心理学的一些基本概念范文篇1

关键词：高中数学概念

数学概念是反映某类数学对象的本质属性和特征思维形式，是数学基础知识的基础。概念教学是整个数学教学的重要部分，其根本任务是准确、有效地揭示概念的内涵，让学生全面、牢固地掌握概念的外延。概念的同化和概念形成是两种基本的概念获得的方式。概念同化是用演绎方式获得概念的形式，而概念形成过程实质上是抽象出某一对象或事物的共同本质特征的过程。在学生认知水平不高的情况下，概念形成是获得概念的最主要的形式。

一、“逼近思想”的运用

高一学习的第一个重要数学概念是集合，简单的说由一些指定的对象集在一起就构成集合。在教学中，对于这种描述事物属性方式定义的概念，可采取“逼近思想”创设概念形成情境，这种策略的核心是提供反映集合属性的初步情境，让学生提取特征信息，形成理解的集合概念，如果这种理解和集合的真实概念有差距，再提供材料，完备概念的形成情境，让学生理解的集合概念逐渐逼近真实集合概念，直至达到完全相同。具体的操作是，提供集合概念形成初步隋境让学生深入研究：本班的所有学生组成一个班集体；小明和他的爷爷、奶奶、父亲、母亲组成一个家庭；平面上到点P的距离为2cm的所有点形成一个圆；大于1小于5的所有整数组成一排数。这个初步情境基本能让学生抓住“由一些事物组成的整体”的特征，逼近了集合的概念。此时，学生很自然地接受了而且可以顺便给出元素的定义，仿佛集合概念的教学就可以结束了。但对“一些事物”的理解不止这些。课本上有对应的问题诊断，也可以逐一提出下列问题让学生思考、讨论：“本班身高在1．75m以上的所有同学”能组成集合，对吗?”“本班全体高个子男生能组成集合，对吗?”“1，2，3组成的集合与3，1，2组成的集合有区别吗?”通过讨论和教师点评，学生对集合元素的确定性和无序性清楚了，从而对集合概念的理解更加逼近了。最后对集合元素的互异性，教师仍然可以采取创设或调整概念形成情境使学生意义建构集合概念，逐渐逼近真实的“集合”概念。经过这个过程后，大多数学生完全理解了集合概念。

二、明确定义的基本属性，扩展定义的外延

对于一个定义教学，不仅要求学生掌握其本身的内涵，还要引导学生从定义本身出发，掌握必要的一些性质，也就是拓展定义的外延。

1.明确属性。在高一学习的“函数”这个概念时，是建立在映射知识的基础上给出的。其中，要学生明确函数的定义域、值域、对应法则、相应函数图像都应该说是“函数”这个概念的基本属性，是映射概念里本身已具备，因此是“函数”本身固有的，这样在导论中学阶段的五种基本函数(即幂函数、指数函数、对数函数、三角函数、反三角函数)时，可以从这些函数的定义出发，强化这些函数的定义域、值域、对应法则、相应函数图像。

2.扩展外延。从函数固有的基本属性还要展开讨论函数的单调性、奇偶性、周期性等基本性质，引导学生扩展这些性质有助于学生对函数这一概念的深入理解，这样学生比较容易理解和接受函数这一概念，这对培养学生严谨的数学思维是有好处的。

三、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”

“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题．才会有所发展．有所创造．苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中．不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。应鼓励学生自主质疑．去发现问题。大胆发问。创设质疑情境。让学生由机械接受向主动探索发展．有利于发展学生的创造个性。例如在学习空间向量的计算中。以学习过的平面向量为参考。提出问题情境，让学生联想当平面演变成空间时，向量的计算公式哪些是和平面相同的．哪些和平面向量是不同的。学生通过猜想．给出答案，在自我肯定和自我否定中，使得空间向量的计算更有理可循．通过比较加强记忆，更精确的掌握向量知识。在课堂上创设一定的问题情境．不仅能培养学生的数学实践能力。更能有效地加强学生与生活实际的联系，进行研究性学习，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在．从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。

四、类比迁移，循环带动

“类比是一个伟大的引路人。”引导学生充分利用原有知识去习得新的知识，那是教学技巧的最高境界，我们在教学中，不难发现数学概念不是孤立存在的，一个概念我们在已学的其他概念中总能找到与之相类似的特征，已学概念恰好就是新概念学习的基础，借助这一点可以纵向引导学生进行合理的类比，将已学的数学概念和思想迁移到新概念的学习中来，构建出完整的数学概念系统。例如，教学中可以将“抛物线”、“椭圆”、“双曲线”这几个概念进行类比进行教学，并总结出：

(1)当O

(2)当时e=l，其轨迹是一抛物线；

(3)当时e>l，其轨迹是一双曲线。

此外，我们还可以引导学生借助一垂直于圆锥轴的平面来截圆锥，发现该截面为一个圆，接着，当改变平面与圆锥轴线的夹角时，又可以分别得到抛物线、双曲线或椭圆，以此为基础让学生理解“把椭圆、双曲线、抛物线统称为圆锥曲线”的原因所在。帮助生触及到概念最为本质的属性，建立了新、旧概念之间的联系，并将多个概念进行同化和整合，在学生认知中形成完整的圆锥曲线的概念体系。

总之，在概念教学中，要根据课标对概念教学体要求，创造性地使用教材。对教材中干扰概念教学的例子要更换，对脱离学生实际的概念运用问题耍大胆删去。优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造，达到认识数学思想和本质的目的。

参考文献：

[1]应丹女.谈中职数学教学中的思想品德教育[J].中学教学参考,2011(8)

[2]王素菊.数学课堂教学艺术素质浅析[J].魅力中国,2011(1)

[3]岳勇.高中数学教学中创设情境的几种方法[J].都市家教(下半月),2011(1)

心理学的一些基本概念范文篇2

关键词：高中生物新课程概念教学策略

所谓生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的一些认识。新课程标准倡导学生敢于质疑，自我建构，培养学生注重分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这需要师生在教学和学习模式方面都要有所转变。笔者基于多年教学实践的总结反思，对于新课标背景下如何继承和改进生物概念教学，使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法。

一、概念教学在生物命题中的地位

概念是生物学理论的基础和精髓，概念也是思维过程的核心。在生物学测试的每道选择题中至少涉及一个核心概念或者不同概念之间的相互关系，即使是考查某个生物学原理、法则或理论知识的非选择题，也会涉及对某些相关概念的理解或应用。这样概念学习就成为生物学备考的主要方面，并直接影响到其他知识的学习。

在考试中要提高答题得分率，首先在于对概念的理解和识记。加深对概念的理解和熟知程度并适当地加以识记；同时在答题出现错误时及时更正对概念的错误理解，加深正确概念的印象，其次注意理清相关概念之间的关系，这些概念内部有着各种各样的联系。因此，我们在备考中，除了充分利用好教辅资料建立的知识网络体系帮助我们理解概念之间的相关性之外，还可以通过我们日常的训练题，着重关注相关概念之间有内在联系的题目，有备而来，在考试的时候才能得心应手。

二、概念教学的有效策略

1.概念的导入策略

1)背景导入

展示概念的背景，能激发学生学习概念的主动性。如在“基因的分离规律”教学中，笔者先把孟德尔研究遗传获得成功的三个原因及基因的分离规律对遗传学乃至对生物学的贡献展示给学生，激发学生对新知识的渴求，充分调动学生对概念学习的主动性。

2)实验导入

开展探究性实验，能培养学生学习概念的自主性。因为这样学生可以通过亲自动手，经辨别、抽象、分化、构成假设、进行验证和概括等思维过程，在获得同类生物事实或现象的共同特征的同时，教师再加以证实，最后抓住同类事物的本质特征，掌握概念的内涵，从而达到理想的效果。如在“酶的概念”教学中，首先让学生独立地完成两组酶作用特性的比较实验，然后启发学生对实验条件和结果进行分析与概括，明确酶的来源、化学本质和催化作用的特征，从而掌握酶的概念。

3)情境导入

创设知识情境，能培养学生联想力，快捷掌握概念。如在“内环境”的概的念教学中，首先在清楚交代了内环境包括组织液、血浆、淋巴三个部分后，提出细胞外液是否就是内环境的疑问，让学生分析讨论，最后，总结出内环境是指体内细胞赖以生存的液体环境。细胞外液包括内环境的液体，但不全是内环境的液体，还包括如脑脊髓液、关节腔中的滑液等，从而掌握“内环境”的概念。

