智慧对人生的意义范文篇1

关键词：核心价值观；智慧；传统文化；方法

高校思想政治教育事关高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人。因此，党和国家高度重视思想政治教育工作。在全国高校思想政治工作会议上指出，要坚持把立德树人作为育人的中心环节。社会主义核心价值观教育作为高校思想政治教育的重要内容，应该在育人方面起到关键性作用。当然，社会主义核心价值观教育既不能仅仅停留在思想塑造层面，也不能仅仅停留在课堂中的知识层面，而需要在思想引领、知识构建和实践等层面起到融汇贯通、自觉而自为的效果。这需要高校思想政治教育工作者，不断地挖掘核心价值观的内涵，并通过不同的方法去塑造它、推广它，让高校学生对它产生认同，并自觉地践行。

1.社会主义核心价值观教育的不足

众所周知，我国是社会主义国家，我国在高校教育层面推行的也是具有中国特色的教育制度。所以，在高校办学时，都十分重视思想政治教育。但是，随着时间的推移。目前高校思想政治教育也面临着一些困难，比如如何创新“两课”、如何增强课堂参与度等等。所以，社会主义核心价值观的教育也面临了如下几个问题：

1.1教育方式的不足

随着自媒体技术的不断发展，当代大学生信息接收渠道日益拓宽，这对传统填鸭式的课堂教育产生了不小的冲击。特别是高校学生日益趋向独立自主地思考问题，他们很难再接收结果式的思想灌输，更加趋向于过程的探索。就像学者王福萍所讲的“目前思政课堂教学仍然缺乏创造性，设置呆板，活力不足。”①针对这一问题，虽然各大高校在积极推进思想政治教育方式的改革，但是到目前为止，效果并不十分明显。

1.2教育内容的不足

社会主义核心价值观有三个层次，国家层面、社会层面和个人层面。但是，它的内涵不仅仅于此。需要教育者不仅在逻辑框架、知识体系和整体把握等方面进行有效梳理，更应该把知识内容深入到大学生的日常生活当中。但是，我们看到目前的教育内容并不让人十分满意。王贤友等学者曾经针对武汉部分高校进行过“践行和培育社会主义核心价值观的满意度”的调查研究，结果显示，“不太满意”与“非常不满意”占据了其中的18%，而在不足之处的调查中，“思想政治理论课没有发挥应有效果”占据了33.86%，这也能说明目前部分高校在社会主义核心价值观教育过程中，存在着教育内容不足的缺点。

1.3教育者的不足

高校思想政治教育者主要分为两大类：思想政治课教师和辅导员等思政工作者。在这些工作者当中，并非所有都拥有思想政治教育的理论背景，且兼职情况较为普遍。随着生源的不断扩大，思政教师的配置越来越难以满足如今的高校教育。课堂的大班教育，难以做到因材施教；课下的辅导员配比，也难以满足日益复杂的学生思想状况。

2.“智慧”化的方法论

“智慧”一词有狭义和广义之分。从狭义上看，“智慧”就是人类智力器官的功能，它的意思跟“智力”一词比较接近。我国古代的许多典籍中，就是用到了狭义的“智慧”。而到了当代，马克思主义哲学学者，以冯契为代表，打通了“知识”与“智慧”的鸿沟，通过马克思主义唯物实践论，把“智慧”作为德性与知识的综合，这是广义的“智慧”。

2.1古代“智慧”辨析

我国古代对“智慧”一词阐述颇多。当然，有时“智慧”与“智惠”通用。比如《墨子・尚贤中》：“若此之使治国家，则此使不智慧者治国家也，国家之乱，既可得而知已。”这里的为狭义的“智慧”，解释为智谋，即“王道”，与“霸道”形成对比；而嵇康在《大师箴》中也写到：“下逮德衰，大道沉沦，智惠日用，渐私其亲”，这里的“智惠”则解释为“运用智力与追名逐利”，跟前文的“德”产生对比。

2.2宗教（特别是佛教）中“智慧内涵”

宗教对于“智慧”是非常重视的，特别是佛教，把“智慧”作为佛教三宝之一（法），即梵语中的“般若”。“般若”是修习佛法的最终目的，也是“成佛”的同义词。其实在佛教中，“智慧”一词已经带有本体论的意义。这对我国古代后期儒家的发展产生了非常巨大的影响，从侧面影响了宋明理学、心学的产生和发展。

2.3现当代马克思主义哲学的“智慧”涵义

冯契作为当代马克思主义哲学的集大成者，他的“智慧说”研究在马克思主义中国化方面对我国的马克思主义的推广产生了十分重大的影响。曾经在给他秘书的信中提到过：“冯契著《怎样认识世界》……送给同我接近的青年通知阅读，请你找一找”。

冯契的“智慧说”思想批判和继承了其老师金岳霖先生的知识论观点，并通过的《论持久战》和《新民主主义论》等文章，通过考察西方知识论思想和我国古代传统哲学思想，走出了一条具有中国特色的马克思主义哲学道路。他把知识的进阶定义为从无知到有知，从知识到智慧的三步，并把该方法论总结为“化理论为德性”和“化理论为方法”。首先，冯契参考我国古代哲W，把狭义的“智慧”转化为广义的“智慧”；其次，冯契马克思主义哲学同我国古代哲学相结合，把知识论转化为具有本体论涵义；最后，冯契把马克思主义唯物实践论提升到了更高的高度，他认为，只有实践才能产生“智慧”，要达到知识的飞跃需要通过实践的不断检验。

3.优秀传统文化的融入

从上文可以看出，“智慧”化的方法既包括“化理论为德行”，又包括“化理论为方法”。当然，当我们了解了方法论，就需要通过方法论来挖掘社会主义核心价值观的内涵，使其富有新的活力，而优秀传统文化是最重要的内容。

3.1可行性分析

首先，我国拥有历史悠久的传统文化，从春秋战国时期，就形成了较为全面的文化系统。经过历史的沉淀，发展到如今，已经形成了具有中国特色和时代特色的文化。同样的，作为中国人，对这种文化的认同感已经深入到骨髓，不需要花许多力气去推广。党和国家在凝练社会主义核心价值观时，也参考了中国特色的国家现状、社会现状和个人现状。从三个层次中，不难看出许多价值观的表述是从我国古代优秀传统文化中摘取的。所以，通过传统文化来完善社会主义个核心价值观教育，有其天然的优势。其次，运用“智慧”化的方法也决定了需要优秀传统文化作为社会主义核心价值观的内涵。冯契在形成“智慧说”理论中间，就把马克思主义哲学同中国传统哲学有机结合，把马克思主义哲学同现阶段中国基本国情有机结合，这也对运用传统文化形成了有利的条件。最后，随着党和国家大力推广我国古代传统文化，高校学生对古代传统文化兴趣较为浓厚，且通识教育越来越受到高校管理者的重视，所以传统文化在如今的高校中，有了生根发芽的土壤。

