作的认知。

总之，在线课程可以降低成本，也可以增加学生学习时间的机动性，从而增加学生的学习兴趣，扩大了他们的视野，使学习变成一种较为主动的、自发的要求，而不再是一种被动的接受，对于会计人才的培养有着重大意义。

四、结语

随着现代互联网络技术的发展和数据传输技术的普及，在线课程发展速度愈加明显，发展规模日益扩大。在线课程，尤其是大规模在线课程的出现不单是对传统教学方式的变革，更是对教学理念的革新。目前，全球已经有许多个人、学校、公司利用互联网络、慕课平台进行远程教学与指导，取得了极为理想的效果。下一阶段，我们应当整合资源，扬长避短，提供更多优质的会计专业实践技能培训在线课程，通过在行业内部推广，提升全体会计从业人员实践能力，促进我国会计行业的进一步发展。J

参考文献：

1.南召凤.高职院校会计专业实践课程体系重构[J].商业经济，2009，（8）.

2.刘文辉.基于能力培养与会计实践类教学改革的调查问卷分析[J].商业会计，2011，（10）.

3.孙大雷.在线课程设计评价体系研究[J].价值工程，2013，（3）.

4.刘建勇，朱学义，朱亮峰.以从业能力为导向的会计实践类教学体系研究[J].山西财经大学学报，2010，（9）.

5.宋东辉.“MOOC”在高等教育教学中的开发与应用研究[J].中国轻工教育，2014，（6）.

6.曾春华，张长海.基于专业能力培养的会计实践类教学体系的设立[J].信阳农业高等专科学校学报，2014，（6）.

7.江兰天.应用型人才培养模式下的会计实践类教学体系设计[J].会计之友（上旬刊），2009，（7）.

8.徐洁，孟祥品.浅析网络对会计教学的影响[J].工会论坛，2003，（5）.

线上教学的教学设计范文

针对大规模网络开放课程存在的问题，分析职业教育学生的特点及计算机专业教学现状，提出将MOOC和SPOC本土化，形成一种新的高职院校计算机课程混合教学模式，即现代职教课程模式，以计算机类课程开发为例，介绍混合教学模式开发和实施的过程以及取得的效果和存在的问题。

关键词：MOOC；现代职教课程；翻转课堂；教学模式

0引言

随着社会信息化和工业化进程的加快，国家产业结构逐步调整，社会各行各业对技术性、实用性人才的需求量越来越大，以培养和输送高技能人才为己任的高职教育正加紧改革的步伐，以适应新形势下社会对人才的需求。如何提高高职教学的课堂效率和教学质量，使学生更有效地获取知识；如何提供更多的实践机会，使学生的技能水平切实提高，正成为高职教育面临的主要难题。

1MOOC和SPOC

随着信息技术的发展，一股新的教育思潮正从欧美传入中国，这股思潮就是“慕课”（MOOC，massiveopenonlinecourse）。MOOC是一种具有海量资源的在线课堂，其形式类似于网络教育和精品课程（或公开课），但是比网络教育等平台更开放、更强大。MOOC在全球掀起了教学变革狂潮，但是随着其迅猛发展也暴露了各种问题。比如“没有先修条件”和“没有规模限制”对学生和大学而言，既是MOOC的优势又是其局限性所在。正是MOOC的种种问题促使SPOC（smallprivateonlinecourse）的诞生，它开启了在线教育的新时代。small和private是相对于MOOC中的massive和open而言，是指面向少数（几十个或几百个）达到准入条件的学生开设的在线课程。SPOC是一种结合课堂教学与在线教学的混合学习模式，主要针对在校学生，相比于MOOC完全开放的平台，SPOC有一定的限制性，规模小，更适合于学校教学使用。

2现状分析

2.1职业教育学生特点

（1）不太适应传统学校的教学模式，喜欢“做中学”，不爱理论课，爱实践课。

（2）对专业有些兴趣，但学习习惯较差，缺乏毅力和耐力。

（3）想学但不知道如何去学，不会学习。

2.2高职院校计算机专业教学的现状

近几年，高职院校计算机教学主要有以下几种教学模式：粉笔加黑板的“师讲生听”模式；“讲练分离”的“课件”式教学模式；“老师示范、学生模仿”式的“演示练习循环”式教学模式；自主探索学习；任务驱动教学模式等[1]。这几种教学模式都有一定的优点，但始终是以教师或知识为中心的传统教学模式。

3现代职教课程模式

瑞士著名心理学家皮亚杰曾指出：“教师不应企图将知识强塞给学生，而应该找出能引起学生兴趣、刺激学生的材料，然后让学生自己解决问题。”针对职教学生的特点，我们在开发和实施现代职教课程中，从课前导学案、课中任务书到课后作业书的每一个环节都要进行精心设计，有目的地引入或创设一定的情境，使之具有趣味性和实用意义，尽量让学生对所学知识产生兴趣。我们开发和实施的现代职教课程要以学生为中心，老师是导演，学生是演员。在课前，学生要进行在线视频的观看和在线测试；课中实施翻转课堂，老师答疑，学生分组讨论问题，形成最终答案；课后，以学生为主进行任务拓展，提交作业。在MOOC和SPOC的理念基础上，将在线教育与高职院校计算机类课程的实际特点相结合，将MOOC和SPOC本土化，形成一种新的高职院校计算机类专业课程混合教学模式，即现代职教课程模式，可概括为“线上、线下、职场化”教学模式。该模式将在线教学与面对面课堂进行一体化设计：

（1）线上，教师提前录制教学微视频等课程资源并将其上传到教学平台；学生课前登录教学平台观看视频，在线测试、讨论或完成作业；教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。

（2）线下，课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。

（3）“职场化”特色贯穿始终，融入线上与线下各环节。线上资源的职场化特点主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动等密切相关的知识点；而线下主要体现在借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或组成小组完成任务、项目和作业，并依据行业、企业标准对学生完成任务的情况实施评价。

4现代职教课程的开发

4.1课程标准

现代职教课程的标准要求比普通课程要高。课程负责人带领团队依据企业调研结果以及工作岗位的能力特点分析制定课程标准。课程标准既要融入职业教育行动导向与学院职场化理念，又要体现混合式教学模式改革的新要求，还要体现职场化课业的要求；课时要进行重新规划，内容体系要进行重新调整，能力目标与学以致用的理念要更加突显。现代职教课程的教学内容及内容标准要以真实工作任务及其工作过程为依据，进行整合、序化；将线上学习情况列入考核等，以职场化课业为导向。

4.2教学活动设计

课前任务书（导学案）成为学习支架，突显知识的获取和初步理解，提升学生自主学习；线上学习与线下面对面教学活动相结合实现对知识的深度理解、内化及应用，小组合作有利于培养职场素养。导学案设计要精准，学习活动与评价要紧密结合。

4.3在线学习活动设计

（1）每节课都要有导学案且清晰明了。

（2）每节课都要有在线测试，每次上课要公布前次在线测试成绩，讲解出错比较多的题目。

（3）每节课都要有课堂任务书（学习任务单）且采用真实项目作为任务。

（4）每节课都要有课后作业书。

（5）每节课要建立课程讨论区，要求学生发帖或回帖，师生互动热烈。

（6）每节课要建立教师笔记，通过反思引导教学方法改进。

4.4考核评价体系的设计

（1）以学生学习活动为核心，兼顾学习时长等相关环节，形成多项考核。

（2）各部分的考核比例要合理，符合课程特点与专业特点。

（3）课堂实战成绩要占一定的比例，学生的作业评价应占有较大比例。根据实际情况，我们将成绩设置为课程作业（30%）、在线测试（30%）、论坛讨论（5%）、平时表现（20%）、学习笔记（10%）和在线时长（5%）6个部分。考核强调线上学习的重要性，但成绩的组成和比例不是一成不变的，要根据课程的实际情况进行设计。

4.5教学视频的录制

（1）视频形式有录屏、录像、手写板制作、仿真技术嵌入等。

（2）视频内容要与导学案要求一致，符合微课要求，即与知识点对应起来。

（3）视频质量要求画面清晰，声音清楚。

（4）视频时间长度一般在5~10分钟以内，适合高职学生在线学习。

5现代职教课程的实施

5.1线上学习

1）学生的角色及任务。学生的角色由知识被动接受者变为主动的知识建构者，是线上学习的主体。他们在整个学习过程中可以自主选择学习时间和地点，信息化素养也得以提升。由于学生是在课下完成线上学习，所以老师要制定相应的考核标准来保证线上学习的实施情况。学生线上学习的主要任务是：

（1）根据课前任务书，明确本次课学习内容和学习目标，自主观看相关的教学微视频。

（2）在观看过程中遇到难点，可反复观看视频，并采用适当方式与教师进行即时交流互动。

（3）完成在线测试习题。

（4）记录观看过程中尚未解决的问题，留待课堂讨论。

2）教师的角色及任务。教师不是线上学习部分的主角，更多的是引导者[2]，同时也是资源创造者，在课程单元设计中起着重要的作用。教师在线上学习的主要任务是：

（1）实时解答学生在线学习中遇到的各类问题。

（2）密切关注学生在线学习情况，包括登录平台次数、进入课程次数、在线时长、学习笔记记录次数、论坛发言情况以及在线测试完成情况，通过数据分析加强对排名靠后学生的管理和引导。

（3）及时回答学生在论坛中提出的问题，对在线测试及整体数据排名比较靠前的学生进行表扬和奖励，营造“学霸”氛围，发挥标杆作用。

5.2线下面对面翻转课堂的实施

翻转课堂的教学形式是交互式、探究式的[3]。线下面对面翻转课堂的实施，以一节课60分钟为例，主要包含6个方面：

（1）教师拿出5分钟通报学生线上学习情况，让学生明确线上学习的重要性。

（2）用5分钟左右的时间讲解在线测试出错率比较高的题目。

（3）根据课堂任务书的要求，让学生分组研讨课堂案例，整个过程大约持续30分钟。

（4）进行案例评价，组内先评出优秀作品，然后组间再进行互评，获得优秀作品的小组，组长要在电脑上进行展示，大约需要15分钟。

（5）教师和学生要分别进行总结，学生总结自己通过本节课学会了什么，教师要总结本节课相关知识点和拓展知识点，大约需要5分钟。

（6）学生完成课堂作业，老师进行本节课的反思（课后完成）。

6阶段性成效

实施现代职教课程一年，我们对部分计算机在线课程进行了调查，数据显示，学生的认同度基本达到70%，不认同的学生占到10%左右，还有近20%的学生对相关事项持中立态度。教学改革与教师发展中心与教学中心共同组织了学生评教活动，数据显示，现代职教课程评教分数达到了94.6分，超过了普通课程。现代职教课程的实施对学生和教师的影响很大，从学生的角度出发主要体现在：

（1）实施现代职教课程模式以来，学生从最初的不适应演变为主动的学习。

（2）课堂教学注重知识的内化拓展与应用。

（3）成绩透明化，实时记录学生学习过程。

（4）学生自主学习的习惯逐步形成，学会运用MOOC深化课程学习。从教师的角度出发主要体现在：

（1）教师对现代职业教育课程理念高度认同。

（2）以实战的方式学习了教学平台使用、MOOC、混合式教学、翻转课堂、导学案设计等，信息化课程设计能力得到提升。

（3）全系24名教师通过中国大学MOOC网的“翻转课堂教学法”实战学习与考试，80%为优秀成绩。

（4）教师边开发、边实施、边提升的模式初步形成，信息化素养普遍得到提升。

7现代职教课程存在的问题

在实施现代职教过程中，我们也遇到很多问题，主要体现在以下几个方面：

（1）线上、线下一体化设计。建设在线课程时，既要考虑怎么实施翻转，又要考虑在线学习应奠定怎样的基础；知识点碎片化后，还要注意给学生搭建概念地图（整体性）及学习支架。

（2）职场化的课业设计。针对学生应该完成的任务、实战、讨论等，作业如何布置，每项作业的成果如何展示。

（3）教师设计（包括信息化教学设计）理念。针对导学案及课堂活动任务单，知识点梳理、分解和序化依然是难点，设计理念的提升成为课程开发中的要务，这是个长期过程，且只能在工作中积累和提升，培训只是给方法，不可能给结果。