2.以旧拓新，抓住关键，深入理解概念

根据心理学知识正迁移的原理，已有的知识技能对新知识技能的学习发生积极的影响，起促进作用。在概念教学中，可引导学生利用已知概念，学习新概念。如讲等位基因概念时，可联系同源染色体，相对性状，基因与染色体、性状之间的关系等旧概念，让学生明确等位基因是指位于一对同源染色体的同一位置上，控制相对性状的基因。同时还要抓住概念的关键所在，结合例证分析深入理解。如等位基因这一概念的关键是“控制相对性状”，只有控制相对性状的基因，才叫等位基因，如D和d。而D和D、d和d，它们虽然位于同源染色体的同一位置上，是“等位”的，但它们没有控制相对性状，因而不是等位基因。也就是说等位基因一定在同源染色体同一位置上，而同源染色体同一位置上的基因不一定是等位基因。至于同源染色体不同位置上和非同源染色体上的基因都与此概念不符，就更不能算等位基因了。这样，通过忆旧、导新和分析比较，便于学生准确把握概念的本质并能加深理解、记忆。

3.使用概念图进行教学

建构主义学习理论认为，只要记住所学的知识，并理解其意义，将新知识与原有的知识系统进行整合和内化，就能改善学习质量，使知识系统不断生长。在生物学概念学习中，这种“整合和内化”可以通过绘制概念图来实现。概念制图是一种将概念的各种本质属性按照它们之间的内在联系组织在一起形成的图示或流程，也可以是将一个概念和与其相互关联的其它概念按照概念之间的并列，包容或其它内在的逻辑关系组织在一起形成概念网络。其目的是使抽象概念直观化、形象化，使相关概念之间的关系可视化，帮助学生梳理所学过的概念，建立良好的概念体系和知识结构。

4.通过直观教学，理解抽象概念

为帮助学生理解抽象概念，生物教材设计了大量图表，并配有成套挂图、模型。教师可根据教学需要补充设计制作一定的辅助教具，这些图表、模型等可直观形象地把生物的形态、结构、生理过程的运动发展规律显示出来。因此，在教学中充分发挥图表、模型等教具的作用，加强直观教学，对理解概念具有一定的作用。如讲DNA结构、蛋白质结构、细胞亚显微结构等，可引导学生细心观察挂图、模型。讲食物链时，可在黑板上画出“草兔鹰”这一图解加以解释。讲质壁分离和复原、矿质元素离子的交换吸附、有丝分裂等概念，可自制抽动式投影片及活动模型，演示变化过程，并可通过实验让学生亲自观察，加以验证。这样可使一些抽象的、难以理解的概念具体化、形象化，同时也符合从感性到理性的认识规律。

5.精选习题，在运用中强化所学概念

教师要透过现象抓本质，针对自己的教学安排和学生的实际水平，精心选择针对性强的练习题，在数量和质量上都得到保证，使学生真正受益。另外，通过评讲，让学生知道什么是对的，什么是错的。精选概念习题在课堂上当堂完成，及时反馈。在生物学概念教学过程中，教师联系生产生活实际，设置概念应用的问题情境，适当地进行概念应用的模拟练习，使学生在运用中强化所学概念。

三、结束语

高中生物《新课程标准》中明确规定生物课程的重要目标之一是让学生获得生物学基本概念等方面的知识。因此，在高中生物教学中要认真贯彻概念教学策略，使学生熟练地掌握中学生物学一系列的知识体系，提高教学质量。

参考文献：

心理学的一些基本概念范文1篇3

数学概念比较抽象，初中学生由于年龄、生活经验和智力发展等方面的限制，要接受教材中的所有概念是不容易的。况且有的教师在教学过程中，不注意结合学生心理发展特点去分析事物的本质特征，只是照本宣科地提出概念的正确定义，缺乏生动的讲解和形象的比喻，对某些概念讲解不够透彻，使得一些学生对概念常常是一知半解、模糊不清，也就无法对概念正确地理解、记忆和应用。下面就如何做好数学概念的教学工作谈几点体会。

1.运用具体实物或模型，形象地讲述新概念

概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物入手，比较容易揭示概念的本质和特征。例如，在讲解“梯形”的概念时，教师可结合学生的生活实际，引入梯形的典型实例（如梯子、堤坝的横截面等），再画出梯形的标准图形，让学生获得梯形的感性知识。这种形象的讲述符合认识规律，学生容易理解，给学生留下的印象也比较深刻。

2.利用学生原有的概念，帮助学生理解新概念

教学中许多新的数学概念，都可以从学生原有的概念中导出。例如，在学生已经学了平行四边形概念的基础上引入矩形、菱形的概念，就不必再从实物、实例引入，学生原有的平行四边形概念（种概念）与新概念（属概念）的联系十分紧密，教师只需抓住它们的本质作简要说明，就可以使学生建立起新的概念，在此基础上通过讲解例题便可以使新概念获得巩固。

3.利用概念中的关键字、词，帮助学生掌握概念

数学概念中的某些字、词的含义，为我们提供了记忆概念本质属性的直观材料，强调概念中具有这种特征的字和词，能有效地理解和记忆概念的本质特征。例如，“一元二次方程”这个概念本身具有“一元”、“二次”、“方程”3个关键词，抓住这3个特征，学生自然也就掌握了这个概念。又如三角形的内切圆、外接圆中的“内”、“外”分别指出了圆在三角形内部、外部；“切”、“接”分别指出了圆与三角形的3条边相切，圆与三角形的3个顶点相接。教学中着重强调这些字词，使学生一看到这一概念，就会联想到这一概念是如何定义的。

4.合理运用变式突出概念的本质特征，使学生准确理解概念

“变式”是指从不同角度、方面和方式变换事物呈现的形式，以便揭示其本质属性。例如，在讲解初二几何中三角形的高这一概念时，就可运用变式提供给学生各种典型的直观材料，或者不断变换高所呈现的形式，通过不同的形式反映其本质属性。通过多种形式的变换，三角形各边的高是“对角的顶点向这边作垂线”这一本质属性就被正确地揭示出来了，这样能使学生获得的概念更精确。在几何概念的教学中，课本中表示概念的图形往往是常规的，如不考虑变式，学生的辨图识图能力将受到限制，表现为扩大或缩小概念的处延。通过变式，可使图形的本质属性保持恒在，非本质特征得到变异，有利于学生对事物的本质特征的把握。

5.通过比较，使学生正确地理解概念

如果说变式是从材料方面促进学生的理解，比较则是从方法方面促进学生的理解。对于一些容易混淆的概念，通过比较可以了解它们之间的区别与联系，使其本质特征更清晰。例如，在讲解梯形的概念时，可要求学生比较梯形与平行四边形两种图形的相同点和不同点。学生通过比较和总结不难得出，两种图形的相同点是：它们都是四边形，都至少有一组对边平行；不同点是：平行四边形的两组对边分别都平行，而梯形只有一组对边平行，另一组对边不平行。通过比较这两个概念的异同点，学生很容易抓住它们的本质属性，促进对概念的理解和记忆。

心理学的一些基本概念范文篇4

【关键词】线性代数；概念；教学；学习方法

《线性代数》是普通高校的一门基础理论课程，通过本课程的学习使学生掌握线性代数的基本概念和基本定理.线性代数有着重要应用，计算机图形学、计算机辅助设计、密码学、虚拟现实等技术无不以线性代数为其理论和算法基础的一部分.线性代数具有高度的抽象性和严密逻辑性，但是缺乏直观的数学模型.线性代数课时短、内容多、理论多，例题少，它经常开设在大一.这些令学生普遍感到学习线性代数困难.除了上述的原因外，它也与教师的教学经验、教学方式、教学策略、对教材的处理方法等因素有密切关系.为了解决这个问题，笔者认为，可以从以下几方面入手.

一、加强基本概念的教学

在线性代数学习中，定义、定理及其推论等基本概念是我们做题的基础，只有深刻地理解定义、定理隐藏的知识，才能更好地把握定理及其推论的应用.我们在教学中，不能要求学生死记硬背公式，要想办法让学生理解这些概念、公式.怎么做呢？就是尽量将概念具体化，如何具体化呢？尽量给予事例说明.如矩阵、线性变换、特征值与特征向量，让学生记住具体事例，使之认识深入化.在引导学生学习某些有具体几何背景（向量的模）的概念时，让学生多加联想，指导学生按图索骥.

为了让学生吃透概念，授课时应该提醒学生注意两方面的问题：1.对概念、定理的陈述如果是严谨的，那么就要一字一句的抠，一个字都不能动，改动个别字就会导致题意发生根本变化（线性相关、线性无关的概念）；2.对于有些概念、定理，自己能够简明扼要用自己地语言来描述它们.另外，在教学中还可适当的构造反例，使学生加深对概念的理解，例如数的乘法运算满换律和消去律，但矩阵的乘法运算不满换律和消去律，这样的反例，直观性强，浅显易懂，能给学生留下深刻的印象，使学生掌握概念的本质.既提高了学生分析问题和解决问题的能力，又加深了学生对基本基本知识点的理解，为学生后续课程的学习打下了坚实的基础.