3.2化理论为方法，践行传统“礼”的层面

在社会主义核心价值观中，有部分表述跟我国古代传统“礼”内涵相似，如“敬业”、“诚信”、“友善”等等。古代这种“礼”在当代社会即为道德行为规范。这就要求当代大学生不仅在课堂知识接受方面要达到一定的标准，在平时言谈举止层面也应该符合社会行为规范。比如在师生交流、同学间接触、文明寝室创建、日常活动等方面对学生要有一定的要求。

3.3化理论为德性，达到自在而自为

化理论为德性，即让社会主义核心价值观内化于心，并通过自觉的行为表现在行动上。所以，我们通过应传统文化的介入，在进行社会主义核心价值观教育的过程中，增强学生的认同感、培育他们树立正确的价值观。不仅如此，在知识传授过程中，更应该通过案例分析、情景模拟、社会实践、课题研究等等让同学们自己思考并得出Y论。学生有了思考，需要实践的论证，达到认识的第二次飞跃。所以，高校应搭建多种平台，如社会实践、各类竞赛、课题研究等等让他们通过实践去践行社会主义核心价值观。

注释：

①王福萍《大学生社会主义核心价值观教育问题与对策探究》曲阜师范大学2015（3）

参考文献：

[1]韩文乾《新媒体环境下高校社会主义核心价值观教育途径探析》思想理论教育导刊2015（3）

[2]范雍《高校大学生社会主义核心价值观教育研究》西华大学2013（5）

[3]奇乐任春雷《高校社会主义核心价值观教育的思路与对策》学理论2013（12）

[4]郑楠《当代中国大学生社会主义核心价值观教育问题研究》山东大学2012（10）

[5]刘蕴莲《论新形势下加强大学生社会主义核心价值观教育》思想理论教育导刊2014（5）

[6]李沛忠《大学生社会主义核心价值观教育路径研究》当代教育实践与教学研究2015（8）

[7]费拥军《高校社会主义核心价值观教育路径探究――基于人的自由全面发展思想的视阈》学术探索2012（12）

[8]韩凯辉《大学生社会主义核心价值观教育存在的问题及对策》华中师范大学2015（5）

智慧对人生的意义范文1篇2

【关键词】新课改小学英语智慧型教师知识信息

在教育发展不均等的地区小学英语课程改革的任务更为艰巨，对于素质参差不齐的教师的培训工作，其重要性和关键作用变得越来越突出。从某种意义上说，课改能否最终获得成功，取决于广大小学英语教师对课改的认识、取决于他们的语言理论水平和实际工作能力。对小学英语教师而言，新一轮的课改提出了许多新的理念和原则；强调学习者的个性发展的“以人为本”的教育思想；强调语言学习与人的可持续发展的关系；强调语言目标的新内涵：知识、技能、策略、文化和情感等等；强调语境教学与综合全面评价理论的引进。同时，国家英语课程改革对英语语言教学理论和实践提出了新的、更高的要求，研究学生如何学、老师如何教、考试如何考和教师如何在教学实践中提高自我素质已成为新世纪英语语言教学研究的主要焦点。小学开设英语最为关键的因素就是要有一支专业素质高、业务能力强的师资队伍。而我国中西部小学英语教师大多是半路转岗和短期培训，他们自身的英语基础知识很有限，有的教师不但只有在初中时所学到的英语知识，而且没有其教学经验和管理能力；他们专业思想不牢固，教学技能也不熟练。因此，不少小学英语教师的专业素质有待提高。新一轮课改对小学英语教师也提出了更高的要求和新的挑战。要成为一名称职的小学英语教师，有效地实施新一轮的小学英语课程，就要做一名智慧型的教师。

一、何为智慧型的小学英语教师

叶澜教授说：“如果一个教师缺少智慧，就缺少尊严。”因此，在新课改的背景下，广大小学英语教师都应做一名名副其实的智慧型教师。何为智慧型的教师？所谓“智慧型”教师，是指通过教育科研不断探索教育规律，寻求教育实践活动所必须的教育智慧，从而具有高智商、高情商、高技能的一类教师。其显著特征是拥有教育智慧。教师教育智慧是由课程智慧、教学智慧、管理智慧、研究智慧和人格智慧构成的。因此，在新课改的背景下，智慧型的小学英语教师应拥有小学英语新课程智慧、小学英语教学智慧、小学英语课堂管理智慧和良好的人格智慧。

1、智慧型的小学英语教师的英语新课程智慧。课程智慧分为解读教材智慧和使用教材智慧，它决定着教师能不能用教材去进行有效的教学，因此，要使小学英语教师要成为一名智慧型教师，能有效使用教材去进行教学，实施小学英语新课改，他们必须具有解读小学英语教材的智慧和使用教材的智慧。在深入理解国家新课程理解基本理念和教学思想，了解新的课程标准的基础上，他们就懂得把握好教材，懂得如何对小学英语教材进行分析，为教学设计服务；懂得怎样进行教学评估。小学英语教师应该具有正确的教材观。

2、智慧型的小学英语教师的英语教学智慧。新的英语课程改革要求小学英语教师具有教学智慧，也就是上好课，只有这样才能有效实施国家新的课程。什么叫做“好课”？叶澜教授说：“⑴一节好课一应该是有意义，扎实的课；⑵有效率，充实的课；⑶生成性，是丰实的课；⑷常态性，是平实的课；⑸真实性，是有待完善的课。

3、智慧型的小学英语教师的课堂管理智慧。智慧型的小学英语教师的课堂管理智慧是指教师解读学生的智慧、教师把握时机的智慧和教师管理学生的智慧。而解读学生的智慧是指立教师善于走近学生，深入了解学生、善于与学生沟通心灵、善于分析学生和善于倾听学生的心声。同志说过“没有调查就没有发言权。”

二、智慧型的小学英语教师教育智慧的形成途径

1、智慧型的小学英语教师知性智慧的形成途径。所谓知性智慧是基于对整个新英语课程教学的感知和直接把握。小学英语教师要成为智慧型教师，要深入研究和学习新英语课程的理念和教学思想，把握新英语课程的实质，正确理解素质教育的内涵和我国小学英语新课程标准和目标，更新教学观念，转变教学行为。

2、智慧型的小学英语教师理性智慧的形成途径。小学英语教师理性智慧是基于教师教育教学理论的思考和对教育教学规律的认识。因此，小学英语教师要成为智慧型教师就要激发学习热情，提高自身教育教学综合学养。作为一线小学英语教师首先要加强科研意识，掌握学科研究的科学方法，坚持在教中研，在研中教，教研同步相长。同时课余认真通读如小学教育学、小学教育心理学和小学英语教学论等相关的国内外知名专著和期刊，积极参加各种有益学术研讨和交流会，与时俱进，扩大知识面，提升自身的教育教学理论水平。