（4）对学生的持续引导。引导工作不可能一蹴而就，需要一个机制来保障。

（5）混合式学习环境。未来教室普及上仍有差距，虽然教室实现无线覆盖，但和信息化与职场化融为一体的未来教室相比，仍存在差距，需要持续完善。

8结语

线上教学的教学设计范文

关键词:开放教育;引领式;在线学习;研究

一、研究背景

当前在线学习已成为一种非常重要的教育形式，电大作为开展远程教育的主力军在这一领域已经深耕近二十载，为国家培养了大批人才，积累了丰富的在线教育经验。但电大开放教育的质量依然受人所诟病，教学过程不能真实有效地发生成为影响在线教育质量提升的一个重要原因。原本以师生双向信息交互为特点的现代远程教育优势没有充分发挥，大量的教学资源网上闲置、使用率不高，学生容易游离于教学过程之外，教师对学生的学习行为无法进行有效干预等现象还比较严重。事实证明，仅仅依靠优质的教学资源、先进的教学信息技术并不能保证有效学习的真正发生。引领式学习模式能够比较好地弥补传统的自主式在线学习模式的不足，能够有效地帮助学习者完成学习目标，提高网上教学的有效性，使网上教学过程得以落实。因此在开放教育教学过程中探索引领式在线学习模式具有深远的现实意义。

二、引领式在线学习模式概述

(一)什么是引领式在线学习模式

英国E－LearningCenter创始人JaneKnight女士将线课程模式分成了内容核心模式和沟通核心模式两大类，这两种课程模式分别对应着在线学习的两大模式———自主式学习模式和引领式学习模式。［1］两种学习模式的侧重点各有不同，自主式学习模式重视优质教学资源的开发以及完善的学习支持服务，强调一切以学生为中心，以学生自主学习为核心。引领式学习模式则更注重对教学过程的设计，其核心在于教师对学习过程的设计、引领与支持。引领式在线学习模式在西方国家成人教育领域中比较常见，与此不同，我国自20世纪末大规模开展在线教育以来，自主式的在线学习模式占据主导地位。正因为当前在线教育教学过程暴露出的种种问题，引领式在线学习模式逐渐引起人们的关注与重视，近年来我国这方面的研究与实践也日渐增多。我国学者秦宇认为，引领式在线学习模式是“在教师引导和带领下，学习者在指定时间内有目标、按计划地学习指定的在线课程内容，教师、学习者之间的交互性学习活动是在线课程的主体，也是学生获取知识的主要途径。”［2］

(二)引领式在线学习模式的基本特征

与自主式在线学习模式不同，引领式学习模式更突出教对学的引领作用，强调教与学的教学交互。它具有以下几个特征:1.学生学习自由度相对受限引领式在线学习过程中学生学习的自由度是相对受限的，主要体现在四个方面，一是学习进度的自由度相对受限;二是学生学习内容的相对受限;三是学习路径相对受限;四是学习目标的设定权受到限制。自主式在线学习模式学生可以自定步调，自主安排学习进度、内容与学习计划，完成学习任务有多种路径可选择。而引领式的在线学习模式中，学生拥有的自由度则相对有限，必须按照统一的学习计划和进度学习指定的学习内容。也就是引领式学习模式采取的是“固定周期式的大同步小异步方式”，即“在整个远程课程学习期间，学习者的整体学习进度由指导教师控制，特定时间段内必须学习指定的课程内容，完成指定的学习任务;同时，学习者在指定的时间段内则可以自由选择时间进行学习。”［3］这也就意味着学生在学习中的自由度由全部学程缩短到特定的学习时间和学习阶段中。除此之外，学生在学习内容以及学习路径的选择、学习目标的设定等方面的自由度在一定范围内都受到了相应的限制，都必须按照教师事先的设计在教师的引领下进行。2.注重学习活动设计在引领式在线学习模式中，学习活动设计更为突出，学习路径体现得更为鲜明。自主式在线学习模式提供了丰富多样的学习资源，学生面临的学习路径是多样化的，但这也意味着学生自主学习能力，比如学习内容选择、学习进度的安排、学习的自我监控与元认知等方面需要具备更高的水平。如果学生自主学习能力较差，自主式学习模式所提供的丰富多样的学习资源，多样化的学习路径反而成为学生有效学习的巨大障碍，学生面对诸多学习资源反而会茫然无措，从而造成学习迷航;也有学生不能结合自己的实际情况选择设计有效的学习路径，使得有效学习始终不能真正开始。引领式在线学习活动包括自主学习、主题讨论、在线答疑、作业、测验、成果分享、评价反思等，活动的主体由单纯的学生主体变为教师学生组成的共同体，学习活动也由学生自主学习变为教师引领下的学生的自主学习，通过教师对这些自主学习活动以及协作学习活动的引领与参与，促进学生主动地完成对知识的建构。3.教师的全程参与引领式在线学习模式强调的是对学习过程的引领，这种引领体现之一就是教师在学习活动中的全程参与。与自主式学习模式相比，引领式学习过程是预先固化的，这也就要求教师对整个学习过程有预先的整体设计。除了参与学习过程设计，教师的参与还体现在对学习过程的引领中。教师一方面要引领学生按照预定学习目标和学习计划完成周期性学习任务，并对学习结果进行评价与反馈;另一方面还要促进学生之间、师生之间的沟通与协作，向学生提供个性化的学习指导与咨询服务。教师通过对学习活动的全过程的引领，与学生共同参与学习，形成学习共同体，从认知和情感两个方面促进学生对学习过程的深度、有效地参与，从而实现有效学习的真正发生。4.小规模化教学与自主式学习不同，引领式学习在注重个体化学习的同时，更注重群体学习。它在教学进程方面实行的“大同步小异步”的教学要求，使得其教学组织形式更倾向于组班教学。在学习活动为主要核心的学习模式设计思想指导下，为保证学生的深度参与，小组协作学习、专题讨论、评价反思等活动必然对人数规模进行一定的控制。因此为保证良好的学习效果，远程教育的规模经济理论在这里并不适用，引领式在线学习过程更多地倾向于采用小规模化的教学。

三、开放教育中引领式在线学习模式设计

(一)设计原则

1.体现“双主”教学原则“双主”教学是指在教学过程中，既要发挥教师的主导作用，又要体现学生的主体地位，实现“主导———主体”的有机结合。自主式在线学习模式过于强调学生的中心地位，教师的主导作用被忽视。而引领式在线学习模式强调学生的主体地位，主要体现在“小异步”阶段内学习的充分自主性，学习资源和学习活动设计、生成过程中的“以学生为中心”以及各种学习交互活动中;另一方面，教师的主导地位在引领式学习过程中也得以充分确立，这体现在教师对整个教学过程的设计，“大同步”阶段内对学习资源、学习进度、学习评价等方面的引领与监控。正是在教师有组织、有计划、有目标地对教学过程的参与，学生在学习过程中的主体地位才得以充分发挥，有效的学习才真正得以实现。2.注重学习活动原则引领式学习与自主式学习最大的区别之一就是前者更注重对学习活动的设计与参与，“教师、学习者之间的交互性学习活动是在线课程的主体，也是学生获取知识的主要途径”［4］。这就意味着学习活动的设计成为引领式学习模式设计的核心内容，要从学习活动的导入、组织、评价、支持等方面进行全方位设计。学习活动设计不是为了活动而活动，其目的是要“让学习者主动参加学习”(简．维拉，2007)。3.促进学习绩效原则引领式在线学习模式设计的最终目的是为了促进有效学习的真正发生，提高学生的学习绩效。学生的学习绩效不仅仅体现在学习结果上，还取决于学习行为、学习素质，也就是学习模式的设计在提高学生学习成绩为目标的同时，也要促进学习行为、提升学习素质、调适学习心理。既重视认知结果，也关注心理促进;既重视即时绩效，也关注未来绩效。4．适用性原则对引领式在线学习模式进行设计时，其前提是要做好学生学习需求分析及学习现状分析，根据教学目标和学生需求，确定合适的学习任务，选取适用的学习资源，选择实用的学习工具和学习技术，创设科学的学习活动，使得学习目标、学习任务、学习活动、学习环境与学生的需求及实际学习能力相匹配，保障学习效果的最优化。5.动态性原则学习过程是动态的，不断变化的，在模式设计过程中，应充分考虑学习发生各要素之间关系，对学习资源、学习任务、学习目标、学习内容以及学习活动等在设定预设性内容之外，还要为生成性内容留有余地。

(二)构成要素

教学过程的主体(教师和学生)、学习资源以及学习环境是构成远程教学过程的四大要素，也是引领式在线学习过程的基本要素。除此之外，构成引领式学习过程还必须具备以下几个规定性要素，这是学习过程能否实现“引领”的重要支点。1.学习任务在引领式的学习过程中，学习任务是学习过程的核心要素之一，学习目标的制定、教师对学习资源、学习活动乃至整个学习进程的引领都要通过学习任务的设计、分解以及引领体现出来。在引领式学习中，学习任务的设计必须紧扣学习目标，并与学习进程相融合。2.学习活动引领式在线学习活动中，学习活动主体是线性有序的，这种线性设计与排列体现了学习由浅入深、由低到高的过程，更加符合学生的认知规律。同时，为了考虑学生的个别化学习需求，在基本的学习活动序列的基础上，还有学习活动的分支性设计，将学习活动细化，来满足不同学生的不同学习需求，实现个性化学习。3.学习规则引领式学习教师对学习活动的参与度更高，控制力更强，教师的主导作用体现得更为明显。教师对学习过程的引领除了要对教学设计进行全方位考虑、精心设计外，其引领作用能否真正完全实现还需依靠学习规则的制定和执行。学习规则是引领活动能否实现的重要前提。4.学习评价学习评价根据评价主体不同包括自我评价、小组互评、教师评价，根据评价功能也可分为形成性评价和总结性评价。学习评价活动贯穿整个学习过程，评价主体更加多元，评价方式更加多样，与学习任务结合也更为紧密，教师通过对评价活动的引领，让学生对自己学习活动不断进行自我调控与反思。

(三)引领式在线学习的基本过程

1.学习导入阶段在此阶段，教师要将一系列教学准备性文件在课程开始前呈现给学生，包括学习导航图、教学大纲、教学进程安排、课程内容要求、课程学习规则、学习评价方案等，学生通过阅读学习这些文件，明确学习要求，了解学习框架，生成努力目标。除此之外，教师还要指导学生分组、相互交流与认识，为课程学习开始进行破冰热身。2.学习活动组织开展阶段任务引领:教师在对教学目标进行分析的基础上，建立阶段性教学目标，并创设教学情境，确定教学任务，并向学生。学生在教师的任务引领下，明确学习任务，形成学习目标。学习任务分为预设性任务和生成性任务两种，预设性任务是在前期分析的基础上设计的基础性的、预测性的任务，生成性任务则是在实际的任务引领过程中，结合学生实际需求所设计的更为个性化、针对性的学习任务，是对预设性任务的补充。资源引领:结合学习任务，教师对所有的学习资源进行选择、整合，确定各种学习资源的学习路径，明确各类学习资源的学习要求。学生在教师的资源引领下，进行在线学习。学习资源是学习内容的主要载体，主要类型有教材、文本资料、电子教案、视频课程、音频课程等。同样，学习资源也分为预设性学习资源和生成性学习资源两种。前者是根据预设性学习任务整合的基础性的、相对固化的学习资源，后者则根据学习过程中出现的问题、学习结果以及学习反馈而增加的补充性的学习资源。活动引领:与自主式学习不同，学生不是自行对各种学习资源进行自主学习，而是在教师事先规划好的路径、进度下进行学习。在引领式在线学习中，体现教师作用的一个重要方面就是通过创设学习情境，组织学习活动，实现师生之间、生生之间的学习交互，通过各种学习交互，打造学习共同体。学生就是在教师的活动引领下，开展各种协作学习与自主学习活动。这里的学习不仅仅包括针对学习任务的问题解决式学习，也包括元认知层面的策略学习等。3.学习评价阶段引领式学习过程中，学生通过提交作业、作业展示等形式，自己的学习成果，教师及时完成作业点评与反馈，学生针对反馈意见及时进行修改或进行总结反思。教师对整体学习成果进行汇总总结，并进行整体总结性评价。四、应当注意的几个问题1.找好“教师引领”和“学生主动性”二者之间的平衡点。在引领式学习过程中，发挥教师的引领作用与“教师为中心”是完全不同的。教师在教学过程中始终是教学的组织者、引导者、支持者和评价者，教师通过对学习资源、学习任务、学习活动等的引领，带动学生学习的主动性，完成指导框架下的自主学习过程，这才是“教师引领”的目的和实质。所以，在对教师引领过程进行设计时，应避免引领过度，要给学生自主学习留有空间与余地，在学习进程上做到“大同步小异步”，重视生成性学习资源和开放性学习任务在实现学生个性化学习方面的作用。2.虚拟学习环境的选择与创设应当围绕学习模式的本质来进行。虚拟学习环境尤其是学习平台对引领式在线学习过程能否顺利实现至关重要，虚拟学习环境的选择、创设应当以适用、易得、实用为主。虚拟学习空间是在线学习活动开展的前提条件，但学习活动的实质却不会因虚拟学习空间的不同而改变。如当前的引领式在线学习普遍采用Moodle平台，但这并非意味着引领式在线学习必须在这种平台上才能开展。因此在学习模式设计的过程中，选择何种平台与环境必须充分考虑实际的技术条件、学生媒体使用偏好以及是否适合学习模式本质的达成。3.学习过程设计不仅要关注学生对学习内容的掌握程度，还要关注学生良好的学习心理的建构，如学生的心理适应、学习态度、学习动机以及自我效能感、学习反思等心理过程及情感过程。任何一个真正有效的在线学习行为，必有特定的学习心理过程的支持。因此，在引领式在线学习活动中，能够帮助学生获取良好的认知效果只是目标之一，促进学生学习心理的发展，提升学生自主学习能力才是最终目的。