二、强化逻辑推理能力训练

逻辑推理是数学的一个基本功能，它也是人们学习和生活中经常使用的思维方式.逻辑推理能力是学好线性代数必须具备的能力，只有具备了良好的推理能力，才能做到既合理猜想又大胆猜想，敢于突破常规思维定式，但是逻辑推理能力的形成和提高是一个缓慢的过程，短时间内很难见效果，我们要创设概念、定理、方法等问题的活动情境，将抽象的理论想办法具体化，让学生自己探究知识、形成结论.这样我们既锻炼了他们的推理能力又培养了他们的学习兴趣，不再觉得学习线性代数是乏味、无趣.推理能力的培养，要考虑学生的自身特点、层次性，思维方式也存在着一定的差异，我们要因人施教，因材施教，这样使学生的逻辑推理能力不断跃上新台阶.线性代数的知识点较多，很多重要概念之间的内在联系并没在课本中充分反映出来.学生只有具备良好的合情推理和演绎推理能力，才能掌握知识点的核心.例如，向量的线性组合与线性方程组的解、向量的线性相关与齐次线性方程组的非零解均关系密切，但教材中把它们放在不同的章节，很少有学生考虑这些概念之间的联系，在这些教学内容完成后，我让学生自己推理出这些概念之间的关系，结果许多学生自己找到了正确的答案.

另外，还要让学生注意新旧知识的联系，最后把同类知识归纳、总结、列表，把容易混淆的概念进行对比，以加强学生的想象力、理解力、记忆力.对于有些习题，还要注意一提多解及同类题的共性，培养举一反三和推理能力.

三、注意学习方法的总结

线性代数的概念很多，重要的有：逆矩阵，初等变换与初等矩阵，正交变换与正交矩阵，特征值与特征向量.运算法则也很多，重要的有：矩阵乘法，求矩阵的秩，求非齐次线性方程组的通解，基本运算与基本方法要过关.这些知识点从内容上看环环相扣，相互交错.要使知识点衔接、成网，归纳总结是不可缺少的步骤.我们对问题的表述要富有逻辑性，解题方法灵活多样性.在复习时常问自己做得对不对？再问做得好不好？只有不断地归纳总结，努力搞清内在联系，使所学知识才能融会贯通，解题思路自然就开阔了.

心理学的一些基本概念范文篇5

关键词：类概念、层级类概念

概念是认知科学的重要研究内容。它是解释我们意识中心智的术语，也是对反映人的知识和经验的信息结构进行解释的术语。概念不仅可以储存关于世界的信息，还可以充当概念系统的建构成分。它通过将信息归结到一个经过社会提炼的特定的范畴或类型中来促进主观经验的处理和加工。

对概念进行描写最好的接口是语言（Jackendoff，1993：16）。有学者认为，最简单的概念应该通过词来表征，有的则认为，简单的概念应该是在词汇成分分析中表现出来的语义特征或者标记。但最为重要的概念在语言中得到编码是个不争的事实。

在人类学和生物分类学研究中，通常用到界、门、纲、目、科、属、种等层级水平的分类。而认知心理学，则按照类别的抽象水平，将类别系统地区分为三个水平（ConceptualHierarchies，又称类概念层级或层级类概念），即下位水平类概念（简称下位类概念）、基本水平类概念（简称基位类概念）、上位水平类概念（简称上位类概念）。早期的一些研究者（Margolis，1994）及层级分类的相关研究往往将概念和类别等同起来，统称为类概念（classconcept）。基于这种由类概念构成的层级网络结构，人们不断地对事物进行着日常的分类、推理、问题解决、决策等高级认知活动。弄清个体对类概念层级关系的加工机制，对于进一步探讨各种高级认知活动的加工机制有十分重要的意义。

Rosch认为，基本水平类概念应满足两个条件：一，类别内的成员有较大相似性；二，类别间的样例有较大的差异性。将同一物体放在不同的类概念层级上进行描述，可以获得不同的意义。可见，当我们在不同类概念层级加工同一具体事物时，我们头脑中的信息在发生着不断地变化，与此同时，加工的正确性和速度以及大脑中相应的神经电活动和血氧激活情况可能都在随之变化。这种类型的研究有助于人类认识自己的内部世界，尤其认识到我们的大脑活动的规律。

已有研究从儿童发展心理学、神经心理学、认知心理学等角度突出了类概念在生活和心理学研究中的重要性。在儿童发展和语言进化与使用中，基本水平类概念起着重要作用。在神经心理学领域，类概念层级划分对解释语义失语症及聋哑人语言获得过程中基本水平概念的特殊地位有重要意义。

已有研究主要采用熟悉新颖性偏好范式、图画-词汇干扰实验范式（PWI）、启动范式、掩蔽范式、基于类别的推理任务、快速序列视觉呈现范式（RSVP）等。

不同层级的类概念间的差异，目前的研究结果并不一致。主要有一，基本水平类概念的优先加工，儿童最先形成基位类概念，且分类时更快；基位类概念在语言中也更具活力。二，在某些特定的任务和文化背景下，下位类概念也显得尤为重要，如典型性效应和专家效应等。针对这个问题，有研究者认为，进入水平类概念表征是层级类概念加工的切入点。三，上位水平类概念在某些任务中可能也存在一定的加工优势。上位水平类概念的学习并不比基本水平类概念晚，甚至可能早于基本水平类概念的学习。与类概念层级相关的脑电研究（ERP/EEG）表明，上位类概念的获得和加工可能比基位类概念更早。

理论模型有层次网络模型与激活扩散模型，联结主义模型与平行分布式加工。

类概念层级加工神经机制进展的研究主要有一，来自类别特异性损伤的证据。二，不同类概念信息的加工和储存对应不同的脑区（fMRI研究）。三，不同类概念层级的神经机制研究（EEG、ERP研究）上存在差异。

大量的研究表明，儿童最先掌握基本类概念，幼儿、甚至婴儿已能对基本水平的种类进行标准一致的分类，不同的研究结论不一。传统的概念发展研究以及Rosch等人的实验表明幼儿对上级类概念的分类能力尚较差，我国学者的研究得到类似的结果。一般说来，幼儿虽能对一类事物的共同特征进行概括，但概括的水平不高。抽象逻辑思维的形成就是从掌握概念开始的。抽象逻辑思维形成的关键期认为在5-6岁。这个阶段的儿童出现依靠概念、判断和推理等形式的思维，学会通过分析、综合、比较、抽象、概括来掌握各种概念和概念系统，而且要力求精确地掌握概念的内涵，把它和类似的概念区别开来。在中、高年级，儿童才逐步学会分出概念中主要的和非主要的东西、本质的和非本质的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。小学儿童不但能掌握各种概念，而且能运用这些概念进行判断推理。国内外的有关研究都证明：小学阶段的儿童，已学会各种间接的比较复杂的推理，如类比推理、演绎推理和归纳推理等。初中生已有可能初步理解矛盾对立统一辩证思维规律，而高中生则基本上能掌握辩证思维规律，抽象逻辑思维逐步占优势。这表现在：①能通过假设演绎进行思维，即能摆脱具体事物的限制；②思维中有预计性；③思维形式化，即无意或有意地运用逻辑规律来解决问题；④思维活动中自我意识或自我监控，即不但能考虑如何解决问题，还能考虑自己的思维方法、过程；⑤思维的独创性在增长。这种理论型的抽象逻辑思维的发展，必然导致辩证逻辑思维的发展。为辩证逻辑思维的形成和发展创造了良好的条件。青少年期是儿童身心发展逐步趋于成熟的时期，到了青年初期，思维能力基本上接近于成人的水平。

类概念层级的相关研究，对语言获得有重要指导意义。对类概念层级间优势影响因素的探讨，可以促使成人有目的地引导学生获得不同层级水平的类概念。

参考文献

[1]陈安涛，王乃弋，李红，刘强，冯廷勇.（2006）.类别归纳的时间过程和源定位一事件相关电位研究提供的电生理证据.以-理学掘38，815―823.

[2]李富洪，李红，陈安涛，冯廷勇，高雪梅，张仲明等.（2005）.物体颜色与质地相似度对幼儿归纳推理的影响.心理学报.37，199-209.