智慧型的小学英语教师应有课后反思智慧。教学反思是促进教师不断提升教师职业能力的真正动力。小学英语教学

反思过程实际上是教师把自身作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学行为、教学观念以及教学效果.简单地说，教学反思就是研究自己如何教、自己如何学，即“教中学，学中教”。在小学英语教学中，及时地、有效地进行反思，科学、全面地分析教学过程是十分必要的。通过反思，教师能够根据实际情况及时调整教学计划，丰富教学内容，使教学计划更迎合实际需要。这对提高教师个人的教学专业水平和教学专业技能，提高教学质量，实现优化教学，培养学生的良好综合素质都有着重要的意义。

三、结论

智慧对人生的意义范文篇3

关键词：智旭；《周易禅解》；大过卦；定；慧；“增上慢”；“枯木禅”

BuddhistZhi-xu’sinterpretationonthehexagramofDa-guoinZhouyi

Abstract:Zhou-yi-chan-jie(AninterpretationofZhouyibyBuddhism)，writtenbyrenownedBuddhistmonkZhi-xuinthelateMingDynasty，isthefirstworkinterpretingZhouyifromBuddhismthoughtandknowledge.ThisarticleanalyseshowZhi-xuinterpretedthehexagramofDa-guo.Inhisinterpretation，Zhi-xuclarifiedtherelationshipbetweensamādhi（定）andprajňā（慧）inpracticingBuddhism.Hesaidthatonlypracticingsamādhiandprajňāsimultaneouslycanweattainthematurephala（果）andwarnedthatifwepracticesamādhiorprajňāseparatelytoomuch，wewouldgetinto"zeng-shang-man"(增上慢)or"ku-mu-chan"(枯木禅)，eitherofwhichwillhinderyoubecomingBuddha.Atlast，theauthorpointsouttheinspirationofZhi-xu’sinterpretationtomodernIChinglearninginterpretation.

Keywords:Zhi-xu，Zhou-yi-chan-jie，thehexagramofDa-guo，Buddhism，samādhi，prajňā



《周易》有着广阔的意义空间，在这个广阔的意义空间中可以构筑出许多不同的学术领域，这就是人们可以从不同的角度来解读《周易》，并赋予《周易》以各种独特的文化内涵，从而使表面上单调、晦涩的《周易》变得丰满而丰富多彩。直到今天为止的易学史告诉我们，人们不断地通过解读《周易》来解释各种现象、社会现象和思想文化现象，其中《周易》中的各种原理便是此类解释的有效的“依傍”或公理。可以毫不夸张地说，《周易》俨然是一个“意义库”，人们可以从中寻找出自己所需要的各种意义来为自己服务。既然《周易》是一个“意义库”，那么这个“意义库”中有没有佛教的意义呢？智旭(智旭（1599—1655），字藕益，自号“八不道人”，晚明“四大高僧”之一，以推动儒佛合流而闻名于佛教史。)所作的《周易禅解》给了我们一个肯定的回答。《周易禅解》是易学史上第一部完整系统地以佛教的知识和道理来解读《周易》的杰作(今人陈德述和施维对此书作了精心的注释和点校，并将其与智旭“以佛解儒”的三部作品《论语点睛》，《大学直指》和《中庸直指》合编为一本（后三者也同样被作了精心的注释和点校），名为《周易·四书禅解》，为我们研究《周易禅解》提供了一个方便的版本。在这个合编本的书背有如是之介绍：“《周易禅解》、《四书禅解》是明代四大著名僧人之一智旭的两部精心之作。他主张融会性、相两宗，用禅、教、律相统一，定慧双修的佛理，对《周易》和《四书》（缺《孟子》）进行系统的精密的注解。这两部书融熔儒、道、易理、佛法于一炉，溶仁爱、慈悲于一体。这是第一部用佛理佛法解儒、解易的创造性著作，也是首次标点、注释出版问世的极有价值的书籍。《周易》和佛教爱好者可以从中获得‘易道广大’和‘佛法无边’的深邃智慧，还可以从中领悟到奥妙的人生哲理，获得极丰富的《周易》和佛教的知识。对于专业学术工作者来说，也是一部难得的研究儒佛会通的佳作。”)［1］，其作者智旭在中国佛教史上以推动儒佛合流而闻名，这部《周易禅解》就是他为推动儒佛合流所作的努力的一部分。智旭认为《周易》是儒学的“首经”，了解儒学必“先从《周易》始”，讲儒佛合流也必须从易佛合流始，这是他作《周易禅解》的缘由。智旭通过《周易禅解》，一方面从《周易》中读出了佛教的意义；另一方面又借助《周易》中形象的卦爻原理显明了佛教晦涩的道理，尤其是使佛教中的某些概念之间的关系变得更为清晰明朗，易于为人理解。因此，对于那些想要了解佛教的人，尤其是那些初涉佛教的人来说，《周易禅解》实在是一本不可多得之入门读本。

关于《周易禅解》的总的思想，笔者在《以佛解易，佛易一家——读智旭〈周易禅解〉》一文中曾作过全面系统的宏观介绍和论述［2］，这里不想再重复。本文拟作“解剖麻雀”的工作，对《周易禅解》中解《大过卦》这一节作些微观的分析，看看智旭是如何用佛学的思想来解读《大过卦》并反过来借《大过卦》中的易学原理来阐明佛理的，从而“以斑观豹”，对《周易禅解》有个更为深入细致的认识。

另外，我们之所以要选取《周易禅解·大过卦》一节进行“解剖麻雀”，还有一个更为重要的考虑，那就是，智旭在解读《大过卦》的过程中，阐发了中国佛教修行中的核心问题即“定”与“慧”的关系问题（这个问题在宋明以后演变为“禅”与“教”的关系问题）。了解中国佛教的人都知道，这个问題乃是中国佛教中的大是大非的根本问题，中国佛教各宗派的观点、立场、方法甚至宗派与宗派之间的差异从根本上来说就取决于如何理解“定”与“慧”的关系；对其理解的不同导致了宗派的不同。

一

智旭立《大过卦》（巽下兑上）的主题曰：

约世道，则贤君以道养天下，而治平日久；约佛化，则四依以道化群生，而佛法大行；约观心，则功夫胜进而将破无明也。夫治平既久，则乱阶必萌，所宜防微杜渐；化道既盛，则有漏易生，所宜陈规立矩；功夫既进，则无明将破，所宜善巧用心。