参考文献:

［1］［2］秦宇．引领式在线学习模式［J］．教育信息化，2005，(11):37－39．

［3］李丹，王秀珍．“引领式学习”模式在教师远程培训中的研究与实践［J］．2012，(09):88－89．

［4］王俊祥，赵呈领．引领式在线学习设计与研究［J］．中国远程教育，2011，(09):59－61．

［5］俞显．引领式在线学习活动设计及成效分析［D］．陕西师范大学，2014．

［6］高峻．基于引领式在线学习模式的网络课程设计与研究［D］．上海师范大学，2008．

线上教学的教学设计范文1篇5

关键词：输电线路工程专业；输电行业需求；高等工程教育；知识结构；专业系列教材

作者简介：唐波（1978-），男，湖北安陆人，三峡大学电气与新能源学院，副教授；孟遂民（1957-），男，河南漯河人，三峡大学电气与新能源学院，教授。（湖北宜昌443002）

基金项目：本文系湖北省高等学校省级教学研究项目（项目编号：2012238）、三峡大学教学研究项目（项目编号：J2012009）的研究成果。

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1007-0079（2013）05-0047-03

为满足不断增长的国民经济和社会民生用电需求，国家电网公司根据我国国情，制定了“十一五”和“十二五”期间电力建设的战略目标，即建设以特高压电网为核心的坚强电网。[1-2]在此背景下，我国输电线路工程建设越来越多，对输电线路设计、施工和运行维护的要求也越来越高，国家需要大量的具有输电线路设计、施工、运行维护知识和研究能力的高级专业技术人才。

输电线路工程专业即是根据上述国家电力建设用人需求而创办的新兴专业，目前全国只有五所本科院校及各省电力公司下属的专科学校开设了该专业（方向）。[3]由于输电线路工程本科开办历史不长，又是一个多学科交叉的专业，创办初期全国没有可用于其高等工程教育的专业教材。为此，三峡大学作为全国最早开办输电线路工程专业的高校，由部级教学团队成员，针对输电线路工程行业需求，践行三峡大学特色专业、拔尖创新人才培育试验计划和卓越工程师教育培养计划等专业建设实践，承担系列省级、校级教学研究项目，历经二十余年的教学研究和科学研究凝练成输电线路工程专业系列教材，为全国输配电行业培养了大量的高级工程技术人才，并服务于全国多个输配电行业单位的职工培训。

一、输电线路工程专业的发展概况

早期，为适应国家经济发展的需求，我国电力行业的发展一直集中在电源建设，电网建设则相对落后。随着厂网分开和国家电网公司、南方电网公司的成立，国家加大了对输电网和配电网的建设，对电网的输电质量提出了更高的要求。作为整个电网中完全暴露于自然界、承受自然环境最为复杂恶劣、运行维护最为困难的输电线路，其成为保证电网坚强的决定性影响因素。2008年的低温冰害天气对电力系统乃至我国国民经济造成的影响就是典型代表。因此，全国电力建设对输电行业的技术人才需求量不断加大，而且培养质量要求也在逐年提高。

输电线路工程专业伴随着我国电网建设的发展而发展。1990年以前，在中专、技校中多以“输配电”的名义培养输电线路技能人才。1991年以后到1996年，当时的电力部根据电力企业的需求，在当时的葛洲坝水电工程学院（现三峡大学）和东北电力学院（现东北电力大学）设置了输电线路工程全日制专科，同时在多所职工大学设置输电线路专业进行在职培训。1997年，三峡大学率先设置了输电线路工程本科专业，随后东北电力大学、南京工程学院、东南大学成贤学院、华北电力大学（2011年开始招生）等高校也相继开展了该专业的本科教育。目前，全国仅华北电力大学、东北电力大学和三峡大学开展了输电专业方向的硕士研究生教育。[3]

由于输电线路本科开办历史不长，关于输电线路工程高等教育研究，各高校目前多集中在个别课程的教学模式分析，[4-8]而对输电线路工程专业的整个高等教育体系思考较少，缺乏系统性的输电本科专业应具备的知识体系和相应的教材建设研究。

二、输电线路工程专业的知识与课程

1.输电线路工程的知识领域

输电线路工程专业直接面向电力行业，其建设目的就是为了输送电能和实现电力系统联网。作为自然界中人工建设形成的构筑物，输电线路的建设经历着设计、施工和运行维护三个工作阶段，而这三个既相互独立又相互促进的工作分别由电力行业中的电力设计院、电力建设公司和电网公司承担。根据各用人单位的专业需求，文献[9]研究提出输电线路工程是一个跨学科的专业，输电线路的设计、施工、运行维护及管理等涉及工程测量、气象、水文与地质、土木、电气、机械等学科的知识，因此从事输电线路工程专业的技术人才应是复合型的。

2.输电线路工程专业的基础理论及课程

显然，输电线路工程专业的知识结构涉及多个一级学科，结合行业需求和大学本科人才培养定位，要实现所有知识、能力和素质的一体化是非常困难的，因此学校在教学过程中必须对以上学科内容有所取舍。

考虑到输电线路的实质是可以输送电能的人工建筑物，从工程安全的角度看面临着两个基本问题，一是线路能在复杂的自然环境中施工建设起来，并在长期的运行中不会出现倒塔或断线等力学破坏事故；另一个是线路在输电时，线路结构本身或对线路周边障碍物不产生放电、闪络等电学事故。因此，可以认为输电线路学科的理论基础就是力学和电学。

针对力学知识体系，教师首先要求学生掌握基础力学的概念及基本知识，对应的知识课程为“理论力学”；在各种力的作用下，各种材料所体现的力学特性不同，如地线对应的钢绞线、导线对应的钢芯铝绞线在相同的外界条件下弧垂明显不同，对应的知识课程为“材料力学”；当材料体现为不同工程结构时，如钢管杆和角钢所形成的铁塔，在外力作用下的强度、刚度和稳定性也不同，因此学生还要学习“结构力学”。另外，当考虑杆塔基础时，需了解土体在外力、水流和温度作用下的应力、变形和稳定性问题，则需学习“土力学”的基础知识。

针对电学知识体系，教师首先要求学生掌握电学基本规律及电路的分析方法，对应的知识课程为“电路”；学生在掌握电学基本知识后，需了解面向工程的电磁场内容体系，掌握电场、磁场及能量之间的相互转换关系，对应的知识课程为“工程电磁场”；在此基础上，最终学习高电压绝缘、放电理论和电力系统过电压，以解决输电线路相间绝缘、风偏闪络、防雷接地等一系列高压问题，即需学习“高电压技术”课程。另外，为了完善电学基础知识，学生应该了解“电子技术基础”、“电力系统基础”、“电力系统分析”等课程。

另外，根据输电线路工作的知识体系，学生的专业基础应该还包括工程测量、气象、水文与地质、机械等学科知识，但相比于电气和土木学科来说，这些学科应该处于从属和辅助地位。

3.输电线路工程的专业知识及课程

根据输电行业的用人需求方向，即电力设计院、送变电公司和电建公司、电网公司，从而可提出输电线路工程行业的专业核心课程体系应包括线路设计、施工和运行维护三大内容。

输电线路工程设计是输电工程建设的起始，其内容综合电气、土木、工程测量以及气象等学科的相关知识。对于电学，学生在学习高电压技术之后，才能理解如导线排列方式（决定杆塔的塔头结构）、导线对地高度（决定杆塔的呼称高度）、绝缘子串长度（影响线路对地高度、受力等）等知识的理论依据；学生在学习完力学知识之后，才能掌握架空线的线路力学理论，如架空线的各种应力、荷载、刚度计算等内容。同时，选择输电线路路径时，线路所经地区的地物地貌情况，杆塔所在位的水文与地质情况以及施工和运行检修测量等，都需要工程勘测、水文地质和工程测量等学科知识，这些内容学生可通过“工程测量”课程进行学习。

输电线路施工主要内容为各种电压等级下，架空输电线路的基础施工方法、杆塔组立方法、架线施工方法和相关的施工设计计算方法等内容。施工方法及大型牵张机械选择的技术依据来源于线路设计中所涉及的应力弧垂曲线图、安装曲线图、平断面图及其相关图纸资料，而施工建设时的分析计算则主要依靠力学知识。

输电线路运行维护包括架空输电线路运行中的巡视内容及方法、常见故障及相应的预防措施、常规测试项目及测试方法、停电检修方法及安全注意事项、带电作业的原理及安全保障措施等内容。这些工作要求线路运维人员知识面较为广泛，线路检修和维护中涉及各类施工机械和工器具，涉及基本的机械工程领域知识；各类常规测试、防雷接地、停电检修和带电作业则涉及电学知识；而当今输电线路的维修策略以可靠性为中心，这又涉及系统可靠性与设备的全寿命周期管理内容。

可以看出，电学和力学的基础理论知识都能在线路设计中得到体现；同时，线路设计中的成果为后续线路施工和线路运行维护提供技术支持，因此，输电线路设计在整个专业的知识体系中起着承上启下的重要作用，也是整个专业知识体系的理论基础。

以上三个专业核心内容涉及的知识面繁杂且专业化，显然无法在一门课程内完成对该核心内容所有知识点的教学，因此需要一些辅助课程对专业核心知识进行弥补。如输电线路工程专业的概述性内容，可引申为“输电线路基础”；又如线路设计中线路对周边电磁环境的影响，线路施工中施工机械的选择与设计，线路运行维护中的在线监测与故障诊断，再如输电线路工程概预算、电力电缆线路、配电线路、输电线路地理信息系统等内容，这些知识点都可以引申为单独的课程。

三、输电线路工程的专业课程体系

三峡大学已按学科大类设置有公共课平台和一些素质类课程平台，除这些教育课程外，本校将其余课程分为奠定本专业理论基础的基础课程和适应输电行业需求的专业核心课程，以及用来补充和完善专业课程体系的专业完备课程，其具体结构框图如图1所示。

输电线路工程的专业核心课程主要分为线路设计、线路施工和线路运行维护三大类，分别对应着输电线路工程人才的就业方向。其中，线路设计不仅仅涉及线路工程设计的知识，同时还为输电线路施工、运行维护等专业课程提供理论支撑，教学内容繁重而复杂，因此在课程体系中划分为“架空输电线路设计”（侧重于架空线力学的研究与应用）和“输电杆塔及基础设计”（侧重于结构力学和土力学的研究与应用）。

四、三峡大学的输电线路工程专业教材建设

1.成立编委会，分阶段地开展教材研究和编写工作

输电线路工程为自办专业，且具有跨学科性质，在专业开办初期没有现成且合适的专业教材。为落实输电线路工程专业人才培养目标，满足专业教学的需要，在本专业开办之前，三峡大学（原葛洲坝水电工程学院）就首先组织教材编写队伍，在1989年成立“葛洲坝水电工程学院输电线路工程教育丛书编委会”。编委会将教材建设作为输电工程高等教育的重要组成部分，以教材内容为载体，在长期的教学实践中，对教学经验进行凝练和总结，以葛洲坝工程学院自编教材的名义，编写了该专业所有专业课程的教材，校内出版，满足了本专业开办以来的教学需求。