心理学的一些基本概念范文1篇6

关键词核心概念事实性知识概念教学化学教学设计

很多教师提出这样的问题：学生只能对教师讲过的问题进行简单模仿，稍加变式或改变情境，学生就不能很好地应对；知识在学生的头脑中似乎只能短暂地停留，考试过后就消失得无影无踪了。以上问题的缘由是学生并没有真正理解所学的知识，只是机械地按照解决问题的步骤来做，并没有理解为什么这样做。这样的学习，习得的知识很容易忘记或在其他信息的影响下被改变成错误的形式；即使学生记住了这些知识，充其量也只是一些零散的事实和孤立的知识点，并不能成为解决新问题的有力武器，其后果是学生抱怨在学校期间学习了大量无用的知识，社会抱怨学生高分低能。因此，必须改变课堂教学过于关注事实的记忆与程序和技巧训练的现状，把具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法(即核心概念)的理解作为重要的教学目标。

1核心概念的特性

核心概念(bigidea)是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念(idea)是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法。对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。核心概念具有以下特性。

1.1核心概念具有广泛解释空间

由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)预测了夸克的存在。再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。

1.2核心概念蕴含思想方法

具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。

1.3核心概念具有统摄性

由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。

2核心概念的教育价值

2.1提高学生分析问题、解决问题的能力

学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。

另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。

从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么——原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样——结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。

2.2有利于学生建构合理的知识结构

布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学，将有利于学生建构合理的知识结构。

2.3减轻学生课业负担

课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重，其原因一方面来自升学压力，另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容，让学生记忆尽可能多的事实。为了面面俱到，教师不得不采用讲授式为主的教学，这样的教学无法激发学生的积极思考，学生在不理解的状态下机械地练题，不会就模仿，忘记了再训练，反反复复，曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍，这样机械地训练，学生的课业负担可想而知!

通过前面的分析已知，核心概念可以统摄事实与概念，使知识形成有机的整体。信息加工理论告诉我们，被组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识，学生是容易记忆的，而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值，那么这些知识更加不容易忘记。又因核心概念是可以迁移的，教师只要选取可以支持概念理解的典型事实，把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上，就可以达到“少即是多”的教学境界。

3如何以核心概念为统领设计化学教学

3.1构建核心概念的发展体系

以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。在不同阶段，学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构，因为某些核心概念是跨学科的，如“当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。

温·哈伦提出了核心概念应该具有的标准是：

(1)能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；

(2)提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；

(3)当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；

(4)具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点——反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

温·哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念，但并没有提出在不同阶段，学生需要理解的核心概念层次与内涵。对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。

3.2以核心概念为统领组织教学单元

以核心概念为统领组织教学单元有2种方式，一种是先选定核心概念，然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元；另一种是分析教材内容，区别事实与概念，再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。下面举例谈后一种。人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容：课题1介绍了一些金属的物理性质，常见合金的主要成分、性能和用途；课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应，给出了金属活动性顺序；课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图，即金属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识，其上位的是金属和合金这2个概念，这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。

当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后，我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体系中，这些知识自然地有机地结合在了一起。

3.3通过问题与活动的设计激活学生原有知识，帮

助学生建立事实、概念和核心概念间的联系

对核心概念的理解不能一蹴而就，也不能是贴标签、喊口号式的，要把核心概念与具体的教学内容联系起来，这种联系可以通过基本理解来表述，通过问题来激发，通过活动来认识与理解。仍以“金属与金属材料”单元为例，表1给出该单元部分内容的问题与活动设计：

从表1来看，学生通过观察、实验、对比和分析等活动，不仅仅是体验或得出结论，而是寻求证据与解释，在更高层次认识所学内容。

3.4设计关于学习的评价

对于学生的学习评价有多种方式，如布置讨论题目，通过观察与分析，评价学生是否积极参与学习，是否达到了所学内容的基本理解，还可以通过布置某些任务检验学生是否能够有效应用所学，如让学生设计某性能的合金材料等。总之，教师所设计的学习评价不应侧重于事实性知识，应当给学生以富有挑战的任务，来考查学生对概念与核心概念的理解程度，这样才会激励学生动脑、动手、动口，来积极参与高水平认知活动。

参考文献

[1](英)温·哈伦编著，科学教育的原则和大概念，韦钰译，北京：科学普及出版社，2011

[2](美)艾里克森著，概念为本的课程与教学，兰英译，北京：中国轻工业出版社，2003

心理学的一些基本概念范文

关键词：光学科学前概念成因教学策略

概念是知识的细胞，是个体认识和理解外部世界的起点。进入现代以后，科学技术迅猛发展，科学知识不断膨胀，这就使得作为科学知识基本单元及整个科学知识体系的基本组成单位的科学概念的教学变得极为重要。有效地理解和掌握科学概念可以帮助学生更深刻地认识各种自然现象的本质特征，掌握事物之间的内在关系，进而达到领会自然规律的目的。因此，可以说，科学概念的学习是整个科学学习的基础和关键。

随着近年来人们对概念教学研究的不断深入，儿童的科学前概念受到越来越多人的关注。研究发现，儿童在进入学校接受正规教育前，对一些科学概念和现象已经有了自己的观点和解释，而学校教育需要考虑学生的这些前概念，并对其进行有效的肯定、扩展或纠正。光是儿童生活中经常接触到的一类事物，本文以光学中儿童存在的科学前概念为例，讨论了儿童前概念形成的原因，并针对这些成因，提出了相应的教学策略。

一、儿童生活中的光学前概念

儿童生活中的科学前概念涉及儿童生活的各个方面，有关于生物学的，有关于地理学的，但其中人们研究较多的，并且已经取得一定成效的是儿童关于物理学方面的一些前概念，本文以其中光学部分的概念为例，进行前概念的讨论。光，字典中解释为“照耀在物体上能使视觉看见物体的那种物质”，对于物理学家来说，光是一种从光源发出的、在空间传播的物质实体，它具有多种特性：在均匀介质中，光会以一定的速度沿直线传播，当其在传播过程中遇到物体时发生相互作用，产生反射或折射；如果没有物质阻挡将一直传播下去。以上这些都是经检验的科学知识，但儿童是如何看待光的呢？他们是如何解释生活中各种丰富多彩的光现象的呢？他们对光的特性是如何理解的？以下是我整理的儿童关于光的一些科学前概念。［1］在介绍这些前概念之前，首先对科学教育中的科学概念进行一个简单的界定。在哲学上，概念是指对事物本质特征的反应。而科学教育中所指的概念除了一般的科学概念外，还包括大量的概念性知识，如“地球是球形的。”“地球围绕太阳转。”等。在此界定的基础上，儿童在光学知识中存在的前概念如下：

1.将光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空间中的实体”这一概念。并且只把强光看做是光，不引起强烈视觉刺激的光，他们往往将其忽略。具体体现为当你问儿童“光在哪里？”时，10―11岁的儿童的回答往往是指着灯或地上的光亮部分。

2.关于影子，儿童能注意到物体与影子间形状上的相似，但把影子看做一种较弱的光。

3.关于光的运动，除非距离很远，否则儿童无法理解光在空间中运动这一概念，总是用光源的运动或光的作用效果的运动来解释光的运动问题。

4.关于光的路径。直接把光看做直线光，而不认为光是沿直线传播的。

5.透镜问题。缺乏守恒的概念，因此，儿童认为放大镜是将光进行了放大，而不是等效集中。

6.对反射的理解不全面，只接受镜子的反射作用，而对其他物体也能进行反射作用持否定态度。

7.关于视觉。儿童认为眼睛能看到物体与是否有光射入眼中无关，仅与物体的颜色和距离有关。

面对儿童形成的这形形的前概念，教师的任务是将它们转变为正确的科学概念，但这些转变往往并不容易，因此我们需要了解儿童前概念的形成原因及过程，进而从根本上纠正儿童的错误思维，完成前概念的转变。

二、科学前概念的形成原因

1.前概念的产生与儿童的个人生活经验有关。

根据皮亚杰的认知学习理论，他将儿童的成长分为四个阶段，在最初的感知运算阶段，儿童主要是靠个人的感知觉能力来认识和了解这个世界的，他们依靠个人有限的所见所闻来解释科学世界的各种现象和问题，虽然这些解释在成人看来是不合理的，甚至是荒谬的，但是因为与儿童的直接经验相吻合，因此会得到儿童的长时间的认可。

2.前概念的产生与儿童生活的环境和他们接触到的人有关。

儿童除了从个人的生活经验中获得前概念，也可能从所生活的社会环境及周围的人当中获得一些前概念。在儿童的日常生活中，成人往往倾向于通过简化科学概念来帮助儿童理解这个世界，而在简化的过程中又往往会扭曲概念的本质含义，给儿童错误的认知。很多研究表明，教师是儿童前概念的一个重要来源，教师的错误阐述，对科学概念的不适当简化等都会使学生产生错误的前概念概念。