这个主题是从“大过卦”的卦辞“栋桡”取意并以世法比照佛法的。“栋”即屋之栋梁；“桡”是弯曲之意。一幢房屋，最关键的部位就是底部的地基和顶部的栋梁。栋梁的弯曲对屋来说显然是个坏兆头，但是栋梁部位高高在上，平日不易为人所注意，一旦弯曲变成倾斜，那将后患无穷，因此“栋桡”象征着事物的隐患。智旭取此意认为，佛教在“佛法大行”和“功夫胜进”的时候，也是存在着隐患的，犹如世道“治平日久”就会萌生“乱阶”一样，此时乃需要做“防微杜渐”之工作。

那么，何以佛教在“佛法大行”和“功夫胜进”的时候也还存在着隐患呢？或者说，何以“化道既盛，则有漏易生”，而“功夫既进，则无明将破（智慧）”呢？这是佛教中的两个paradox（似非而是的观点或现象），其中一个叫“增上慢”现象，另一个叫“枯木禅”现象。所谓“增上慢”，佛经上说，“不得谓得，是为增上慢”，它是佛教的“七慢”之一（“七慢”指：一慢，二过慢，三慢过慢，四我慢，五增上慢，六卑慢，七邪慢。），意谓得增上之法而起慢心也，通俗地讲就是，一个人懂得了佛法就沾沾自喜，自认为自己超凡脱俗了，进入高层次了，从而自我增高而生傲慢之心；殊不知，佛陀告诉我们，圣即凡，凡即圣，凡圣不二，执着于圣，便是“有漏”（“有漏”，相对于“无漏”而言，所谓“有漏”就是有分别，犹如一口碗分裂成两半，水就会漏出来一样。佛教反对一切分别，讲求“不二”（生死不二、凡圣不二、一多不二等等），认为一有分别便易生烦恼，犹如碗一分裂就会漏水一样。如果一个人执着于圣，作凡圣分别，那么他就不可能脱离烦恼。），便不是究竟（佛陀同时还认为，就是对佛法本身也不能产生执着之心，因为佛法本身也是空的，它只是渡人之船，人一到彼岸便应舍弃船，不能带着船上岸；同时佛法也像治病之药，病一好，药也应舍。佛陀为了防止后人执着于法，遂在弟子面前说，他一生中不曾说过一个字的法，然而实际上他却说了四十九年的法，此不可不深思也。），一个真正进入佛道的人是平平常常的人，是不以圣自居的人，这就是禅宗的“平常心是道”、“担水劈柴是道”。智旭之所以说“佛法大行”时也存在着隐患，说“化道既盛，则有漏易生”，正是基于上述“增上慢”的原因。有了这种“增上慢”的心理，佛法越是大行，就越是背离佛教真谛，离真正的佛教修行也就越远，这是一个二律背反的paradox真理。

对于智旭所说的“化道既盛，则有漏易生”的“增上慢”现象，我们还可以用智(智（538—597），字德安，俗姓陈，陈、隋间高僧，天台宗的实际创始人。)〗所说的“度变蔽”现象来加以佐证。“度”即“六度”，指能度人成佛或度人到彼岸的六种行法：一布施，二持戒，三忍辱，四精进，五禅定，六智慧；“蔽”即“六蔽”，是相对于“六度”而言的，指阻人成佛的六种因素：一悭贪，遮蔽布施使不生；二破戒，遮蔽戒行使不生；三瞋恚，遮蔽忍辱使不生；四怜念，遮蔽精进使不生；五散乱，遮蔽禅定使不生；六愚痴，遮蔽智慧使不生。智通过自己的观察认为，在末法时代，“度”行法在佛教界虽然十分盛行，但是这些“度”实际上却都变成了“蔽”，因为它们不但不能助人成佛，反而阻碍了人成佛。他在《观心论》一文中一针见血的指出：“终日忍饥非节食，终日忍寒非苦行，终日少欲不乖贪，终日行慈夺他命，终日畏罪转行非，终日求医弥益病，终日布施更增悭，终日断嗔三毒盛，难思议难思议。”［3］（第46卷，第587中）智的这段话实在是对智旭“化道既盛，则有漏易生”的最好注脚。以“终日布施更增悭”为例，布施本是无悭，本是能度人成佛的“化道”，然而何以“终日布施更增悭”？何以如此之盛的“化道”反而会生“有漏”之悭呢？个中缘由是这样的：布施者不是出于慈悲或轻视物质财富而布施，而是为求取社会声望而布施，因为布施会给他们带来社会声望，布施越多，社会声望就越高。他们贪恋并执着于布施所带来的社会声望。在这样的动机下，越是布施，离佛就越是远。(现代社会中的有些——也许是大多数——富翁的布施，即举办慈善事业，就是出于这样的动机——为了社会声望、“广告效应”及死后的余荣。虽然这些富翁的行为客观上无疑是有利于社会和民众的，但是这些行为却不属于佛教意义上的布施。这一点是我们必须注意的，可见，兴盛的布施背后也是隐藏着佛教的隐患的，是为“布施增上慢”。不过，不可否定，有些信佛的富翁，尤其是在港、台、日、韩及东南亚地区的富翁，他们的布施确实是具有佛教意义的。

另，《坛经》（契嵩本）中有这样一段记载：“公（韦刺史）曰：弟子闻达磨初化梁武帝，帝问云：朕一生造寺、供僧、布施、设斋，有何功德？达磨言：实无功德！弟子未达此理，愿和尚为说。师（慧能）曰：实无功德，勿疑先圣之言。武帝心邪，不知正法，造寺、供养、布施、设斋，名为求福，不可将福便为功德。功德在法身中，不在修福。”（参见郭朋《〈坛经〉对勘》，齐鲁书社1981年6月版，第78-79页）在达磨和慧能看来，梁武帝的布施也不是佛教意义上的布施，尽管梁武帝表面上看来为佛教做了许多事。)

以上我们探讨了在“佛法大行”时所存在的“增上慢”隐患，接着再来探讨一下在“功夫胜进”时所存在的“枯木禅”隐患，只有同时了解了这两种隐患，我们才能深切地理解智旭对《大过卦》的卦辞“栋桡”的佛学解释。

“枯木禅”本是《五灯会元》卷三十四中所记载的一则公案，此公案曰：

昔有婆子供养一庵主，经二十年，常令一二八女子送饭给侍。一日令女子抱定，曰：“正恁么时如何？”主曰：“枯木依寒岩，三冬无暖气，女孩举似婆。”婆曰：“我二十年只供养得个俗汉。”遂遣出烧却庵。