三峡大学在1996年正式公开出版《高压架空输电线路施工》，2000年正式出版《架空输电线路设计》、《输电杆塔设计》、《架空输电线路运行与检修》、《电力电缆》，涵盖了输电线路设计、施工和运行维护三大核心专业知识领域，同时前瞻性地撰写了电力电缆的教材，形成了全国第一套“输电线路工程教育丛书”。随着国家教育的发展，在2005年和中国电力联合会、中国电力出版社合作洽谈输电线路工程专业教材纳入到普通高等教育“十一五”规划教材，并在2007年开始出版了7本相关教材；同时根据后续发展，10本教材被列入了普通高等教育“十二五”规划之中。

2.根据行业需求，不断调整教学内容和编撰新的教材

随着国家电网建设的飞速发展，近十年里，输电线路行业无论是从归属单位、研究对象和工作要求都有了巨大的发展和变化。如随着线路电压等级的不断升高，其架空线路设计和铁塔结构设计都有一些新的变化，本校随之对传统的教材进行了改进，相对于2000年版的《架空输电线路设计》教材，2007年版的该教材还及时吸纳了新的线路设计规程，对相关设计系数进行了全面更新和引用，并增加了北京道亨等代表性线路设计软件的介绍，而字数基本没有变化；《输电线路杆塔及基础设计》除根据新的规程进行调整之外，还增加了各类基础的设计思想和方法介绍，字数由33万字增加到36.6万字。又如，本校根据输变电公司的工作特点和要求，除继续完善《高压架空输电线路施工》教材之外，还新编写了《输电线路施工机械》、《送电线路工程概预算》等教材，以满足施工现场人员对除技术外的工程管理、概预算和设备操作与维护方面的知识需求。再如，随着电网运行维护对输电线路运行维护的重视，在传统的《架空输电线路运行与检修》基础之上，专门针对传统线路运行维护人员只需了解电气知识的情况，以工科通用化的语言新编写了《线路金具》教材。

诸如此类，根据输电行业的需求，不断地对已出版的教材进行改进，并及时根据行业发展，不断地推出新的专业知识体系完备教材以供学生和工程技术人员选修，让读者精读核心课程教材、泛读完备课程教材，从而使之能全面且深入地掌握输电线路工程的相关知识。

3.教材首先应用于本校课程教学，后在各类输电行业培训班应用

编写的教材首先应用于本校输电线路工程专业（方向）的本科、专科课程教学，并根据教学实践中教师和学生的反馈改进教材，然后通过举办各类输电行业培训班进行全国推广。

本校依托三峡大学成人教育学院（中国电力联合会指定的全国唯一的“输电线路工程”培训项目的培训单位），自2005年以来，共开办多期“输电线路工程”培训班，培训人员达千余人。其中在校内开设全国电力公司和各省市电力公司委托开办的“输电线路工程”培训班10余期，培训教师赴海南、广西、广东、贵州、安徽、山东、陕西、辽宁、江西、浙江、湖北等省份开设“输电线路工程”培训班10余期。

除此之外，学校还为国网技术学院、国网电力科学研究院等研究机构从事输电线路工程专业的科研和教学人员进行培训。在这些培训活动中，本专业系列教材得到了广泛地使用，并在这些教学实践中得到了很好地推广。

五、结语

三峡大学以培养适应输电行业需求的高级技术人才为目的，建立了以输电线路设计、施工和运行维护为专业核心知识，以其他专业知识为补充和完善专业课程体系。根据制定的课程体系，展示输电线路工程未来的发展趋势，重视我国输电线路工程中新技术的应用和输电线路人才的需求变化，注重培养学生自主学习能力和发展创新思维为编撰原则，已正式出版各种教材及电子课件16套，总字数达600余万。

该专业系列教材的内容分工与衔接恰当，具有较高水平，填补了我国输电线路本科专业课教材的空白，在国内绝大部分开办输电线路本科、专科专业的高校得到了应用；同时全国输电线路职工培训教育中也广泛使用了编写的系列教材，对全国输电线路人才培养的指导和支撑作用明显，取得了重大的人才培养效益。

参考文献：

[1]刘振亚.特高压电网[M].北京：中国经济出版社，2005.

[2]刘振亚.智能电网技术[M].北京：中国电力出版社，2010.

[3]百度百科.输电线路工程[EB/OL][2012-11-19].http：///view/3178.htm.

[4]黄宵宁.输电线路虚拟仿真技术在应用型人才培养中的作用[J].中国电力教育，2008，（1）：120-122.

[5]邓润叶，陈延枫，金青.“输电线路测量一体化教学模式”的设计与实践[J].中国校外教育，2011，（12）：117-118.

[6]张琰.浅析35kV输电线路设计计算的案例教学[J].中国电力教育，2011，（9）：175-176.

[7]金青，邓润叶，陈延枫，等.输电线路杆塔基础测量“一体化教学模式”的实践[J].中国电力教育，2009，（19）：94-95.

线上教学的教学设计范文篇6

摘要：介绍基于MOOC+SPOC的线上线下混合教学模式，从SPOC资源建设、翻转课堂实施方案、即时通讯工具配合课堂教学、碎片化与知识结构导图、计算思维能力的培养等几方面介绍这种教学模式的实践过程，通过对比成绩说明实施效果，对基于MOOC+SPOC混合教学的翻转课堂教学模式进行评价与总结并提出展望。

关键词：混合教学；翻转课堂；SPOC

0引言

大学计算机教育已被教育部确定为非计算机专业大学生的必修课，课程包括大学计算机基础、C语言程序设计和数据库技术及应用。现有非计算机专业C语言程序设计课程学时数少，教学内容只能停留在基本概念和基本应用上，而后续专业课却要求学生使用C语言解决本专业领域问题，如何跨越从基础知识到专业应用的鸿沟，如何在知识和思维之间搭起桥梁，如何夯实基本功，培养和应用计算思维解决专业问题的能力，为接下来的专业课学习打好基础，这些是该课程存在的问题。我们认为要从两个方面着力破解，一是从课程教学内容体系方面，寻求培养计算思维能力并能拓展应用能力的关键知识点；二是从教学手段、教学方法方面，验证是否可以利用MOOC+SPOC等先进的教学手段破解这样的矛盾[1]。

1基于MOOC+SPOC混合教学模式研究

MOOC（massiveopenonlinecourses，大规模开放在线课程）是近几年涌现出来的一种在线课程开放模式，有着强大的数据存储能力和处理能力，能将学习过程、进度、参与讨论等情况保存下来，通过对大数据的处理和分析，实时了解学生的学习情况并实现教学过程化的电子管理，但MOOC也有缺陷，如居高不下的退课率、教师无法掌控学生的学习进程、习题甚至是考试都无法确保是否学生本人完成。如何充分利用MOOC优质共享资源并和课堂教学有效结合，使两者相互促进、互相融合是目前亟待解决的关键问题。

SPOC（smallPrivateOnlineCourse）小范围私有在线课程，是MOOC的一个分支，规模一般为几十人到几百人不等。MOOC+SPOC是指各学校基于同一门MOOC课程建设的专有的特色化在线开放课程。SPOC分同步SPOC和异步SPOC，同步SPOC是指SPOC和MOOC同时进行，学生不但可以得到MOOC团队的在线辅导，而且可申请到结业证书；而异步SPOC是由本校教师独立MOOC资源，根据学校定位、专业以及入学基础的差异，教师可以对MOOC资源如短视频、教学课件、测试题、期末考试题及讨论话题进行增加或删除，建设高于或低于MOOC标杆性课程内容，形成符合本校特色的SPOC课程资源。

基于MOOC+SPOC线上线下混合教学模式是指在现代信息技术的支持下，教师（本校或MOOC教师）“线上”提供教学视频、话题讨论、测试题等教学资源，学生线上自主学习，教师根据线上数据的反馈从而决定线下课堂内容，实现在线学习和课堂教学的融合。翻转课堂教学模式是指把传统课堂的教与学翻转成为线上的教与学，线下则以讨论和答疑为主，从而提高W生的学习兴趣和学习效果。

2基于MOOC+SPOC混合教学模式的改革和实践

2.1进行SPOC资源建设

2016年春，我们在中国大学MOOC开设了C语言程序设计的SPOC课程，该课程同步李凤霞教授C语言程序设计上的MOOC课程。由于李凤霞教授实验用到的编译环境是DecC++，而我们要求的编译环境是VisualC++6.0，因此教学团队建设了私有SPOC资源，包括录制VisualC++6.0环境中程序的运行、出错类型和程序调试方法的视频，建设延展思维、拓展应用、单元测试等富文本配套资源并上传至中国大学MOOC的SPOC平台，如图1所示。

2.2实施翻转课堂方案

改革C语言程序设计的第二章C语言基础知识和第三章结构化程序设计以基础知识为主，适合线上MOOC学习，而实验内容适合线下以任务、活动、小组、讨论等形式，按照翻转课程的教学模式开展课堂活动。翻转课堂教学模式实施方案如图2所示，主题为“计算环境与程序的编写及运行”的翻转课堂教学活动安排见表1。

要想达到翻转课堂的教学效果，一方面需要学生具备充足的知识储备，这样才能使知识由被动接受转变为主动认可和自主输出，从而支撑与教师的互动；另一方面需要教师对教学内容进行精心设计和编排。因此，翻转课堂教学法不适合整门课程使用，仅适合对部分章节的部分内容且仅适合作为课堂局部教学使用。

2.3充分利用即时通讯工具QQ的群功能

由于QQ普遍使用，可利用QQ群功能作为教学辅助工具，用于教学通知、布置作业和问题答疑。渐进式信息可刺激学生递进阶梯式思考，为线上线下翻转课堂教学模式提供有效途径。

（1）课前：将单元测试内容到课程QQ群，学生使用手机阅读测试题目，将答案直接写在纸上；教师在课程QQ群公布答案，并采取学生互评的方式评阅试卷。

（2）课中：教师可根据实验难易程度和学生课上反应程度，每隔一段时间在课程QQ群里实验题目、实验要求、问题描述、问题分析、算法设计、提示代码和程序代码；学生将问题或答案第一时间上传到群里，教师答疑和点评，学生分享互相学习，见表2。

（3）课后：学生将上机未完成的作业，包括编译未通过的源程序代码上传至课程QQ群，学生及师生间可协助共同调试，通过加分、红包、点赞、表情包、书面评语等方式进行鼓励。

2.4利用碎片化与知识结构导图

碎片化的知识点有利于学生针对具体问题反复理解，成为课堂教学充分和有力的补充。每段3～8min的视频讲述一个完整知识点，学生可将视频资源下载到手机，随时随地对较难的知识点进行反复学习，使学习变得随心所欲。碎片化也有不足，如零散知识点和分散知识块不利于学生知识整体框架的搭建，不利于学生形成完整的知识体系。为弥补这一缺陷，每章设计的知识结构导图可帮助学生理解知识之间的组织关系，教师可依据知识结构导图进行知识梳理和系统化引导，学生则可依据知识结构导图巩固复习，使零散的知识点得以重组及系统化。某章的知识结构导图设计如图3所示。

2.5提升计算思维能力

学习程序设计的最终目的是让学生学会计算机分析问题和解决问题的思路和方法，并将这些思想和方法融合创造性地应用于新问题的解决，从而培养其计算思维能力和创新能力。

教员可通过分析问题求解的过程培养学生的计算思维能力，如在学生完成数值和函数的学习后，给出问题：编程实现通讯录，要求能按照不同方式录入、查询和修改联系人信息，并能对联系人分组和按姓名进行排序。首先，讲解如何将已知信息转化为计算机可理解的形式，即问题的表示；其次，分析求解问题的方法和输出的结果；最后，引入程序设计语言来实现算法，编写代码并调试执行。

通过分析和解决专业问题锻炼计算思维能力，要求学生分组使用录屏软件录制视频，从问题描述、模块化划分、数据类型定义和程序关键代码注释这几方面解决本领域某一专业问题。从学习知识时的思考和实践到讲解知识时的分析和领悟，角色的互换可以加深学生对知识的理解，同时也使学生计算思维能力的提升有落脚点。

3实施效果及评价

3.1线上线下成绩对比

我们从机械制造及自动化专业随机挑选3个班120名学生组成实验班，采用混合教学和翻转课堂教学模式，对于同一专业的其他普通班级采用传统模式。

线上MOOC成绩是单元测试、作业、讨论和期末测试成绩的加权，最终取得MOOC有效成绩的人数为91人，其中优秀32人，合格51人，不合格8人，分别占总人数的35.2%、56.0%和8.8%。北京理工大学开设的MOOC学人数是8103人，其中2927人优秀，2552人合格，2624人不合格，分别占选修课程的36.1%、31.5%和32.4%。较高的退课率是MOOC的常见现象，但太原科技大学学生的优秀率和MOOC整体持平，合格率远高于MOOC整体水平，说明学生整体水平高于MOOC课程教学要求。