3.前概念的产生与儿童的思维发展程度有关。

一切概念都是人脑对事物本质的反应，是在抽象概括的基础上形成并用词来标识的。因此，概念的形成离不开思维，思维是概念形成的内在因素，是概念形成的基础。而儿童前概念的形成也是儿童自我思维加工的结果。

根据皮亚杰的儿童思维发展理论，他将儿童的思维发展分为了四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段（表象思维阶段）、具体运算阶段和形式运算阶段。在感知运算阶段，儿童主要依靠个人的感知觉器官来认识和了解世界，思维方式比较简单，概念的形成过程基本不依靠思维。而在儿童2―7岁的前运算阶段，儿童已经开始脱离物体，利用表象来进行思维，这一时期儿童开始运用思维来形成概念，在这些概念当中包括大量的科学前概念，在这一时期，儿童的思维活动具有以下特点：（1）相对具体性，即以表象思维为主，还不能进行抽象逻辑思维。（2）不可逆性，只能单向认识事物间的联系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表现为儿童总是站在自己的角度来看待问题。正是因为处在此时期的儿童在思维上具有这些特点，所以在思考光源问题时才会倾向于将光源或光的作用效果这些与光有关的实在现象理解为光；因为缺乏守恒的概念，所以他们中的很多人才无法理解透镜只是将等量的光汇聚在了一点；由于受自我中心的影响，儿童才会只把自己能意识到的强光看作是光，进而导致对反射的片面理解。

与皮亚杰相同，维果斯基在其著作中详细分析了儿童的概括（即影响儿童概念形成的思维过程）能力的发展，并将其分为三个基本阶段：含混思维、复合思维和概念思维。在含混思维形式的主导下，对儿童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在这一阶段中，儿童的思维以自我为中心，儿童认识、理解、概括事物主要依靠知觉提示给他的主观联系，而不考虑事物的内在客观联系，因此这些联系也往往是无条理的、甚至是矛盾的。这也很好地解释了儿童前概念的形成过程。

综上所述，我们可以发现，儿童前概念的形成，既受外部环境因素的影响，又是儿童内在的思维方式的作用的结果，并且内外部因素间还存在相互作用，外部环境为是思维内在运转提供原料与素材，刺激内部思维的运作，而内部思维运转产生的结果又需要得到外部环境的肯定，儿童的科学前概念正是在这种内外因的互动中形成的。外部环境提到的，儿童将光等同于灯或太阳，正是在这种内外因的互动中形成的。

三、针对概念转变的教学

在对前概念的形成原因进行分析后，针对这些原因，教师就可以制定合理的方案进行概念转变了，以下是在概念转变教学中应注意的几点问题。

1.了解儿童的科学前概念及其逻辑结构。

想要进行概念转变，首先就要了解儿童存在哪些前概念，但是只是单单知道这些前概念是不够的，还要弄清这些前概念间的逻辑关系。儿童的各种概念之间是彼此联系的，一些复杂的概念往往是建立在简单概念的基础上的，而前概念亦然，因此教师要了解清楚儿童基础的前概念，从这些基础前概念入手，逐一进行概念转变。在儿童的光学前概念中，正是由于儿童没有形成“光――空间中的实体”这一概念，导致儿童对后面光的运动及反射等一系列概念的错误理解，因此，如果教师了解了这部分前概念间的逻辑结构，从光的定义为出发点开始教学，则必然顺利地进行其它前概念的转变。

2.创造适宜概念转变的外部环境。

在原因分析中，我们可以清楚地看到，儿童的很多前概念都是外部环境直接灌输的，因此，为了进行概念转变，健康科学的外部环境是不可或缺的。年幼的儿童依靠个人经验来认识世界，但外部世界中的很多现象会对儿童产生误导，作为成年人，我们有义务对此进行指导。考虑到儿童的年龄，我们可以将复杂的知识进行简化，但这些经简化的知识一定要是科学的、正确的。因此，教师要关注儿童提出的每一个问题，在回答时也要谨慎认真，用科学而简单的方式帮助学生领悟知识，尽量避免不良外部环境对儿童的影响。

3.关注儿童思维的发展，通过转变儿童的思维方式来进行概念转变。

概念是思维的细胞，是思维运作的产物，想要彻底地解决儿童的前概念，就要从思维的角度出发，通过弥补儿童思维上的不足，来进行概念教学。如帮助儿童形成守恒的概念，学会多角度看问题，脱离自我中心的误导，等等。思维是概念形成的本源，单纯的概念转变只能改变有限的概念，而真正的思维的补完，却可以实现概念的批量转变，并对儿童未来生活产生深远影响。

科学前概念是儿童在学习科学知识时产生的不同于科学家的科学概念的一类特殊概念，其产生既受到儿童生活的外部环境影响，又受到儿童内部思维发展阶段的制约，教师要充分地考虑到这两方面的影响，制定符合儿童身心发展情况的概念转变方案，还要对儿童的科学前概念有全面的把握，这样才能事半功倍，顺利进行儿童的概念转变，最终帮助儿童形成科学的概念。

参考文献：

［1］罗莎琳德・德赖弗等人主编.刘小玲译.儿童的科学前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.

［2］蔡铁权.概念转变的科学教学.北京：教育科学出版社，2009.

心理学的一些基本概念范文篇8

［中图分类号］G623.5

［文献标识码］A

［文章编号］1007-9068（2017）17-0086-01

概念教学是数学教学的关键和重要部分。俗话说得好：梳理概念的最好方法就是要提纲挈领。”在小学数学几何概念教学中，教师如果能够抓住核心概念，就能够帮助学生对相关性概念进行同化迁移，从而灵活运用知识解决问题。那么，在小学几何教学中，如何紧扣核心概念，提升教学实效呢？笔者根据自己的实践经验，谈谈一些体会和思考。

一、抓住概念本质，选用典型素材

在几何教学中，教师往往不是从本质出发来讲解几何概念，而是采用一些标准图形，将概念的非本质属性扩大化，这给学生的思维认知造成了一些误区。究其原因，在于教师没有抓住几何核心概念，使用的教学素材缺乏典型性。因此，教师应抓住概念的本质，从核心概念出发，为学生提供典型的、丰富的感性材料，帮助学生建立具有典型性的概念表象。

例如，教学三角形”时，在学生基本掌握基本的三角形概念定义之后，笔者出示图1，并提问：在这些平面图形中，哪些是三角形？对比这些图形，请说出三角形的基本特征。”

图1

在上述教学案例中，笔者选取具有代表性的材料，设计有针对性的问题，让学生熟悉了三角形的概念和特征。

二、梳理概念结构，建立知识关联

在小学数学教学中，几何图形大多取材于现实生活中，知识与知识之间具有较强的关联性，我们可以借助概念的再生功能去构建概念体系。但由于小学生缺乏整体感知，容易对概念本质产生误解，为此，教师要加强核心概念的结构梳理，帮助学生建立知识之间的内在联系。

例如，教学平行四边形”时，笔者先让学生明确平行四边形的基本特征，然后引导学生回顾已学的长方形、正方形等知识，并提问：长方形和正方形是平行四边形吗？为什么？”学生经过猜想和动手实践之后，认为长方形、正方形是平行四边形。另外，学生还用图示法梳理了长方形、正方形、平行四边形、四边形之间的关系（如图2）。

图2

在上述教学案例中，笔者将新知识与旧知识联系起来，对概念进行梳理，引导学生明确概念之间的衍生性和关联，促使学生深刻地掌握概念的本质。

三、经历概念形成过程，提高逻辑思维能力

在几何教学中，由于年龄的原因，小学生的逻辑思维能力较弱，他们需要经历充分的观察、操作等过程，才能理解概念。因此，教师可设计一些教学活动，让学生经历概念的形成过程，逐渐提高学生的逻辑思维能力。

例如，教学平行四边形的面积”时，笔者出示了一个长方形的活动框架（如图3），让学生变换这个活动框架，看看能得到什么样的图形。

图3图4

学生经过动手操作后，发现可以将长方形变成不同的平行四边形（如图4）。此时，笔者追问：这些平行四边形的面积有变化吗？为什么？”学生经过观察和辨析，发现平行四边形的面积与它的边长以及对应的高有关。接下来，笔者引导学生猜想：能否借助长方形来求出平行四边形的面积？学生在已学知识的基础上，认为可将平行四边形进行剪拼，从而将其转化为一个面积相等的长方形。

心理学的一些基本概念范文篇9

关键词：高中物理物理概念物理规律教学策略

物理概念和规律是高中物理基础知识中最重要、最基本的内容。所以帮助学生形成牢固正确的物理概念和准确地掌握物理规律，具有十分重要的意义。对于概念和规律的实质和意义的理解是分层次的。高中一、二年级初学时的理解是浅层次的，在三年级复习过程中要逐步提高。