公案中的“庵主”自以为禅定功夫到家了，当一个二八芳龄女子过来抱住他时，他毫无感触，说是“枯木依寒岩”，这时“婆子”遂称他是个“俗汉”。按理说，坐怀不乱应该是修成正果了，但是，中国佛教是讲求“烦恼即菩提”，“世出世间不二”的，不懂得中国佛教的这一究竟胜义，越是坐禅就越是远离佛。中国佛教本质上如太虚大师(太虚大师（1890—1947），俗姓吕，浙江海宁人，中国近代著名佛学家和佛教改革家，以提倡人生佛教而著称。)所说，是一种人生佛教，要求修行者去做一个有血有肉、有灵有性的真正的人，而不是去做一段“枯木”，去做一个毫无感情的冷血动物。智旭所说的“功夫既进，则无明将破（智慧）”，其意思就是，一个人虽然禅定很有功夫，但却为“无明”所蔽，缺乏中国佛教的智慧，不懂得禅定的目的是要做人，而不是要做“枯木”。应该说，“枯木禅”现象在佛教修习者中是很常见的，它是禅定中存在的最大隐患。可悲的是许多人陷于“枯木禅”而不知，还以为得了真正的禅定。殊不知，真正的禅定不是枯坐，而是活泼泼无烦恼的人生状态，难怪上述公案中的“婆子”要称“枯木坐”的“庵主”为“俗汉”了。

二

不管是“增上慢”还是“枯木禅”，对于佛教修行来说都为害匪浅，所以要加以预防，防微杜渐，智旭在解释《大过卦》的彖辞时阐明了这一点。此彖辞曰：

大过，大者过也。栋桡，本末弱也。刚过而中，巽而说行，利有攸往，乃亨。大过之时大矣哉。

智旭解释曰：

“大”者既“过”，所以必当思患豫防。“初”、“上”皆弱，所以刚中，不宜恃势令桡，刚虽过而得中。又以“巽”顺而悦行之，所以犹有挽回匡济之术，乃得“亨”也，永保无虞亦在此时，盛极忽亦在此时，其关系岂不大哉。

“增上慢”和“枯木禅”都属于繁荣背后所藏着的隐患，是“大”者之“过”，前者属于大“慧”之“过”，而后者则属于大“定”之“过”。孔子曰：“过犹不及”，“慧”太“过”和“定”太“过”都不是好事，因此，需要“思患豫（预）防”。智旭根据《大过卦》的卦画结构指出，此卦“初”、“上”均为阴爻，中间二、三、四、五均为阳爻，此乃“刚中”之象，“虽过而得中”，所以“慧”和“定”虽“大过”，但其主体依然还是刚强中正的，是好的；也就是说，“慧”和“定”本身并不是什么坏事，只是“过”了才显不当。总之，在智旭看来，这个卦画的“初六”和“上六”正是表示着“慧”和“定”之“过”，而中间九二、九三、九四、九五的刚强又表示这种“过”是完全可以挽救的，而且这种可挽救性还表现在《大过卦》的上下卦的关系上：上卦兑，“兑”者“悦”也；下卦巽，“巽”乃“顺”也，“顺而说（悦）行之”，则必有挽救之术，故“亨”。

既然根据《大过卦》的卦画，“慧”之“过”“增上慢”或“定”之“过”“枯木禅”还是可以挽救的，或者说还有挽救的可能性，那么究竟该如何挽救呢？智旭通过解释《大过卦》的象辞阐明了这一点。该象辞曰：

泽灭木，大过。君子以独立不惧，遁世无闷。

智旭解释曰：

泽本养木，而反“灭木”，“大过”之象也。惟以“独立不惧，遁世无闷”之力持之，庶学有本而养有素，可以砥柱中流耳。

《大过卦》之下卦巽为“木”，上卦兑为“泽”，“泽”本应在“木”之下而养“木”，今却反了过来，“泽”在“木”之上而灭“木”，此乃“大过”之象也。智旭以此象比喻“慧”与“定”本是有助于修行成佛的，但“慧”若“过”而成“增上慢”，或“定”若“过”而为“枯木禅”，则“慧”与“定”就将有碍于修行成佛，这时，真正的修行者（“君子”）就应该“独立”和“遁世”；只有“独立”才能“不惧”，只有“遁世”才能“无闷”，这是什么意思呢？所谓“独立”，在佛教中是指不为“方便”所惑而直达“究竟”，就“慧”与“定”而言，“方便”是指在人们的一般理解中，两者都是有助于修行成佛的，但实际上，这一点并不是绝对的，就其“究竟”而言，两者之中乃是隐藏着阻人修行成佛的隐患“增上慢”和“枯木禅”的，修行者必须认清这一点，不为常见所囿，“独立”地对自身的“慧”与“定”的状况作出判定，弄清楚自身的“慧”是真正的“慧”呢，还是“增上慢”的“慧”；自身的“定”是真正的“定”呢，还是“枯木禅”之“定”。唯有具备了这种“独立”的精神，修行者才能不为“增上慢”和“枯木禅”所惧并消除之，完成修行使命。再看“遁世”。所谓“遁世”，不是“远离世间”之意，而是“从世间超越”之意（“遁”者，遁升，超遁，超越也）。中国佛教要求从俗世生活中获得超越，而不是鼓励逃离俗世生活，因此，中国佛教亦可称为“遁世主义佛教”（加拿大McMasterUniversity冉云华教授之语）。智旭认为，要消除“增上慢”和“枯木禅”，必须回到俗世生活中，采取“遁世”的方法。一个人身处俗世而能认清俗世的虚幻性质，这才是真正的“慧”；身处俗世而不为俗世所累，这才是真正的“定”。任何逃避俗世生活的修行都不能获得真正的“慧”与“定”，都是处于“闷”中，唯有“遁世”，从俗世生活中潇洒地超越出来，才能“无闷”，才能处理好“慧”与“定”的关系。总之，智旭告诉我们，要挽救“慧”之“过”和“定”之“过”，消除“增上慢”和“禅木枯”之隐患，必须从“独立”和“遁世”做起。FFF>转堂夥崖畚南略刂行闹行?studaONT>三

以上智旭通过解读《大过卦》的卦辞及其相应的彖辞和象辞阐明了在佛教修行中“慧”与“定”中存在着的“增上慢”和“枯木禅”隐患，并提出了消除这种隐患的方法。接下来，智旭通过解读《大过卦》中的六条爻辞及其相应的象辞全面地展开了有关在佛教修行中应如何正确处理“慧”与“定”及其相互关系的阐述，兹分别引述于下，并作简单的点评。

（一）初六：藉用白茅，无咎。

《象》曰：藉用白茅，柔在下也。

智旭解释曰：

世法佛法，当“大过”时，皆以刚柔相济为得，过刚过柔为失，今“初六”以柔居“巽”体之下，而在阳位，无功名富贵以累其心，唯庸德庸言，下学上达以为其务者也，约佛法者，定有其慧，兼以戒德精严，故“无咎ONT>

笔者点评：“初六”阴爻居阳位，刚柔相济之象也，以喻定慧兼备、“定有其慧”，非“枯木禅”也。又“初六”居“巽”体之下，“无功名富贵以累其心”（因为“巽”是风，风之流动顺畅，毫无累碍），故“无咎”。