线下成绩比对的数据来自于某教师同时授课的普通班和实验班。我们分别从最高成绩、最低成绩和平均成绩3方面进行比较，如图4所示，可以看出，实验班最高成绩、最低成绩和平均成绩均高于普通班，说明混合教学模式提高了课程的完成率和优秀率。

3.2调查与评价

我们对MOOC+SPOC平台、资源使用、混合教学、翻转课堂、无纸化考试等多众多内容进行问卷调查，调查结果如图5和图6所示。结果显示，学生对线上线下混合教学和翻转课堂教学模式满意度较高。

4工作展望

教改实践中我们也发现，名校的MOOC资源并不完全适合地方院校的教学需求，如北京理工大学李凤霞课程的编译环境是DevC++，哈尔滨工业大学苏小红课程的编译环境是Code：Blocks，而大部分地方院校采用的是VisualC++6.0，教学过程中运行环境的来回切换、程序调试方法的差异等都给初学者带来困扰，因此建设符合地方院校特色的计算机基础类MOOC资源势在必行。太原科技大学联合忻州师范学院和吕梁学院实现协同创新[2]共建共享，联合建设MOOC资源，实现定制化SPOC和个性化SPOC，并按照32学时、48学时和64学时打包成不同类的课程，从实际项目开发中遇到的专业问题入手，师生联合录制适合不同学科门类体现计算思维的典型案例，从而满足地方高校计算机基础教育的教学需求。

5结语

计算机基础教学将担负起培养作为科学思维三大支柱之一的计算思维能力的主要任务，将为计算机学科与其他学科的交叉融合做好必要的知R和应用能力铺垫，将培养具有计算思维素养、熟悉计算机应用的信息社会公民[3]。

MOOC的兴起是高校课程教学改革的重要契机，不仅对于促进大学高水平课堂建设具有明显作用，对于促进优质教育资源开发和共享也具有重要意义。一方面，我们要借助MOOC开展“翻转课堂”和“混合教学”实践，改革传统的课堂教学模式，提高计算机基础课程的影响力和教学效果；另一方面，我们也要借助MOOC平台开设高水平、体现改革方向的课程，提高任课教师教学水平，使其成为惠及高校学生和社会学习者的有效途径。

基金项目：教育部产学合作专业综合改革项目“基于计算思维的‘C语言程序设计’教学模式改革与资源建设”（1-3）；山西省重点教改项目“基于MOOC+SPOC的线上线下混合教学模式改革与实践研究”（J2016069）；校教改项目“计算机基础课程类的线上线下混合教学模式课程设计与改革实践”（201520）。

第一作者简介：胡静，女，副教授，研究方向为图像处理与图像识别、智能计算和计算机基础教育，。

参考文献：

[1]战德臣，聂兰顺，张丽杰，等.大学计算机课程基于MOOC+SPOCs的教学改革实践[J].中国大学教学，2015（8）：29-33.

线上教学的教学设计范文1篇7

关键词：计算机组成原理混合教学模式二类本科能力培养

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-1578（2017）02-0029-02

1前言

计算机组成原理是普通高等院校计算机专业本科生必修的核心基础课程之一，在计算机硬件系统课程群中起着承前启后的作用[1]。一方面，从部件结构的角度，计算机组成原理课程基于数字逻辑课程讲授如何将基本数字逻辑单元组合成计算机功能部件。另一方面，从计算机系统层次和指令集的角度，它引导学生深入理解程序和指令在计算机中的执行过程，并建立起完整的计算机系统整机概念，为学生学习后续课程（如计算机操作系统、计算机接口与技术、嵌入式系统等）提供必要的专业基础。

2课程现状

在大多数高等院校的本科教学中，计算机组成原理一直存在着“难教难学”的问题。经分析，我们发现该课程教学存在着以下几对矛盾：

（1）课程内容多而课时少。计算机组成原理涵盖了计算机系统概论，存储器、运算器、控制器、总线、输入输出系统、指令集等多项内容，而课时相对较少，在我校仅为48学时。这使得知识讲授泛而不精，学生无法深刻理解所学知识，久而久之便失去学习的兴趣。

（2）理论抽象难懂而教学方法陈旧。计算机组成原理除了讲授计算机各主要功能部件的结构、组织方式和工作原理，以及主要功能部件之间的相互联系之外，还讲授主要功能部件的设计方法。多数学生对该课程的评价是“原理难懂、概念抽象”。然而，由于课程内容多，教师授课时通常采用传统的“填鸭式”教学方法。课堂上，学生只是被动听讲和记录，没有时间进行充分思考，师生之间也缺乏互动。这种教学方法显然不利于学生对抽象难懂内容的理解和掌握。

（3）基础性原理与日新月异的应用技术之间的矛盾。如现代计算机早已不采用冯.诺依曼结构，而计算机组成原理讨论的是模型机，不涉及任何机型。书本与实际的距离造成学生误认为该课程“难懂而无用”，从而丧失学习兴趣。

（4）实验方法与学生创新意识培养的矛盾。计算机组成原理的课程实验多使用实验箱。实验箱结构无法更改，箱内部件难以更改和扩充。受实验箱的局限，计算机组成实验多为验证性实验，不利于创新意识的培养。

3教学改革

如何对计算机组成原理课程进行改革以提高学生的学习兴趣、改善学习效果？下面，本文从计算机组成原理课程的教学内容、教学模式、实践教学这几个方面对计算机组成原理的教学改革进行有益的探讨。

3.1教学内容改革

计算机组成原理内容多且抽象，而理论课时少，如我校计算机系，该课程只有48学时，其中理论课40学时，实验课8学时。因此，对于该课程内容的讲解不可能面面俱到，必须分重点、有侧重地去讲。站在计算机硬件系统课程群的角度上，我们对计算机组成原理及其前导、后续课程的内容进行梳理。确定该课程的重点内容为三大功能部件（即存储器、运算器、控制器）的内部结、组织方式、工作原理、基本分析和设计方法。该课程的难点则在于如何以控制流和数据流为主线，将计算机功能部件联系起来，建立整机概念（如CPU与存储器的逻辑关系，控制器如何控制每一条指令的执行过程），以及三大功能部件的设计方法。

对于计算机组成原理的前导课程（计算机基础、数字逻辑、汇编语言等）讲授过的内容，如定点数、进制转换、状态机等，可以采用课堂提问、随堂作业或测验等方式帮助学生复习和回忆。对其后续课程（操作系统、计算机系统结构、单片机接口技术等）的内容，如虚拟存储、CPU与存储器之间的连接、输入输出系统、寻址方式、流水线技术等，只讲述基本概念和原理，不作深入分析。

3.2教学模式改革

随着计算机网络和通信技术的发展，大规模开放课程（MassiveOpenOnlineCourses，简称MOOC）在教育界日益受到关注。MOOC以“短视频+交互式练习”为学习模式，以教学互动为特点的一种大规模、开放型的在线网络课程。MOOC的优势是不受时间和地点的限制，没有先修条件[2]，任何人都可参与在线学习。然而，这一优势也造成了MOOC课程的通过率不高，使得它不适用于大学必修课程。因此，一种被称为“小规模受限在线课程”（smallprivateonlinecourse，简称SPOC）的教学模式在国内外高校悄然兴起。SPOC基于MOOC平台，但其规模小（一般在几十人至几百人之间），并对学生设置准入条件，只有达到要求的申请者才能学习SPOC课程，很好地克服了MOOC的缺点。

通常，SPOC由在线课程和翻转课堂结合而成：在线课程是由教学微视频、相关资料、在线作业、在线测验、在线讨论等组合而成，供学生线上自主学习；翻转课堂以学生为主体，教师作为组织者和引导者，引导学生就在线课程上的知识点进行汇报、讨论、答疑等。SPOC教学模式如图1所示[3]。

与传统的“以教师为中心”的教学模式不同，SPOC“以学生为中心”。在SPOC教学模式下，整个学习过程以学生为本，教师作为指导者和组织者，不断调动学生的学习兴趣，让学生自主地、探究地去学习。SPOC教学模式的特点如下：（1）线上课程按知识点分解成许多10～15分钟的微课程，方便学生进行碎片化学习；（2）每段微课程嵌入测试题，学生必须正确解答才能继续学习，因此学生看课程视频时注意力必须高度集中；（3）线上功能强大，教师可设置单元测试、批改作业、开展讨论，对学生的学习进行过程监督，对学生的学习效果进行分析；（4）线下课堂交互性很强，改传统的“教师讲授”为“师生交流”，如教师组织学生进行学习汇报和讨论，随堂测试和答疑，等等。

由此可见，SPOC教学模式顺利进行的关键在于学生，它要求学生具有较强的学习主动和能动性，能够自觉自律地在线学习并积极思考。然而，对于二类本科院校的学生而言，大部分学生的自我约束力较差，很难做到在进入课堂之前不折不扣地完成在线课程的学习任务。这是SPOC教学模式在二类本科院校推广困难的最根本原因。

受SPOC教学模式的启发，我们提出一种新的混合教学模式，即“课堂教学+线上复习”混合教学模式（如图2所示）。

在“课堂教学+线上复习”混合教学模式中，课堂教学采用多种教学方式。如启发式教学方式，通过设置疑点、提出悬念来激发学生探求知识的欲望，培养学生敢于提出问题、积极思考问题的良好习惯。此外，还采用案例化教学方式，使抽象的概念和理论变得生动具体。如，在讲述定点数和浮点数时，采用C语言中的两种数据类型――int型和float型，作为案例，并运行一段C程序来帮助学生理解“数在计算机中的表达”。在讲授总线这一章时，打开PC机，让学生了解现代计算机的总线结构。在讲授控制器时，以“模型机”为案例，对指令系统、数据通路、指令执行过程进行分析。

计算机组成原理知识点多且抽象，这就要求学生必须及时消化课堂内容。借助“在线复习平台”的在线测试和在线讨论功能，教师可以有效地督促学生及时进行课后复习。“线上复习”内容包括：难点和重点内容的微视频，基于课堂内容布置的在线作业、在线自测题、在线讨论等。其中，在线自测和在线作业必须在规定时间提交，以确保学生在下次进入课堂前完成复习内容。

3.3实践教学改革

改传统的基于实验箱的验证型实验为基于EDA平台的设计型实验，引导学生主动思考，培养他们的创新意识和创新能力。

根据课程内容构建多层次实践教学体系。将实践教学分为“课程内实验”和“课程设计”两个层次。

课程内实验为第一层次，要求学生在Quartus和Modelsim仿真平台上设计模型机的主要功能部件――分频器、寄存器堆、存储器、运算器。控制器的设计较为复杂，涉及指令集、数据通路、指令执行过程、节拍等诸多理论，将它作为课程设计的内容之一。课程设计为第二层次，其要求较高，不仅要求学生将控制器和在课程内实验中完成的各功能部件进行组合，在仿真平台上完成一个单周期处理器的简单模型机的设计，而且要求学生将模型机下载到FPGA板上进行测试。

考虑到计算机组成原理课时少，我们采用SPOC模式进行实践教学，在网上实验教学微视频和与模型机设计资料，要求学生在上实验课之前进行在线学习，鼓励学生带着问题进入实验室与教师或助教进行探讨。为保证学生有充裕的时间进行课外学习和实验，我们在计算机组成原理的开课初期就将课程设计任务布置下去，同时开放硬件实验室，并定期开展网上讨论。

4结语

2015年，我们依靠学校的网络教学平台构建了计算。机组成原理课程的在线复习平台。从2015年的教学实践来看：“课堂教学+线上复习”混合教学模式提高了学生的学习主动性和自律性，增强了学习效果；教学实践的内容和教学模式的改革提高了学生的学习兴趣，增强了他们的实际动手能力。

课程教学改革是一项长期工程，计算机组成原理课程中存在的教学问题也不是仅凭一两次教学改革就可以完全解决，如计算机组成原理课程存在的教材更新滞后，教学内容相对陈旧等问题[4]。这需要授课教师密切关注计算机系统领域内的新技术、新成果，不断更新自身的知识结构，争取更好的教学效果。

参考文献：

[1]姜姚爱红，武俊鹏，等.“计算机组成原理”教W改革实践[J].计算机教育，2013（2）：9-13.

[2]黄岚，袁钢，程新荣，等.基于SPOC理念的计算机组成原理课程互动教学研究[J].计算机教育，2015（第13期）：15-18.

[3]宋晓玲.基于SPOC的高职计算机基础课程混合教学模式探究[J].当代职业教育，2016年第1期：20-22，48.