例如，对力的概念的理解包括对具体的力（重力、弹力、摩擦力、电场力、安培力、洛仑兹力等）的概念的理解，也包括对一般、抽象的力的概念的理解，还包括力作用于物体产生不同的效果的理解等。我们需要从不同的角度来理解力的概念。我们在繁杂的力学问题中，在带电粒子在电场和磁场运动问题中，遇到各种各样的力，通过这些问题不断加深对不同性质的力的理解，也不断加深对抽象的普遍的力的概念的理解。

类似的问题很多，我们应该不断总结、归纳。那么，如何正确把握物理概念与规律呢？我在多年的物理教学实践中得到以下体会，愿与大家分享。

一、形成物理概念、掌握物理规律的重要性

（一）什么是物理概念和物理规律？

物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式：物理规律（包括定律、定理、原理、公式和法则等）是物理现象或过程的本质联系在一定条件下必然发生、发展和变化的规律性的反映。在一定意义上说，物理规律揭示了在一定条件下某些物理量间内在的、必然的联系。

（二）形成物理概念的重要性。

1.物理概念是物理学最重要的基石。

2.让学生掌握好物理概念是物理教学的关键。

3.物理概念教学是培养能力、开发智力的重要途径。

（三）掌握物理规律的必要性。

整个高中物理是以为数不多的基本概念和基本规律为主十而构成的一个完整的体系，物理基本概念、基本规律和基本方法及其相互联系构成了物理学科的基本结构。其中，基本概念是基石，基本规律是中心，基本方法是纽带。要使学生掌握学科的基本结构，就必须让学生学好基本规律。

二、学生自身对形成概念、掌握规律能力的培养

（一）区别客观事物的本质联系与非本质联系。

自然界的客观物理事物是千变万化的，各种不同的事物之间存在形形的联系。其中有的是本质的，必然的联系；有的是非本质的，偶然的联系；也有的实际上是完全无关的东西。非本质联系虽然也是事物的本质属性在一定条件下的表现，但是，它们是片面的、不稳定的或者是偶然的，单从现象看，有时甚至是本质属性的反面的或弯曲的表现。

例如，一个物体只要受到一个不为零的合外力之间的作用，它就一定具有加速度，这是任何物体有无加速度与合外力之间的本质联系。教学实践表明，这些非本质联系。常常是学生理解和掌握加速度与外力本质关系的重大障碍。

（二）正确进行科学抽象，由感性认识上升到理性认识阶段。

这是形成概念，掌握规律的关键。在学生形成概念，掌握规律的过程中，引导学生正确进行科学抽象，由感性认识上升到理性认识阶段，这是形成概念，掌握规律的关键。观察同一个物理现象，不同的学生会得出不同的结论。因为在每一个物理现象中，存在着多种因素的影响，如果把握不住抽象思维的正确方向，就会得出错误的结论。例如，在“马拉车”的问题上，尽管学生把牛顿第三定律背得滚瓜烂熟，思想上总还认为“马对车有拉力，车对马没拉力”或者“马对车的拉力大于车对马的拉力”。学生“最有力的证据”是：反正是马拉着车向前走，而不是车拉着马向后退。学生主要是固执地盯住了马拉车向前走这一直观的表面现象，而没有对车、马的启动过程及车、马与路面之间的作用力做深入细致的分析。

（三）从主观认识方面来看，人的认识是对客观事物的能动的反映。

由于认识的主观片面性和中学生学习物理的认识特点，应注意以下几点。

1.区别现象和本质。一切事物和现象对人的感官都是一种具有许多特征的综合性的刺激物。在综合性刺激物的所有成分中，在许多情况下，反映事物本质的刺激成分并不是最强烈的，甚至常常是感觉不到的。

2.克服学生已有的一些不正确的观念干扰和负迁移。学生在学习物理之前对物质及其运动已积累了一些感性认识，并作了某种概括和抽象，形成了某些观念。例如，日常生活中“力气”的观念，会对“力”科学概念的形成产生干扰或负迁移作用，阻碍“力”的概念的正确形成。

3.克服学生没有抓住事物的本质，常常把事物的外部的、非本质的东西作为依据来理解物理概念和规律。例如，“匀变速运动”的概念，其本质是加速度不变的运动。

4.从本质上区别有联系或有相似的概念。例如，对于温度、热量、内能这几个概念，有些学生常认为：热的物体的热量比冷的多；相同温度的水，质量越大热量越多等。

三、教师对学生形成概念、掌握规律能力的培养

（一）学生形成概念和掌握规律的基础。

教师向学生介绍相关的感性材料，使学生获得必要的感性认识。在物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的。在物理教学中，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认清必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，采用“填鸭式”的教学方法，学生靠灌输得来的“概念”和“规律”只能是空中楼阁。

（二）形成概念，掌握规律的关键。

在学生形成概念，掌握规律的过程中，引导学生正确进行科学抽象，由感性认识上升到理性认识阶段。观察同一个物理现象，不同的学生会得出不同的结论。因为在每一个物理现象中，存在着多种因素的影响，如果把握不住抽象思维的正确方向，就会得出错误的结论。

心理学的一些基本概念范文篇10

关键词:大学计算机基础;操作系统;教学策略

中图分类号:G642文献标志码:B

1问题的提出

计算机基础教学旨在为非计算机专业学生提供计算机知识、能力与素质方面的教育,提高学生的计算机素质,为将来利用计算机解决本专业实际问题打下基础。在计算机基础课程系列中,作为第一门计算机课程,“大学计算机基础”发挥着重要作用,承担着普及计算机基础知识,提高学生计算机操作水平,为后续学习做好准备的重任。

操作系统是计算机系统核心组成部分。从理论学习的角度看,操作系统实现中所采用的思想与方法也被广泛应用在整个计算机科学与技术领域。了解操作系统的功能和基本工作原理,对于理解计算机系统的工作机理具有重要意义。从操作技能培养的角度看,应用软件与操作系统的关系十分密切,学习操作系统知识有益于对应用软件的理解和对操作技能的掌握。

与计算机专业“操作系统”课程相比,“大学计算机基础”操作系统部分的教学存在着特殊之处:

(1)教学目标不同。“操作系统”课程是计算机专业的核心课程之一,目标是使学生掌握操作系统基本概念和结构,理解各子系统的工作原理及设计方法,培养其操作系统应用、维护、管理的能力,重在学习原理,掌握设计与开发技术。与之不同的是,“大学计算机基础”操作系统教学以基础知识教学为主、操作技能训练为辅,目标是使学生掌握一些系统软件基础知识,结合操作训练,加深其对计算机系统工作机理的认识,重在理解与应用。

(2)教学对象不同。计算机专业“操作系统”课程安排较晚,原因在于前导课程的教学需要一定的周期,包括“计算机程序设计”、“数据结构与算法”、“计算机原理”等,经过前导课程学习的学生建立了支持理解操作系统知识的知识结构,较为熟悉计算机系统。而“大学计算机基础”课程开设在入学之初,大部分学生缺乏系统的学习,对计算机的认识很多是靠经验和直观感觉获取的,与科学概念之间存在着差距。

(3)教学条件不同。从前导内容看,“操作系统”课程的前导课程较为完善,知识结构之间的衔接更为连贯;而“大学计算机基础”操作系统部分的前导内容仅涉及计算机基本组成、基本工作原理等,知识点之间联系较为松散。从课时上看,“操作系统”课程课时安排充分,而“大学计算机基础”能够分配给操作系统部分教学的课时相当有限,以我校为例,课堂学时仅4学时。从实验环节看,“操作系统”课程开设的多是验证性实验,与理论教学相呼应;而“大学计算机基础”操作系统实验以操作训练为主,重在对操作技能的培养。

这些区别表明“大学计算机基础”操作系统教学不可能采取“操作系统”课程的教学模式,要在短学时内取得较好的教学效果应设计更符合该课程特点的教学策略。虽然随着计算机技术的发展以及信息技术教育在中小学的普及,越来越多大学新生的计算机基础水平已经摆脱了“零起点”,但是,他们对一些基本概念的理解还仅限于直观认知的水平,大多并不系统和准确。大学计算机基础操作系统部分的教学重在理解与应用,其内容以基本概念为主,辅以基本操作训练,可以帮助学生建立基于科学概念的对计算机系统工作机理的正确认知。但是,根据认知理论,学生的学习是以其原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识的,学生缺乏对计算机系统准确的认知基础必然会给大学计算机基础课程教学带来不利的影响,增加其难度,因此,根据教学对象的认知特点设计教学策略就成为“大学计算机基础”课程教学研究的重要问题。