（二）九二：枯杨生稊，老夫得其女妻，无不利。

《象》曰：老夫女妻，过以相与也。

智旭解释曰：

刚而得中，又居阴位，阳得阴助，如“枯杨生稊”之象，盖过于下贤者也。约佛法者，慧与定俱，如先见道，后修事禅，故“无不利”。&nONT>

笔者点评：“稊”同“荑”，草木初生的叶芽。“枯杨生稊”，“老夫女妻”，乃是阳得阴助也。如果“慧”得“定”助，见道又修禅，那佛法就会胜进，故“无不利”也。

（三）九三：栋桡，凶。

《象》曰：栋桡之凶。不可以有辅也。

智旭解释曰：

过刚不中，任其刚愎，以此自修，则德必败；以此治世，则乱必生，故“栋桡”而“凶”。约佛法者，纯用邪慧，故“不可有辅”。&nONT>

笔者点评：表面上看来，九三爻辞“栋桡，凶”与卦辞“栋桡，利有攸往，亨”是相矛盾的，但实际上两者却是一个问题的两个方面，并不矛盾。九三爻辞是说“栋桡”本身是“凶”，而卦辞则是说“凶”的“栋桡”可以引起人们的注意而防微杜渐，故又是“亨”的。前文已说过，智旭认为“栋桡”在佛法上喻示“慧”之“增上慢”和“定”之“枯木禅”，但是智旭在这里只是讲到“增上慢”即“邪慧”（可能是疏忽，也可能是以一代二）。既然是“邪慧”，当然不可以助其膨胀，故“不可以有辅也”。（四）九四：栋隆，吉。有它吝。

《象》曰：栋隆之吉，不桡乎下也。

智旭解释曰：

刚而不过，足以自立立人，但居悦体，恐其好大喜功而不安守，故诫以“有它”则“吝”。约佛法者，亦是慧与定俱，但恐夹杂名利之心，则自利利他，未必究竟，故诫以“有它”则“吝”。&nONT>

笔者点评：“隆”者，高也；“栋隆”指的是房梁高耸，表示房屋完好稳固，这是“慧与定俱”，修持稳健之象也；但是，由于是不离俗世而修行，很有可能还“夹杂名利之心”（即“有它”），“慧与定俱”只是一种假象，故诫以“吝”。

（五）九五：枯杨生华，老妇得其士夫，无咎无誉。

《象》曰：枯杨生华，何以久也。老妇士夫，亦可丑也。

智旭解释曰：

虽云阳刚中正，然在“大过”时，则是恃其聪明才智者也。享成平之乐，不知民事艰难，且不知下用贤臣，惟与“上六”阴柔无用之老臣相得，何能久哉！约佛法者，慧力太过，无禅定以持之，何能发生胜果。&nONT>

笔者点评：“饿死事小，失节事大”，古代讲求夫死不改嫁，今“老妇得其士夫”，老妇都还嫁人，此事实在太过而“可丑也”。智旭以“老妇士夫”喻“慧力太过，无禅定以持之”就不胜得佛法正果。

（六）上六：过涉灭顶，凶，无咎。

《象》曰：过涉之凶，不可咎也。

智旭解释曰：

居过极之地，惟有柔正之德，而无济难之才，故不免于“凶”，而实非其咎也。约佛法者，正定无慧，终为顶ONT>

笔者点评：上六阴爻，太软弱而居于顶，必将堕坠。智旭以此喻定而无慧，也将一事无成，不能成正果。

［结语］

智旭用佛教的知识和道理对《大过卦》的卦辞、爻辞及其相应的彖辞、象辞逐条逐项地作了详细的解读，他通过这种独特的解读，依傍《大过卦》中的易学原理阐明了佛教修行中“定”与“慧”之间的互利关系，指出只有“定慧兼济”、“定慧双修”才能最终修成正果，并告诫要防范因“定”或“慧”太过而造成的“增上慢”或“枯木禅”现象，因为这两种现象将会导致一切佛教修行前功尽弃。虽然上易学对佛学的契入不像儒学和道学对佛学的契入那样广泛而深入，但是智旭在《周易禅解》中以佛解易、以易学契入佛学的工作却是相当出色的，无论在佛学史上还是在易学史上，这样的工作都应占有一席之地。本虽然只论及智旭对《大过卦》这一卦之佛学解读，但是，仅此已足以让我们了解作为出家僧人的智旭对易学的精通矣。同时，我们也从智旭以佛解易的工作中看到了易学在中国文化中真的是无处不在，处处渗透——易学的文化力量不可谓不大矣！另外，我们还可以从智旭以佛解易的方法中抽绎出对易学诠释的一些启示，即对于现代人来说，古老《周易》之价值并不在于它本身说了些什么，并不在于它的“先天”意义，而在于我们如何去解读它并发掘出它所蕴含的“后天”意义，因为任何文本的意义都是不囿于它那机械的词句的，而是追随着人类的精神、思想和社会的而不断丰胀的。

：

［1］智旭.周易·四书禅解［M］.北京:团结出版社，1996.

智慧对人生的意义范文篇4

［关键词］转识成智教育知识智慧

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）11－0215－02

一、“转识成智”的内涵

“转识成智”是唯识学成佛理论的核心。转舍世俗的心识，成就超越的智慧，这是唯识学的终极关怀，是唯识的实现，也是唯识的超越。①但唯识学的“转识成智”是典型的主观唯心主义理论。我国当代哲学家冯契对其进行了唯物主义改造，赋予“转识成智”以科学的内涵。

按照《中国大百科全书•教育卷》的解释，所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人脑中的主观印象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。就智慧而言，很难给出一个准确的解释，它本身包含着多元的内容，是综合而深邃的。大众口中的智慧便与智力、才智等同，范围较窄。广义的智慧主要是指人们运用知识、技能、能力等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视与观照，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智地判断与选择的综合素养和生存方式。②知识与智慧，二者既有联系，又有区别。知识是智慧的基础，智慧孕育于知识之中，但智慧又不等于知识，是知识的升华。知识侧重于现实世界，是具体有形的，可通过书籍或他人传授而获得并逐步储存起来的理论知识或技能。智慧则不同，它不光包含现实世界，还包含人类自身，是无形的，通过对知识的反思，在知、情、意、行等多方面的综合并内化为一种力量、精神品质并对知识进行创新、应用，这仅靠知识积累在短期内是无法形成的。因而，知识与智慧可以说是一个共同体，互为前提，互相促进。

二、“转识成智”的过程

怀特海说：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”③既然智慧建立在知识转化的基础之上，那么必然有一个转化的过程，本文通过冰山水面上下的不同来分析人“转识成智”的过程。