线上教学的教学设计范文篇8

关键词：精心设计教学主线历史课堂

一堂高效的历史课堂，必定有一条清晰、明朗的教学主线，它是教师在反复钻研教材、教法、学法并针对本班具体的学情的基础上形成的教学思路。课堂教学主线设计是教学设计中的核心问题、焦点问题。教师作为新课程的积极推进者和实施者，应在备课时预设、编写一根思维之“藤”（教学主线），然后“顺藤摸瓜”，引导学生在主线上“添枝加叶”，将相关知识点和历史事件对号入座，这样我们就能把教材中一个个零碎的知识点串起来，让“死”的知识变得生动起来、鲜活起来，从而起到“抓一线带全身”的效果。

一、教学主线设计的重要性（以北师大版《辽、西夏与北宋并立》为例）

教育学理论告诉我们：教学过程实质上是一种特殊的认识过程，历史教学过程自然也不例外。历史学科以历史为认识对象，因此，就实质而言，历史教学过程是感受和理解历史的过程，亦即认识历史的过程，学生是认识主体的主要方面。历史教育的一个突出特点，就是需要学生有更多的情感体验、主观认识、独立思考与判断。我认为，在课堂教学中优化教学主线，帮助学生在认知过程中形成有序的认知方式，使教学过程成为学生积极主动学习的过程，其重要性不言而喻。

例如，在我市历史教师优质课比赛教学设计中，我参加的课题是《辽、西夏与北宋并立》。由于本课内容涉及的政权多、民族多、知识点多，课本原有设计比较凌乱，而本课又处于第二单元承上启下的教学地位，如果按照原有教学设计，课堂教学很容易出现问题。

鉴于上述考虑，在参赛中，我设计出一条比较明晰的教学主线。整个课堂教学活动围绕主线展开，帮助学生在认知过程中形成有序的认知方式，使教学过程成为学生积极学习探究、发现问题解决问题的过程，层层深入，环环相扣，“引人入胜”。具体是：第一个层次，把课本中“西夏的建立”提到前面来，与辽、北宋并立设计成一个表格，这样三个政权建立一目了然（三个政权之间独立的关系）;第二个层次，这三个政权之间的三角关系（和与战的关系，包括澶渊之盟）;第三个层次，这三个民族在中华民族融合中的关系（相互学习、融合关系，中华民族大关系中的关系）。这种主线清晰、层次分明的教学设计获得大家一致肯定。

纵观近年来优秀的课堂教学主线设计，一种串“点”成“线”、由“线”及“面”的主线式设计模式（“点”是教学环节，“线”是教学主线，“面”是教学目标）已成为时下课堂教学设计的主流，教学主线的优化设计在新课程中越来越凸显其重要意义。概括地说，有如下几个方面：（1）活跃历史思维;（2）趣化课堂氛围;（3）强化知识技能;（4）深化教学效果。

二、教学主线设计的几种模式

1.以问题设计为主线

俗话说“疑”是思之始，学之由。教学中教师设“疑”，学生才有“解疑”之需。教师精心设疑――鼓励质疑――引导解疑的过程是教师主导作用的表现。学生思考求疑――大胆质疑――创造性解疑的过程就是学生主体作用的体现。教师的主导作用与学生的主体地位的最佳结合体现在“设疑”与“解疑”的结合中。教师可以多借鉴《百家讲坛》中“设疑”与“解疑”的讲演方法，是很有吸引力的。

2.以学生角色体验、穿越历史设计为主线（以北师大版《国民革命的洪流》为例）

以历史体验为主线是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、生动具体的场景，以吸引学生一定的历史体验，从而帮助学生理解教材，使学生心理机能得到发展。“胸有境，入境始与亲”（叶圣陶语）。历史体验的核心在于激发学生的情感，最大限度地激发学生掌握知识的内驱力，从而使学生进入最佳的学习状态。

通过角色体验表演，可以使学生更直接、更有逼真感，更能体会北伐战争轰轰烈烈的过程;通过共产党员和共青团员组成的叶挺独立团的先锋作用，也能培养学生热爱中国共产党、热爱共青团的情感态度与价值观。但表演前最好要事先给学生一定的准备和材料，否则学生表演会不真实，流于形式，事与愿违。

3.以认知规律为主线（以北师大版《新中国走向世界舞台》为例）

了解、理解、见解都是对事物认识的程度。了解是指对事物或知识初步的认识;理解是对事物或知识深入的认识。但培养学生的创新精神和实践能力才是素质教育的核心和新课程改革的主要目标。教师应在帮助学生了解、理解书本知识的基础上努力培养其创新能力。能够发表自己独到的见解是培养学生创造性思维和创新能力的重要表现。在讲授《新中国走向世界舞台》“重返联合国”这一目内容，我是这样设计的：（1）了解表象――图片《在〈联合国〉上签字说明中国是联合国创始会员国和图片《乔的笑》说明中国重返联合国成功;（2）理解实质――从前两张图片得出结论，中国是“重返联合国”，而不是“加入”联合国;（3）见解（思维创新）――设计一个虚拟情节：乔接受中外记者的采访，记者可能会问什么问题，他又可能怎样回答（基本是围绕“重返”成功的原因和意义）。这样的设计，既达到了知识点落实的目的，又带动了学生的思维，活跃了课堂气氛。

4.以整合知识的相关性为主线

新课改后，对教材内容的处理成为考察教师基本功和影响课堂教学质量的一个重要方面。在平时的教学实践中，我认为如果对某些课的内容按照一个教学主线进行适当的知识整合的话，教学效果会事半功倍。比如北师大版初中历史教材大都比较跳跃，相关知识的联系不强，我也大都会根据课标和学生具体情况重新对相关性的知识进行整合，这样学生知识更系统、印象更深刻，教学效果更佳。

5.以习题训练为主线

此设计思路尤以复习课为佳。习题训练是学习历史课程的有机组成部分，是学生运用已学历史知识、技能与思想方法，观察、解释、评价历史及其相关问题，进而走进、体验与感悟历史的过程，是客观历史与史学知识内化为学生认识的必不可少的学习环节。在初三历史复习备考中，结合初三历史复习的现状，设计了“复习基础――审题――评题――答题――编题”这样一条教学主线，通过讲授、评题、答题、编题四步，由浅入深、由表及里、逐渐深入地与学生进行互动，在学生的书面回答中，引导学生找到平时回答问题过程中常见的如答非所问、口语化、笔误、忽略限制条件等问题。在此基础上，针对性地提出了找关键词、明确答案来源、明确回答方式、明确设问内容四个主观题的审题和答题四部曲。课堂以小见大，见微知著，平实高效，得到了众多与会老师的首肯，取得了较好的教学效果。

6.以插图赏析为主线（以《小球转动大球》一目为例）

插图作为一种形象生动的教学素材，是教材的重要组成部分，对于丰富教材内容、使教学更加形象生动、帮助学生理解记忆都有着单纯的文字叙述难以替代的作用。历史学界自古就有“左图右史”的说法。教学实践证明，图画带给大脑的刺激远远比单纯的文字叙述要强烈、直观得多，“插图对课文的理解和记忆起到了促进作用”。特别是对于学生来说，很多信息还是第一次接触，“第一印象”对于完成主体对客体的认识有时候是起着决定性意义的，这在近几年中考中不断得到印证。近几年中考图题结合的趋势越来越加强，这就要求教师在平时教学中要有意识对学生图形的认识。

7.以串联知识为主线（以北师大版《剥夺王权保留王位的革命》为例）

所谓知识串联法，就是抓住历史线索。这线索犹如网之纲，纲举目张，基本知识就会一网而尽。历史知识一般由时间、地点、人物、事件几个基本要素构成，上历史课必须把这些基本要素讲清楚，这是历史课与其他课程的最大区别。这些要素又可演化成为历史的基本线索，并以这些基本线索把相关历史知识串联起来，好像用线串珠子一样。比如在《剥夺王权保留王位的革命和发展》一课中，以知识的串联为主线，把英国君主立宪制的确立和发展过程清晰地整理一遍，较好地达到了教学的要求（如图所示）。

8.以乡土历史为主线（以《泉州历史》为例）

乡土历史即本乡本土的自然、人文、社会资源，是广义的历史概念。其内涵十分丰富，包括一个地区的历史传统、文化特征、人口状况、风俗习惯、自然资源、经济基础和环境等许多方面的内容。这几年乡土历史在中考占有重要的比重，但乡土历史教学应在平时教学中穿行，不宜单独讲授。泉州有着丰富的乡土历史教学资源，在历史课堂教学中有效地穿插引入乡土历史，能够吸引学生课堂注意力，激发学生学习历史的兴趣，调动学生学习积极性，提高课堂教学实效。

9.以模拟情境为主线（以北师大版《大危机与新政》为例）

人文知识具有反思性、个体性与隐喻性特征，决定人文学科的教学方式有着自己的特点，必须采用让学生参与、体验、移情、理解、对话和反思等方式促进学生感悟、反省、对话、理解。历史学习的对象早已逝去，若想利于学生建构自己的历史认识，需要老师在课堂中创设一个历史情境，组织学生围绕史料、围绕其中的问题，展开适当的想象、对话、探究。在《大危机与新政》一课中，我设计了这样一条情境主线：病症（危机）――下药（措施）――疗效（作用和影响），思路是：面对经济危机，胡佛“自由放任”的政策被美国人民唾弃了，而坚持“新政”路线的罗斯福，针对美国在经济危机中的“创伤”、“病症”，一一采取措施，“对症下药”，最终取得了疗效，获得了胜利。为了调动课堂气氛，也为了接轨新课标，我创设了一个历史模拟情境――让学生自己“下药”，发表解决危机的看法。起初，在创设的时候，总有一种担心，担心在课堂上，会不会出现学生照书本逐条来说的尴尬，事实证明，我的担心是多余的，学生不仅各抒己见，而且有“闪光点”。可以说，这样的历史模拟情境的创设，无论是对于调动课堂气氛还是加深学生的理解记忆，都起到了较好的作用。

实践证明，教师精心设计课堂教学主线，是课堂教学产生魅力的重要保证。课堂“教学主线”的创设，对提高历史课堂教学质量有着直接的影响，因此在教学实际操作过程中，需要努力钻研、积极探索，寻找新颖的“教学主线”，赋予历史课堂以“灵魂”。愿以此共勉。

参考文献：

[1]汪贤美.浅谈优化历史课堂教学的三要素[J].安徽教育，2007，06.

线上教学的教学设计范文篇9

摘要：本文通过教学案例解释了“Why”教学理念的先进性，并介绍了我院所设计的一个知识点教学模型以及在计算机网络技术及应用课程中的教学实践。

关键词：教学质量；教学设计；“What+How+Why”教学理念

中图分类号：G642

文献标识码：B

在教学过程中，同样的教学内容，教师不同，教学效果有时悬殊很大。除了教师的课堂表达，讲课感染力的差异外，更深层的原因是对知识的教学设计有着很大的不同。“Why”教学是一种对每个知识点强调原理讲解的教学设计。下面我们以“计算机网络技术及应用”课程的教学为例，介绍知识点的“Why”教学设计。

1“Why”教学设计：双绞线的制作

在讲解五类双绞线的制作时，一般只讲授双绞线的排序，如图1所示。

图1TIA/EIA568B标准线序

采用“Why”教学设计，需要讲解以下几个方面的问题：

(1)双绞线问题。全双工通信需要两条线就可以，为什么要用两对线？我们可以从串扰平衡电路来讲解使用对线的原因。电通信容易受到电磁干扰，用一条导线传输数据，是通过导线上电压信号的取值传输数据，电磁干扰会引起数据的传送错误。如果采用对线传输数据，则是取两条线上的电压差来表示数据，在遇到电磁干扰的情况下，虽然每条线上的电压会发生变化，但两条线的电压差是不变的，这就减少了干扰的影响，提高了网络的通信性能。

(2)线序的颜色问题。标准的排线有一个线序的要求，即从左到右，1号和2号分别是白橙色和橙色的两条线，3号和6号必须为白绿和绿色线。这是为什么呢？其他的线序可以吗？从电通信的原理讲，两端的线序只要相同，即可通信。但是，橙色和绿色的两对线双绞的最紧，因此抗串扰性能要优于另外的两对线。因此，在双绞线的制作中，应该采用TIA/EIA568B标准线序进行排序。