2基于迁移理论的教学策略设计

根据“大学计算机基础”课程教学对象的特点,我们可以将教学内容归纳为两类,一类是学生已经具有了一定的经验和直观认识,但认知不够准确或全面的知识点,另一类是学生完全缺乏相关经验和背景的新知识点。学习是一个连续的过程,任何学习都是在学生已有的知识经验和认知结构等的基础上进行的,而新的学习过程及其结果又会对学生原有的知识经验和认知结构等产生影响。因此,教学应尽可能的利用其原有知识、创设情境,促成新知识点与学生原有知识之间的关系。

迁移理论是教学策略设计中的常用理论,它体现了新旧学习之间的相互影响。迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响”(JamesM.Sawrey)。迁移既可以是顺向的,也可以是逆向的。如果学生根据所学的科学概念解释了操作系统问题,或利用原有的其他领域知识获得了操作系统知识或解决了操作系统问题,这就是顺向迁移;如果学生原有的知识不严谨、不全面、不正确,不足以支持对操作系统的理解,需要通过教学,在肯定原有知识合理性的基础上,对其进行补充、改组或修正,这就是逆向迁移。

2.1基于前概念的教学策略

基于前概念的教学策略主要针对学生已经具有一定观念的知识点,教师应在肯定或者补充学生概念的基础上实现教师的引导。学生在科学领域学习某一概念和原理之前,根据日常经验或在学校教学情境中,对事物和现象的正确或不正确的看法和观念,称为前概念。前概念与错误概念不同,它可以与科学概念一致,只是缺乏严谨而科学的表述,对于这部分概念,教师只要稍做引导即可;它也可以与科学概念相冲突、甚至相悖,对于这部分概念,教师应该转变观念,试着去理解其合理性,进而对概念进行补充修正,实现知识的逆向迁移。根据我们的教学经验,大学新生的前概念相当普遍,如表1所示:

学生持有的前概念对于科学概念的学习既可能产生积极影响,也可能导致消极影响。利用与科学概念基本一致的前概念进行教学,教师只需对这些前概念做适当引导即可获得较好的教学效果,这并非研究的重点。与科学概念相冲突的前概念却可能给教学带来负面影响,学生的操作系统前概念大多是基于自身对计算机系统的观察和以及计算机操作经验而形成的,通过直观经验建立起的前概念通常具有相当的稳定性,拥有这些与科学概念相冲突的前概念,学生往往难以接受科学概念。

实现前概念向科学概念逆向迁移的首要条件是引发学生认知冲突,使得学生不满意自己的观点,认识到已形成概念的不足和不合理的地方,意识到新概念对于自己的价值,从而做好将新概念内化为自己知识体系内容的心理准备,提高教学的实效性。在“大学计算机基础”的操作系统教学中可以采取有针对性的设计实例或反例,或创设具体情境或背景的方法,使学生原有的操作系统观念无法解释新现象,转而接受更为合理的科学概念。

下面,以并发概念为例说明前概念向科学概念逆向迁移的方法。一般学生操作计算机时都会有同时运行多个应用程序的经验,如使用QQ聊天,同时使用MP3播放器听音乐,甚至还浏览网页、处理邮件等,但不会感觉到明显延迟。教学中可以基于这些直观认识引入并发概念。但是根据现实世界的经验,学生通常会认为在同一时间内有不同程序的多条指令在计算机中执行,如果排除高级体系结构、多CPU等因素,这显然与常用微机系统存在着不一致,此时如果提示学生注意只有一个CPU,即在同一时间内只可能有一个程序的一条指令能够获得执行,前概念认知就无法和实际系统相统一,从而引发学生的认知冲突。教师继续就该问题连续提问获取不同回答,则会进一步激化这种冲突,激起学生的求知欲,促使其积极思考。此时教师再适时提出正确的概念表述,科学概念就会很容易排除前概念的稳定性影响,得到学生的认可与接受。在原有观念被修正的同时,学生对并发概念的认知也进一步深入。过程如图1所示:

2.2基于相似情境的教学策略

一般而言,“大学计算机基础”中的操作系统内容比较浅显,以基本概念居多,大多可以通过日常经验或在教学情境中形成前概念,并以此为基础进行教学。但是,也有一些涉及计算机系统运行机理的基本原理、主要技术,受实验条件所限,很难获取直接经验,加上缺乏必要的前导知识,学生理解难度较大。学习是基于已有的知识经验和认知结构等进行的,因此,对于这些缺乏经验和背景的知识点,应采取不同的教学策略。我们可以从社会文化背景出发,创设学生熟悉的情境和背景,使其能够在已有生活经验的基础上建构知识体系。常用的方法之一就是根据日常生活经验设计相似情境,通过相似情境向新知识点的顺向迁移实现教学。一个好的相似情境不仅易于实现向新知识点的顺向迁移,使学生更容易理解和接受新知识点,而且能够提高学生的学习兴趣。

下面以进程三种状态的转换过程为例,说明基于相似情境的教学方法。该知识点属于操作系统基本原理,难以通过操作获取直观经验,我们选择排队就诊作为相似情境来阐释进程状态的变化过程,帮助学生理解。

进程状态转换与排队就诊之间的概念对应关系如表2所示(假设只有一个医生,一队病人)。

设计的排队就诊相似情境流程如图2(a),进程状态转换过程如图2(b)。

虽然设计的排队就诊流程与现实存在着一定差别,但是由于排队就诊是日常生活中的情境,因此,学生拥有足以理解该设计流程的经验背景。依图2可知,设计的流程与进程三种状态的转换过程具有很大的相似性,基于上述的概念映射关系,学生很容易实现从排队就诊流程向进程三种状态转换过程的顺向迁移,理解并接受新知识点。

3结束语

“大学计算机基础”是普通高等学校计算机基础教学的重要课程,操作系统在计算机系统中的重要地位决定了相关知识必然是该课程教学的重要内容。由于教学目标、教学对象和教学条件的差异,操作系统基础知识的教学历来是“大学计算机基础”课程的一个难点。本文根据这些特点以及教学实践经验,在知识分类的基础上,对“大学计算机基础”操作系统教学策略进行了一些探讨。实践表明,这些教学策略较好地解决了学生听操作系统内容枯燥、理解操作系统概念难的问题,不仅活跃了课堂气氛,而且更易于学生理解和接受操作系统基本概念、基本原理和方法,改善了教学效果。“大学计算机基础”课程还在不断发展完善中,随着社会的进步,该课教学目标、教学对象、教学条件等因素也在不断发展变化,相关的教学策略的研究也将继续。

参考文献:

心理学的一些基本概念范文篇11

1.直观形象地引入概念。

数学概念比较抽象，而小学生，特别是低年级小学生，由于年龄、知识和生活的局限，其思维处在具体形象思维为主的阶段。认识一个事物、理解一个数学道理，主要是凭借事物的具体形象。因此，教师在数学概念教学的过程中，一定要做到细心、耐心，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。

2.运用旧知识引出新概念。

数学中的有些概念，往往难以直观表述。如比例尺、循环小数等，但它们与旧知识都有内在联系。我就充分运用旧知识来引出新概念。在备课时要分析这个新概念有哪些旧知识与它有内在的联系。利用学生已掌握的旧知识讲授新概念，学生是容易接受的。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”从心理学来分析，无恐惧心理，学生容易活跃；无畏难情绪，易于启发思维；旧知识记忆好，容易受鼓舞；所以运用旧知识引出新概念教学效果好。例如从求出几个数各自的“倍数”从而引出“公倍数”、“最小公倍数”等概念。总之，把已有的知识作为学习新知识的基础，以旧带新，再化新为旧，如此循环往复，既促使学生明确了概念，又掌握了新旧概念间的联系。

3.通过实践认识事物本质、形成概念。

常言说，实践出真知，手是脑的老师。学生通过演示学具，可以理解一些难以讲解的概念。如一年级小学生初学数的大小比较。是用小鸡小鸭学具，一一对比。如一只小鸡对一只小鸭，第二只小鸡对第二只小鸭，……直到第六只小鸡没有小鸭对比了，就叫小鸡比小鸭多1只。又如二年级小学生学习“同样多”这个概念也是用学具红花和黄花，学生先摆5朵红花、再摆和红花一样多的5朵黄花，这样就把“同样多”这个数学概念，通过演示（手），思维（脑），形成概念，符合实践、认识，再实践、再认识的规律。这比老师演示、学生看，老师讲解、学生听效果好，印象深、记忆牢。

4.从具体到抽象，揭示概念的本质。

在教学中既要注意适应学生以形象思维为主的特点，也要注意培养他们的抽象思维能力。在概念教学中，要善于为学生创造条件，引导他们通过观察、思考、探求概念的含义，沿着由感性认识到理性认识的认知过程去掌握概念。这样，可以培养学生的逻辑思维能力。