在“转识成智”的过程中，知识、技能等都是一种物化的“现象”，具有多样性和欺骗性。而智慧是潜藏在一切外在现象背后起决定性作用的“本质”，具有隐蔽性和真实性。（如图1）水平面上的冰山一角，是肉眼可以看到的“识”，人通过家庭、学校、社会及自我教育等多种途径获取知识、技能，是人被动地接受来自外界的灌输并逐步在大脑中形成知识的系统，之后再通过语言、行为等多种方式表现出来，这种外在的表象作为衡量人的一个标准颇受重视。知识在人脑中通过“认识―实践―再认识”的路径长期积淀逐步内化为智慧，表现为一个人的品格、德行，是隐藏在水平面下的冰山基座。智慧不是短时间形成的，也并不是单纯的知识积累，而是通过激活知识、自我完善等方式形成。由于它的隐蔽性，往往被大家所忽视。那么“转识成智”的过程便是人通过对知识的分解，形成个性化的见解，由一个知识人向智慧人转化的过程。在这个过程中，我们必须明确一个观点：知识与德性有关联性，但没有必然性，知识渊博不代表品德高尚，反之亦然。

（图1）

三、当代教育“重知轻智”

在一个高速和高度“知识化”的社会里，知识被赋予了更为深邃的意义，而当代教育却过分专注于知识而忽视智慧的养成，主要表现在以下几方面：

（一）注重知识储量

在教育过程中，我们把主要时间和精力都花费在传授知识上。学生从小学开始每天都要掌握很多知识，只是被动地接受，机械地记忆，而没有时间和精力对知识进行咀嚼、理解。日久天长，传统教育体制下的学生成为了“图书馆型学生”，拥有着丰富的知识储量，却没有个性标记的知识符号。这样的知识学习对于学生智慧的发展不会产生很大的促进作用。

（二）教学方法单一

传统的教育仍沿袭着灌输的教学方法，忽视学生的主体作用。教师运用大量的时间宣讲，较少考虑学生个人的理解和接受能力，这种被动的接受使得学生的学习效果大打折扣。仅仅是掌握了知识，却无法挖掘知识深层所蕴含的智慧。离开对知识内含的智慧的领略，知识教学是不完整、不充分的。单一的教学方法把学生的注意力固着在知识的外在形式上，无法激发学生的探索精神和求知欲望，因而也就没有机会体验知识的智慧意蕴。

（三）忽视“人”的教育

知识作为当今社会衡量人的一个重要标准备受重视，我们的教育也一味地强调知识本身，而不注重“人”的培养。尽管思想政治教育作为我国特有的教育，但教育的实效甚微，理论的宣讲没有从实质上塑造人的品质，没有将知识内化为人的德性。

四、教育的新理念“转识成智”

（一）“转识成智”是当代社会发展的需要

进入21世纪以来，人类已进入知识经济时代，知识对人的影响体现在方方面面，而且远远超越知识的本身。如果说过去人们更多注意到的是知识如何影响人的发展，知识如何改变人的命运的话，那么今天则更加强调人对于知识信息的主动筛选、组织、运用和实践。

强调人对于知识的主体能力，尤其是在一个知识愈来愈“网络化”的时代里。④那么，人对知识的掌握、分解、综合及创新便逐步内化为一种智慧，一种适应社会需求、推动社会发展的内在动力。

（二）“转识成智”是当代教育改革的需要

当代教育呈现“以科学知识为本位”的特点，而在强调“以人为本”，重视“人”的教育变革中，这种“以科学知识为本位”的教育遭遇了巨大的冲击。我们从应试教育向素质教育的改革便是扭转“重知轻智”的新体验，教育不止传授知识，更要培养人的能力，增长人的智慧。通过知识引导人的智慧成长或通过知识生成智慧主体。教育的“转识成智”，最终需要落实到当代知识教育的变革，尤其是需要落实到学校课程改革中来，通过课程的改革来引导、激发人的智慧的成长。

（三）“转识成智”是人自我完善的需要

由于智慧是人应对社会、自然和人生的一种综合能力，体现了人的主体性。“转识成智”是一个知识人向智慧人转化的过程，是一个循序渐进的自我完善过程，这个过程与教育密不可分。那么，教育实践中的“转识成智”，旨在通过人类的知识文化，促进受教育者的主体性和独立个性的发展，培育他们的智慧能力、智慧精神和智慧人格以形成完满的人生智慧。

注释：

①胡伟希.转识成智[M].华东师范大学出版社,2005.

②靖国平.“转识成智”当代教育的一种价值走向[J].教育研究与实验,2002,3.

③怀特海(著),徐汝舟(译).教育的目的[M].北京:三联书店,2002:66.

④靖国平.“转识成智”当代教育的一种价值走向[J].教育研究与实验,2002:3.

【参考文献】

[1]靖国平.“转识成智”当代教育的一种价值走向[J].教育研究与实验,2002,3.

[2]童国嘉.转识成智“转”在何处[J].江苏教育研究,2009.

[3]李长吉.知识教学的使命:转识成智[J].清华大学教育研究,2010,9.

智慧对人生的意义范文篇5

关键词：高职高专实践智慧专业成长教学模式

很多人都认为，高职高专教师只要拥有专业知识和技术，只要能够了解学生心理，有较强的语言表达能力，这样他们就能获得教学的成功，因为高职高专教师既不像中小学教师有着升学的压力，又不像本科院校教师有着巨大的科研压力。实际上，高职高专教师在教学中也会遇到各种各样的差异性问题，任何阶段的教学都并非一件简单的事情。教学过程，是一个很难把握的过程，会因为学生个体差异、教师个体差异、地区文化差异的不同而产生出不同的面貌。

当然，高职高专教学过程当中还是会有一些教学规律存在的，因此我们才能够开展集体教学。但是在一些具体的教学情境中，不是所有的教学规律都能够适用，有些规律在某些场景之下会显得毫无用处，甚至是反作用的。所以，在教学过程中，教师的实践智慧就显得尤为重要，教学过程就成为了教师教学智慧的体现过程。

一．教师实践智慧理念

（1）实践智慧的含义

什么是实践智慧？顾名思义，实践智慧就是对于实践进行反思从而展开的智慧，或者说，实践智慧就是个人对实践经验进行反思和推敲，从而获得启发、提升经验，以此达到提升个人能力的智慧。WwW.133229.COM

（2）实践智慧与教学经验区别与联系

教师的实践智慧是教师在自身的教学过程中慢慢积累起来的经验总和，这种智慧不能直接从书本中得到，也无法从他人身上获得，而必须借由教师自身的教学活动给予教师本人。这样的智慧能够帮助教师在面对教学突发事件的时候，准确及时地作出反应，并且在这个过程中进一步将其内华为他们的实践智慧。

所以我们可以说，实践智慧并不等于教学经验。有些非常有教学经验的教师缺乏实践智慧，当他们面对前所未遇的教学事件时，未必能够将表面化的经验提炼出来，将问题准确迅速的解决。