在教学过程中，对那些抽象的和难于理解的知识点采用“Why”教学设计，不仅丰富了教学内容，而且很好地促进了学生对知识的理解和掌握，起到了很好的教学效果。

2知识点教学模型与教学资源共享

在一个学科领域中，知识往往可以分解为大量的知识点，这些知识点被组织为一系列的课程。对于同一门课程，不同层次的学校、不同的学科讲解的内容、教学要求和教学目标也不尽相同，因此要实现课程层面的共享和重用往往是困难的。例如，在北大和清华非常优秀的课程，拿到一个普通院校来讲授显然是不合适的。

2.1知识点教学建模

任何一门课程都可以分解为一系列知识点，根据“What+How+Why”教学理念，结合教育心理学和现代认知心理学等研究成果，建立知识点教学模型，来规范课程建设和教学，所建立的知识点教学模型如图2所示。

图2知识点学习模型

在知识点学习模型中，知识分组用于确定知识属于哪一个分组，便于知识的查找和管理。知识类型则根据知识分类来确定，不同的学科领域，其知识体系的分类不同，不同的知识类型对应不同的认知结构。例如，对于算法类知识，其认知结构主要包括算法描述，正确性，时间复杂度，算法代码等几个方面，它是学习每一个算法都应该掌握的知识侧面。前导知识和后继知识对应一个知识点的前导知识点集合和后续知识点集合，表达了知识点之间特定的认知顺序关系。相关知识点表达了和该知识点相关的知识点集合，它是构成“Why”教学设计的主要手段。

通过知识点学习模型可以很好的实现“What+How+Why”教学理念，符合认知发展学习理论以及基于知识分类的学习，同时知识点的框架结构还便于知识的维持和联想学习。

2.2教学资源建设和共享

对每一个知识点，建设开发相应的学习资源，这些学习资源通过PPT、动画或视频来展示和讲解那些抽象的知识点。学习资源不同于一般的媒体文件，它遵循严格的教学设计，融入“What+How+Why”教学理念。通过学习资源管理系统LMS，为任课教师的教学设计提供教学素材，使得先进的教学设计在不同的课程中得到实现和共享。

3教学效果

近几年来，在我校的计算机基础课程教学建设中，一直推行“What+How+Why”教学理念，教学效果良好。在教材建设中，也秉承了这样的一种写作理念，得到了许多同行老师的认可。课题组老师多次被邀请在2005、2006年的全国计算机基础教学研讨会和教师培训班上介绍其课程建设经验和授课示范，效果良好。2006年，课题组的《计算机网络技术及应用》、《Web技术导论》等五部教材被列入教育部普通高校“十一五”部级规划教材。

参考文献

[1]韦小满等译.学习理论：教育的视角(第三版)[M].南京:江苏教育出版社,2003.

[2]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001.

线上教学的教学设计范文篇10

关键词：工程测量；道路勘测设计；一体化教学

中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02

《工程测量》课程是道路桥梁工程专业的专业基础课。该课程的的教学内容要求学生既要掌握测量基本理论知识又要熟练掌握各种测量仪器的操作技能，又能运用所掌握的知识在道路桥梁工程建设中进行道路现场施工测量。《道路勘测设计》课程是该专业的主干专业课，主要讲述道路线形设计与道路外业勘测知识。两门课程教学内容均有理论和实践环节两部分构成。在各自的现有教学内容体系中，两门课程均存在有知识点的不连贯现象，同时两门课程在知识结构上又存在一定程度的知识点交叉与重叠。因此，优化整合两门课程的教学内容体系，科学合理安排教学次序，互相补充，删去重复部分，实现两门课程一体化教学模式，对节约教学资源，提高教学质量有重要意义。

一、存在问题分析

《工程测量》课程主要内容包括：测量学的基本知识；工程上常用仪器的构造、使用和校核；测量误差的基本知识；大比例尺地形图测绘；公路路线勘测阶段的任务以及工作方法，包括中线的测设和路线纵、横断面的测量；道路工程施工阶段的测量任务及方法，包括道路施工测量、桥隧施工测量等内容。简单概括为测量基础理论知识讲授与道路施工测量技能培养两部分内容。《道路勘测设计》课程主要内容为：道路设计管理与控制要素，平、纵、横断面设计、选线及总体设计，交叉口设计，交通设施设计，外业勘测等。同样可以分为道路线形基础理论与外业勘测技能的培养两部分内容。可见两门课程，在知识结构形式上均可分为理论教学与实践教学两部分；内容上也都离不开道路线形基本知识，联系也较为紧密。

相关调查显示，目前国内有关高等院校在该专业课程设置中，两门课程的教学安排大部分为以下模式：

《工程测量》设置在大二上学期，理论学时48课时（包含8学时的实验课时），另加2周的测量实习。《道路勘测设计》课程设置在大三上学期，理论学时56课时，另加2周的室内课程设计。

笔者用近两年时间，通过和学生谈话、调查问卷以及用人单位的反馈信息等方式，发现两门课上述教学模式虽被大多数院校所采纳，但的的确确存在有一定弊端。

（一）理论教学方面

对于道路桥梁工程技术专业的学生来说，《工程测量》课程的重点是1、测量仪器的基本操作；2、公路路线勘测；3、施工测量。但是后两个知识点明显要求学生有一定的道路线形知识基础，即：道路平、纵、横断面的基本知识以及相关计算公式。对于处在大二上学期的学生，只是学了一年的公共基础课，没有任何道路线形知识基础，想熟练掌握这部分知识是很吃力的。如果要求授课教师在讲授《工程测量》课程时，把这部分牵扯到的道路线形基本知识加进去，那么本课程的总共48课时是远远不够的。笔者每次讲述到这部分时，总感觉讲起来吃力，学生学起来也吃力。如果《工程测量》课程只讲授测量仪器的基本操作，授课内容明显不够饱满，也不符合该课程的大纲要求。因此，《工程测量》的三大内容（测量仪器的基本操作、公路路线勘测、施工测量）的连贯性存在一定的问题：在测量仪器基本操作与公路路线勘测之间出现了知识结构的断层。

接下来再来看《道路勘测设计》课程。《道路勘测设计》课程内容分类为道路线形基础理论与路线外业勘测技能的培养两方面。首先，道路线形基础理论部分用到了工程测量学里面的有关计算公式，以及转角、控制测量等专业术语。路线外业勘测部分更是要求学生能够数量掌握测量仪器的操作技能，是测量学知识在路桥工程中的延伸。因此《道路勘测设计》课程的学习依托于《工程测量》的知识基础；《工程测量》课程是《道路勘测设计》课程的先修课。此外，《道路勘测设计》课程的路线外业勘测部分和《工程测量》课程中的公路路线勘测部分讲述的都是道路几何线形在现场如何放线的问题。两门课程在这里出现了知识点的交叉和重复。

（二）实践教学环节方面

首先，来看《工程测量》课程2周的测量实习。2周时间的测量实习，真正能干什么呢？鉴于前面分析过的原因，在理论授课时，因学时的数量限制，学生又没有一定的专业知识基础，教师针对道路路线指标有关的计算、测量部分，是无法讲解的。因此，2周的实习只能是在校内让学生练习一下测量仪器的使用，绘制小地区平面图。而道路桥梁工程现场的曲线测设、边坡放样等日常测量工作是无法进行的。这种模式的实习将导致学生虽然学过测量课程，，熟悉了道路施工常用测量仪器的使用，但是毕业后到了路桥施工现场遇到测量工作，仍然是一筹莫展，不能理论联系实际，尽快将学到的知识用到工作中去。《工程测量》课程的测量实习教学效果也就偏离了实用型人才培养的目标。

接下来分析《道路勘测设计》课程的2周室内课程设计。同样是时间限制，学生不可能有搬着仪器，到现场进行地形测量的机会。课程设计只能是在给定的现场地形数据，即地形图的基础上，学生按照规范要求生搬硬套，进行道路线形设计。因为缺少现场考察的过程，设计出来的成果往往未能和当地地形、景观、环境相协调，更容易忽视道路平纵横的相互配合。最终导致学生设计出来的作品，只是几种基本线形机械的累加，没有任何工程实践意义。因此，为期两周的《道路勘测设计》室内课程设计的教学效果同样偏离了实用型人才培养的目标。

综上分析：按照传统的教学模式，两门课程无论是在理论教学上，还是在实践环节上，均出现一定程度的知识点次序混乱，连贯性脱节，不可能完整的完成教学大纲的要求。因此，我们有必要针对上述弊端，对两门课程传统的教学模式进行改革，建立新的教学模式，使学生更容易掌握理论知识，也进一步提高学生的工程实践技能，真正实现实用性人才培养的教学目标。

二、理论教学内容的改革

鉴于上面的分析，两门课程有不同程度上的知识点次序混乱，连续性脱节现象，我们可以打破两门课程的现有格局，将两门课程的知识点糅合在一起，从新排序，形成一个逻辑性强的道路线形勘测与施工测量知识体系。新的授课内容安排次序如下：1、测量仪器的基本操作；2、道路线形设计基础理论；3、公路路线勘测；4、施工测量。其中测量仪器的基本操作、公路路线勘测以及施工测量三部分是原《工程测量》课程中的内容；道路线形设计基础理论和公路路线勘测两部分属于原《道路勘测设计》课程中的知识。新的教学次序连贯性强，由浅入深，由理论到实践，符合人们认识新事物的认识规律，更便于学生学习掌握。

此外，新教学体系从内容上新的理论教学内容涵盖了原两门课程的全部知识点，而且公路路线勘测部分知识只出现一次，避免了原两门课程在此部分知识的重复现象，节省了约20课时。这样，原来两门课程理论教学总104课时，可以缩短为84课时。

三、实践环节的改革

为了避免两门课程实践环节的上述弊端，我们同样可以将二者放在一起进行，互相弥补彼此的不足，达到更好地教学效果。我们可以选择一个地物地貌适合教学、具有一定规模的地质公园作为实习基地。实践环节的4周时间，具体安排如下：第一周，进行地形图测绘。第二周，进行道路选线、现场放出导向线。第三周，进行道路的平面、纵断面、横断面线形设计。期间如果对地形有疑问，可随时到现场重新测量核实。第四周，根据设计成果，现场进行模拟道路施工测量。新的实习内容安排涵盖了原两门课程的实践环节的教学任务，而且与道路施工的现场相吻合。通过实习学生不但完成了对测量仪器的认识与使用，也熟悉了道路施工工序，增强了工程实践经验。这样学生一旦走出校门，进入工地就可以马上完成理论与实践的结合过程，尽快进行现场施工测量。

四、结语

新的教学模式，打破了《工程测量》、《道路勘测设计》两门课程的孤立进行的传统模式，而是将两门课程的知识点，融会贯通，按照人们对事物的认识规律，由浅入深、由理论到实践的从新排序，形成两门课程一体化教学模式。无论是理论教学上，还是实践教学上，不但节约了时间，更有利于学生完成对知识的学习掌握，在教学上可以收到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]道路工程测量教学改革探讨[J].杨建光.北京:教育与职业,2010:138-139.

[2]道路勘测实习教学效果的综合评价[J].文畅平.重庆:高等建筑教育,2006:86-89.

[3]工程测量教学内容改革初探[J].杨建光.张家口:张家口职业技术学院学报,2008:71-73.