5.用“变式”引导学生理解概念的本质。

在学生初步掌握了概念之后，我经常变换概念的叙述方法，让学生从各个侧面来理解概念。概念的表述方式可以是多种多样的。如质数，可以说是“一个自然数除了1和它本身，不再有别的因数，这个数叫做质数。”有时也说成“仅仅是1和它本身两个因数的倍数的数”。学生对各种不同的叙述都能理解，就说明他们对概念的理解是透彻的，是灵活的，不是死背硬记的。有时可以变概念的非本质特征，让学生来辨析，加深他们对本质特征的理解。

6.对近似的概念加以对比。

在小学数学中，有些概念的含义接近，但本质属性有区别。例如：数位与位数、体积与容积，减少与减少到等等相对应概念，存在许多共同点与内在联系。对这类概念，学生常常容易混淆，必须把它们加以比较，避免互相干扰。把它们的共同点和不同点分别找出来，使学生既看到进行比较对象的内在联系，又看到它们的区别。这样，学的概念就会更加明确。对近似的概念经常引导学生进行比较和区分，既能培养学生对易混概念自觉地进行比较的习惯，也能提高学生理解概念的能力。

二、有效巩固概念

1.学过的概念要归纳整理才能系统巩固。

学习一个阶段以后，引导学生把学过的概念进行归类整理，明确概念间的联系与区别，从而使学生掌握完整的概念体系。如学生学了“比”的全部知识后，我帮助他们归纳整理了什么叫比；比和除法、分数的关系；比的基本性质，利用比的基本性质，可以化简比；这一系列知识复习清楚之后，才能很好地解决求比例尺三种类型题和比例分配的实际问题。只有把比的意义理解得一清二楚，才能继续学习比例。表示两个比相等的式子叫做比例。这样做，就构成了一个概念体系，既便于理解，又便于记忆。概念学得扎扎实实，应用概念才会顺利解决实际问题。

2.通过实际应用，巩固概念。

学习的目的是为了解决实际问题。而通过解决实际问题，势必加深对基本概念的理解。如学生学了小数的意义之后，我就让学生利用课外时间，到商店了解几种商品的价钱，写在作业本上，第二天让他们在课上向大家汇报。通过了解的过程，非常自然地对小数的意义，读、写法得以运用与理解。又如学了各种平面图形后，我让学生回家后，观察家里那些地方有这些平面图形。通过这种形式的作业，学生感到新鲜，有趣。这不仅巩固了所学概念，还提高了学生运用数学概念解决实际问题的能力。

3.综合运用概念，不仅巩固概念，而且检验概念的理解情况。

在学生形成正确的数学概念之后，进一步设计各种不同形式的概念练习题，让学生综合运用、灵活思考、达到巩固概念的目的，这也是培养检查学生判断能力的一种良好的练习形式。这种题目灵活，灵巧，能考察多方面的数学知识，是近些年来巩固数学概念一种很好的练习内容。

心理学的一些基本概念范文

【关键词】核心概念；创设情景；探究教学

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然科学，它以一系列核心概念作为分析、推理、判断和综合等逻辑思维过程的依据来揭示本学科的基本规律。《中学生物学课程标准》明确提出“让学生深入理解生物学的核心概念”。有效的核心概念教学策略，能提高学生运用科学的方法解决问题、用科学的观点理解问题、用科学的精神探索问题的能力。

那么，如何有效地实施生物的核心概念教学呢？笔者认为在生物核心概念教学中应注重情景的创设并采取不同的教学方式进行教学。

一、创设各种情景，进行核心概念教学

生物核心概念教学最常用的是创设情景导入课题，它既方便快捷，又能引入生物核心概念的教学中。

1.创设实验演示，得出核心概念

例如：在教学光合作用这一概念时，它包含了光合作用的条件、原料和产物，对初中学生来说，能将这三个方面有机地联系起来，归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。一开始我们不急于出示光合作用的概念，而是学生先通过《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验，让他们在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解，再引导学生将这些实验结论归纳在一起，找出内在联系，自然而然他们就得出了光合作用的核心概念。

学生在得出核心概念的同时，也训练和提高学生观察能力、实验能力和思维能力的过程。布鲁纳说：“一个坏教师奉献真理给学生，一个好教师则教人发现真理。”学生得出概念的能力也是一种发现真理的能力。

2.创设实践与观察，归纳出核心概念

例如：在教学生态系统的核心概念时，可先引导学生课前通过观察田野、池塘、山林及大自然的一切景物，再分析这些生物的种类、生物之间的关系及生物与无机环境之间的关系。从而发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存，共同构成一个整体。这样的教学目的是先让学生通过观察获得直观的感性的认识，再把这些感性的形象转变成语言即初步的概念，再经过形象思维转变为抽象思维，实现由感性到理性，由形象到抽象，抓住生命的特征，建立较完整而科学的概念。学生通过观察分析，归纳出：生态系统=生物群落+非生物环境。

3.创设问题，获得核心概念

在教学核心概念时，教师有时可能通过真观手段，如利用课件，实物或演示实验等，再让学生带着问题在观察中解决问题。使学生对概念的认识较为感性，又能提高教学效果，培养学生的学习兴趣。例如：在教学“蒸腾作用”这一课时，先通过蒸腾作用演示实验，先提出问题：塑料袋内壁上的水珠从哪里来的？学生带着问题进行观察。这样一来，学生能形象直观的了解和掌握了蒸腾作用的核心概念，知道蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。

二、采取丰富多彩的活动，促进核心概念的构建

（1）建构理论教学时，要使学生真正的理解核心概念，只能让学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，这取决于特定情况下的学习活动过程。这时，我们教师可以通过设计模型建构、探究与实验、社会调查、野外实地考察（调查）、搜集资料、资料分析、思考与讨论等活动，通过这些多样的学习活动，丰富学生感性认识，促进核心概念的全面构建。

比如，我们可以引导学生讨论“化验单都告诉了我们些什么”，讨论“为什么医院里给病人输液时必须使用生理盐水”等问题；在奥运赛场上，为什么奥运会上要禁止使用兴奋剂――激素类药物应用的利与弊；讨论“有氧运动与减肥”等问题；在这样的思考与讨论、资料分析等活动中落实核心概念的构建。

（2）尝试建立数学模型解释种群数量的变化。不仅能让学生了解建立数学模型的方法，还可以帮助学生理解建立模型的一般步骤，领悟并尝试应用这种方法。值得注意的是一些关键性事件对概念的构建至关重要。例如组织学生调查“人口增长过快给当地生态环境带来的影响”，从揭示人口增长对生态环境带来的影响，分析因果间的逻辑关系，尽可能探求表面上未直接关联的事物之间存在着的关系。教师应当鼓励学生亲自调查或广泛搜集资料，再通过课堂讨论，加深对科学、技术、社会相互关系的认识，提高参与社会事务的讨论和公众决策的能力。

三、利用探究教学，深刻地掌握核心概念

以探究的方式讲授核心概念，就是在教师的引导下，学生主动参与到发现问题，寻找答案的过程，将抽象的知识以实验的过程让学生感知，从而培养学生解决问题的能力。《标准》提出“倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导主动参与探究过程，逐步培养学生获取新知识、分析和解决问题、交流与合作等能力，培养创新精神和实践能力。如，在教学基因这一核心概念时，教师可以利用探究教学策略。如：①提出探究问题：基因是否等于DNA？②推理与设计分析：一个DNA分子就是一个基因吗？③取证：通过对资料数据分析出全部基因的碱基对数>DNA分子的碱基对数，得出结论：基因只是DNA中的一个片段。④解释证据：海蜇的绿色荧光蛋白基因转到小鼠体内，我们就发现了小鼠竟然能发出光，证明海蜇的发光基因不仅传给小鼠，而且从它的身体中表现出来，起到控制小鼠的特定性状的作用，即具有了特定的“效应”。因此就顺利地从DNA水平上给基因下一个完整的定义：基因是有遗传效应的DN段。

四、借助现代信息技术，直观核心概念

随着科学技术的发展，现代信息技术也逐渐进入到课堂教学中，现代辅助教学手段有网络技术、通信技术、虚拟现实技术、多媒体技术等。然而在教学过程中，教师使用最广泛的是多媒体技术，它是以计算机为基础，以交互方式处理、传输和管理文本、图形、图像、视频、动画和声音等运载信息的媒体技术。此项技术具有声、图、文并茂，形成多种感官刺激，有利于对知识的记忆和保持；渲染理想的教学环境等优点。如在讲授“细胞增殖”、“减数分裂”、“神经调节”等抽象、复杂知识时，教师可以用动画来演示这些过程性知识。