线上教学的教学设计范文篇11

关键词混合式教学；大学计算机基础；教学设计

1引言

随着互联网技术的发展，网络已经走进了当今社会的各个方面，成为人们高度依赖的一种生活环境。互联网改变了人们的生活，也改变了人们的认知方式。在互联网环境下，人们可以很方便地获取知识，特别是“慕课”的出现，使各种专业优秀的学习资源可以从网上获取，打破了信息的壁垒[1]。在互联网海量的信息中，人们可以多途径、多角度地获取知识，使得现在的年轻人习惯了碎片化的知识学习。因此，在互联网时代，传统的课堂教学面临许多新的挑战。基于互联网的线下课堂学习+线上网络学习是目前比较热门的一种混合学习模式。它将教学与互联网深度融合，改革教学方式和教学理念，以适应时代对教学的要求。

2混合教学模式

基于互联网技术的混合教学模式，在学习环境构建上，采用Web技术建立丰富多样的教学资源，让学生除了课堂学习以外，还拥有另一个自由的学习环境，可以不受时间、空间的限制自主学习。在教学理念上强调学生是教学的主体，教师通过课程设计，引导学生学习，学生的学习过程不再是简单被动的填鸭式学习，而是主动个性化的深度学习。混合式教学既是线上线下不同教学形式的混合，也是多种教学媒体和教学技术的混合[2]。它将传统的课堂教学与网络智慧学习环境相结合，既有传统课堂教学的严谨性，又有网络学习的多样性、灵活性，将二者有机结合，优化教学模式，从而获得良好的教学效果[3]。

3大学计算机基础混合教学模式设计

3.1教学背景分析

大学计算机基础是面向非计算机专业学生开设的一门通识课程，内容主要有计算机组成原理和工作原理、信息编码、操作系统、office办公软件、计算机网络基础等，其教学目的是培养大学生的计算思维和应用操作能力，为将来的专业学习打下基础。目前大学计算机基础教学存在以下几个问题：（1）教学内容多、涉及面广，各章内容相对独立，学生在学习的时候抓不住重点，会在茫茫的知识点里找不到方向；（2）学生人数众多，理论课一般都是大班授课，常常是一个教师要面对上百名学生，而且学生的计算机基础水平也参差不齐；（3）学生的专业背景不同，不同专业对计算机课程的需求也各不相同。比如，理工类专业需要学生了解与程序设计相关的基础知识，管理类专业需要学生掌握更多的office软件应用。因此，教师在设计混合式教学方案时，一定要认真分析学生的情况，根据学生的特点设计课堂教学计划和网络学习方案，在教学过程中还要根据学生学习的反馈进行相应调整。

3.2教学活动设计

目前，大学计算机基础课程有非常丰富的教学资源，辅助教学系统也相对成熟，为实现混合式教学提供了良好的环境[2]。混合式教学活动设计主要是根据学生情况结合教学内容，设计哪些适合课堂教学，哪些适合网络自主学习，具体方法如下：(1)知识单元模块化为了实现线上线下的学习要求，以及适应学生碎片化学习的特点，需要将大学计算机基础教学内容划分成不同的教学模块，每个模块围绕一个核心知识点展开教学[4]。例如，把大学计算机基础教学内容划分为“计算机组成原理和工作原理”、“信息编码”、“操作系统”、“office办公软件”、“计算机网络基础”五个模块。每个模块都有详细的教学计划和教学要求，在每个模块教学结束以后，进行网上在线测试，以便了解学生的学习效果。(2)课堂教学设计大学计算机基础是全校性的基础课程，一般都是大班授课，课时数有限。传统教学模式强调以教师为主，教师在课堂上讲解，学生被动地听；而混合式教学模式强调以学生为主，让学生主动参与到课程的学习过程中。因此，混合式学习的课堂教学不能再进行填鸭式教学，而是教学内容精讲，讲重点、难点，启发学生思考讨论，引导学生线上自主学习。比如，将知识点按课时数划分为小单元，每节课教师在课堂上讲解知识单元的核心内容，然后提出问题，让学生课后通过网络自主学习平台补充相关知识学习。(3)网络自主学习设计借助校园网的在线教育综合平台、雨课堂等网络平台，构建大学计算机基础课程的网络自主学习环境。在网络学习平台上，教师上传教学资料、教学视频，布置课后作业以及单元在线测试等，指导学生学习。学生在网络学习平台中，按照要求阅读相关资料，按时完成并提交作业，知识单元学习结束以后完成单元测试。同时，在网络学习平台上开设信息交流空间，让师生进行课程讨论，教师可以根据当前学习内容结合实际应用提出话题，让学生通过查阅资料进行话题讨论，从而激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习能力。另外，教师也可以利用QQ、微信等软件，实现与学生的即时互动，为学生答疑解惑。

3.3教学评价设计

线上线下的混合式学习，需要学生有一定的自律性，能自觉地完成相关的学习任务。如何督促学生自主学习，在学习过程中加入考评机制是一个不错的方法。比如，设计讨论话题，根据参与讨论的活跃度，记录学生的平时成绩；设计综合应用型实验项目，评选出优秀作品给予展示。这些教学过程中的评估，不但能促进学生学习，让学生学习更有积极性，也能使教师更好地了解学生的学习情况。基于线下课堂学习和线上网络学习的混合式学习模式，在平时教学过程中包含了许多学习环节。因此，混合式教学的学习评估，除了期末考试以外，平时成绩应包括：考勤、课后作业、单元测试、课程讨论、综合实验项目、网上学习活跃程度等内容。“多元化”评估学生的学习情况，客观地考核学生的平时学习成绩，也促使学生更加注重平时学习[5]。

线上教学的教学设计范文篇12

1翻转课堂教学理论

翻转课堂的概念最初来源于美国的两位化学老师：乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯[1]，2007年他们为了给因故不能上学的学生补课，先使用录屏软件将授课内容录成视频发给学生自学，然后在课堂进行集中讨论和讲解、答疑，随后经过传播和改进，成为一种世界范围内的新型教学模式。

翻转课堂教学理论框架如图1所示，其中教育技术和学习活动用于构建个性化、信息化的协作学习环境，属于核心要素；教育技术依赖以软硬件条件为基础的信息技术的支持，对教学者和学习者提出较高的计算机技术应用能力的要求；同时由于学习的第一阶段属于主动学习阶段，故对学生也有一定的自主学习的能力要求[2]。

相对于传统的教学模式，翻转课堂强调以学生为中心，将教学内容的学习置于课堂讲授之前，即让学生在课前通过教师录制的视频进行自学，课堂的讲授则以小组讨论及教师答疑为主，在知识迁移过程中，学生实现了主动学习而不再仅仅是传统的课堂教育的被动接受者，教师的角色则转变为学习活动的组织者、学习材料的提供者和疑难问题的解惑者，从传统课堂教学的绝对主宰者变成了学习活动的辅助者和引导者[3]，从而完全实现了教学活动中的角色颠倒，使学生学习的积极性和主动性最大程度地被激发出来。

2课程特点分析

教学模式的选择和改革取决于教学对象、教学任务、教学课程和课程特点，对课程特点的把控是其中极为重要的环节，往往能决定课程教学模式变革的成败。道路勘测设计课程的教学具有以下特点：

（1）内容体量大，计划课时少。这门课程包括道路的平纵横设计、道路选线定线、平交立交设计，内容甚多，知识点繁杂，教学任务繁重。我校该课程开设40课时，课程设计一周。在有限的课时内，按教学大纲的要求在深度和广度上完成教学任务，这就要求一方面对教学内容有所取舍，另一方面更要有效利用课内时间，提高教学的效率。

（2）知识点间的逻辑关系复杂。道路勘测设计课程内容前后承接，各章节之间的逻辑关系衔接紧密，在讲授过程中把所学的零散知识点加以条理化、系统化，充分理解知识体系的内在联系。

（3）课程设计的教学难度较大。课程设计时间一周，要求学生完成一条道路的选线、平纵横设计。在有限的课时内，让众多学生完成课程设计并掌握道路设计的方法、取得满意的设计结果是相当困难的，特别是当前的课程设计教学模式仅依靠授课教师的短暂讲授及有限辅导，常常是部分学生没有真正掌握课程设计的内容，最终导致实践环节教学效果达不到要求。

（4）传统的教学模式呆板，教学手段落后，教学效果较差。作为一门实践性很强的专业课程，即便随着技术的进步，引入了多媒体教学的手段，加强师生间的互动，引入网络辅导平台进行课后辅导和答疑，改变了过去“黑板+粉笔”的落后模式，但教和学的顺序并无根本性的改变，仍然是教在先，学在后，教占主导地位，学处于被动和从属的地位，教学中没有考虑学生的个体差异，教学的进度很难兼顾到所有学生。这种传统教学模式让学生感到乏味、单调，学生学习的积极性和主动性差。

3基于翻转课堂的课程教学设计

3.1课程模型

一般情况下翻转课堂教学模型包括课前和课中两部分[4]，本文则认为课程的学习应当根据知识内化的规律将翻转课堂分为预习、课堂讲授、课后巩固三个阶段，将课后的辅导和知识的巩固包含到翻转课程的教学模型之内。按这种思路，本文建立了基于流程要素划分的包括课前、课中和课后三个阶段的翻转课堂教学模型（图2）：课前，学生通过教师预先在网络平台的视频进行自我学习，并完成教师布置的课程作业；课中，教师收集学生未掌握的部分内容，与学生进行讨论和互动、答疑；课后，学生对讲授的内容进行复习、巩固、自我测试，并通过与教师的互动进行进一步释疑，最终完成知识的迁移和内化。

3.2课堂讲授的教学设计

3.2.1课前准备工作

（1）微视频的录制。视频资源可以自己录制或利用别人已经录制好的资源，由于微视频的录制要综合考虑教学内容、知识点的性质、前后学习内容的连贯性、学习者的特点等要求，而这些要求具有较强的个性差异，本研究采用自录的方法，每段视频的时间一般控制在5～15分钟，因为时间较短，不能涵盖所有教学内容，内容的选择非常重要，每段录像的知识点限制在三个以内。除视频资料外，笔者建议最好还能提供相应的PPT课件、习题或电子版的其他辅导材料，以方便学生的学习。

（2）及交流平台的选择。比较专业的视频资料及答疑辅导交流平台宜采用专用的服务器搭建，但鉴于成本及技术条件限制，本文的研究采用社交软件的共享服务及文字、语音交流平台，其优点是经济、方便、无技术障碍，能做到与学生习惯用的社交平台的无缝衔接而被乐于接受。

（3）课前习题的设计。习题的内容涵盖基本的原理和概念，在视频和教材中一般都能直接找到答案，考虑到学习的深度和广度，也会提出一些附加的问题供学有余力的同学思考和进一步学习，同时要求学生在观看视频前阅读一遍这些课前习题，带着问题观看视频，可以节省时间。

3.2.2课堂教学的设计

本文采用轻量级的翻转课堂方式。由于这门课程一般都是安排两节课连上，即可将课堂教学的时间分为两部分：一节课时进行课堂知识的讲授，大部分知识采取概括性讲解方式，难点和重点则做较为详细的讲述；另一节课时用于答疑和讨论。同时为保证讨论的质量和效率，教师须先安排好相对固定的论题，在讨论过程中还要进行积极的引导，保证讨论不偏离教学的预先设计，并保持讨论的活跃度。

3.2.3教学效果的评价

为对教学的效果进行评估，了解学生对知识掌握的程度，进行了两种方式的评价方式：课堂提问和课后的卷面测试，并可与传统课堂教学方法的班级进行对照。

3.3课程设计教学设计

课程设计的教学设计相对简单，基本流程与课堂教学一致。主要不同点有：（1）教师自己制作视频比较困难，故采用第三方专业人员制作好的视频进行教学，教师自己可以制作设计过程、原理动画等加以辅助教学[5]。（2）课程设计课的课前不安排习题，只结合课程设计指导书提出设计的注意要点，特别是方案比选的关键步骤。（3）课程设计课由于人数较多，讲授分组进行，设计提问答疑环节及讨论环节。

4应用示例

本文以第二章道路平面设计中圆曲线设计为例设计2个课时的翻转课堂教学。

4.1视频制作

内容主要有三个方面：汽车在曲线上行驶时的横向稳定性；圆曲线半径及圆曲线长度；圆曲线应用。用车辆在弯道上行驶时发生倾覆的视频引出汽车在曲线上行驶时满足横向稳定性的重要性，以促进对概念的认识和具体化；绘制车辆在曲线上受力分析图，推导出车辆满足抗滑移、抗倾覆的条件；用图片展示曲线上横断面超高的设置，将抽象的概念与工程实际结合，便于认识和理解；横向力系数和超高横坡度这两个概念较为抽象，除了给出计算公式外，要强调其在车辆行驶过程中的意义；用大量图表、案例分析圆曲线半径在公路实际设计中的应用。

4.2提出问题

课前所提出的问题仅限于加深学生对基本概念的初步认识和理解，包括以下内容：车辆在弯道上行驶的受力特点，可能会发生哪些事故形态；可以采取哪些措施保证车辆在圆曲线上行驶的稳定（包括新建道路及已建道路）；直线段及立交匝道在横断面设计上有什么区别；讨论圆曲线半径大小及长度对行车的影响等。

4.3课堂讲解及讨论

首先分析车辆在曲线上受力特点，建立平衡方程式，得出半径与行车速度、横向力系数及超高值的关系，依据车辆在曲线上满足抗滑移及抗抗倾覆条件推导出车辆行驶稳定的条件；接着分析横向力系数、超高值的取值范围推导出三种最小半径，并分析其适用条件；依据驾驶员特性推导圆曲线最小长度；最后结合统计图、表分析半径大小与交通事故率的关系，通过七条已建高速公路圆曲线半径采用情况进行统计分析，了解大多数公路实际设计中圆曲线半径的取值范围及超高横坡度的设置，促进知识与工程实际的结合。