（3）实践智慧与教学理论的区别与联系

实践智慧是教师在教学实践活动中形成的对具体教学问题的准确迅速的反应，这是针对具体情境的，因此无法将它演变成一种普遍化的原理；而教学理论是前人对各种教学现象及本质的理性分析和逻辑分析之后得出的一种普遍化的原理。

实践智慧能够展开在一定程度上决定着教学实践活动是否能够有效展开；教学理论是教学实践活动展开的一个祭奠，它帮助教师把握规律、树立理念，是一个基点。实践智慧没有一定的稳定性，因为它的重点对象在于个别化、特殊化的教学实践问题，并没有一种一般规律，因而无法在教学活动之前获得；教学理论具有稳定性、相对固定不变，基本上不会因为教学实践活动的变化而有所变化，是相对普遍的。

二、教师专业成长

（一）高职高专教师的教学要求

高职高专教师的教学任务和中小学教师不同，他们的着眼点并不是学生是否掌握了课文的篇章结构，抑或学生是否再现书中的公式定理；他们和本科院校的教师也不同，着眼点并不是学生是否掌握了此种研究能力，或者学生是否深入钻研了某种学术方向。

高职高专教师在教学过程中的着眼点更多的是，学生是否掌握了书中的理论知识，并且是否能够在实践中将这种理论知识良好的运用。因此，如果一个教师只关注对知识的传授，而忽视了对学生实践能力的掌握，那么他是不能够胜任高职高专学生的要求的。

（二）高职高专教师专业成长

正是基于高职高专教师的教学特点，高职高专教师更应该时刻关注教师专业成长对自己的意义，对学生的意义。

在拥有实践智慧的教师的眼中，真正值得关注的是整个教学过程对于学生成长的意义以及对学生人生的影响。因此，他们在教学中，往往不是用书本上的知识去教育学生，而是用自己对人生的体验、用自己对世事的洞见、用饱满的激情、用活跃的灵魂去影响学生。

另一方面，实践智慧的形成使教师跨越了以上的认识偏见，从而对自身职业的内在价值以及自我发展有了全新的认识。教师的工作是具有自身特点的，这个工作是一个需要教师时刻具备创造性思维的工作，因为教师需要在不断的教学过程中根据知识结构的变化、课堂突发状况的变化、学生思维能力的变化、学生心理的变化，来及时积极迅速地衍生出自身的教学方法的变法，从而把握到最

佳的教学方法和教学时机。这些都是在教师专业成长中需要重点注意的方面。由此我们看到，教师在教学过程中获得的不仅仅是某一届学生或者某一个学生给予的评价，而是教师在自身的教学生涯中获得的某一笔精神财富，这样的精神财富可以充实教师的实践智慧，也可以让教师在自己的专业成长过程中获得长足的进步。因此我们能够看到教师实践智慧和他们专业成长上面的联系。

三．教师实践智慧与教师专业成长

从以上分析我们可以看到教师实践智慧的重要性，这和教师的专业成长有很大的联系。

高职高专教师在实践过程中接触最多的就是教学方法、教学模式，因此对于教学方法、教学模式的研究和学习对高职高专教师实践智慧的提升有着极为重要的作用。

因此，就教师教育而言，如何澄清教学模式的内涵，指明教师专业化成长过程中教学模式研究的基本方略，对提高教师的教学技能、实现有效的教学具有极为重要的现实意义。

高职高专教师学习主要的途径是：向书本学习；向同行、专家和学生学习；在实践中学习。对教师来说，读书是学习，可以帮助自己扩大知识面，了解最新的专业内容；向同行、专家咨询是学习，可以帮助自己学习如何为人、如何教学，尤其是对初任教师而言；实践是更重要的学习，可以帮助自己对自己的教学实践活动进行反思，从而启发自己得到更适合自己更适合学生特点的教学方法和课程设计。因此高职高专教师要努力成为一名反思性的教师，这样才能提高他们的实践智慧和专业性。

在教师专业成长过程中，提升他们的实践智慧是非常重要的。这有助于教师在面对教学问题情境的时候有效的解决问题，有助于教师认识到自我的不足和长处，从而进一步促进教师的专业成长。

参考文献：

[1]刘芳，教师专业发展之策略[j]，教育探索，2003.9

智慧对人生的意义范文1篇6

智慧是教育永恒的追求，智慧发展是当代教育变革的一种基本价值走向，人类对智慧教育的认识是一个逐步渐进的过程。智慧教育思想最早由哲学家提出并阐述，哲学视角下智慧教育的出发点和归宿点是唤醒、发展人类“智慧”。印度著名的哲学家克里希那穆提在其专著《一生的学习》中从智慧的高度解读了教育，认为真正的教育要帮助人们认识自我、消除恐惧、唤醒智慧[1]。英国著名哲学家怀特海提出儿童智慧教育理论，认为教育的主题是生活，教育的目的是开启学生的智慧[2]。随后，智慧教育受到国内外教育学家、心理学家和科学家的关注。加拿大“现象学教育学”的开创者马克斯•范梅南(Mallen)[3]，提出了以儿童发展为取向的智慧教育学理念，指出教育者应该为儿童创造一种充满关爱的学校环境，要关注儿童真实的生活世界，要关心儿童的存在和成长。美国著名心理学家斯腾伯格提出智慧平衡理论[4]，倡导为智慧而教，认为教育应教会学生智慧地思考和解决问题，教会学生平衡人际内、人际间以及人与环境之间的利益，培养学生的社会责任。享誉海内外的杰出科学家钱学森先生总结其一生的道德、学问和事业，提出了大成智慧学。“大成智慧”之说与以往关于智慧或思维学说之不同，主要在于它是以马克思主义的辩证唯物论为指导，利用现代信息网络、人-机结合以人为主的方式，集古今中外有关经验、知识、智慧之大成[5]。“大成智慧”的特点是沉浸在广阔的信息空间里所形成的网络智慧（Wisdomincyberspace），是在知识爆炸、信息如潮的时代里所需要的新型的思维方式和思维体系。大成智慧学指导下的智慧教育内涵包括：打通学科界限，重视通才培养；掌握人类知识体系；实现人机结合，优势互补；培养高尚的道德情操[6]。大成智慧教育的宗旨是培养大批顶尖的创新型人才，服务于我国创新型国家建设，对教育发展具有很强的现实指导意义。我国学者靖国平[7]认为，传统意义上的智慧教育是以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育，是一种狭义的理解，具有一定的局限性。基于此，他提出了广义智慧教育的概念，对智慧教育的内涵进行了扩展。广义智慧教育是一种更为全面、丰富、多元、综合的智慧教育，它主要包含着三个既相互区分又彼此联系的方面：即理性(求知求真)智慧的教育、价值(求善求美)智慧的教育和实践(求实求行)智慧的教育。教育的根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本质，成长为理性智慧、价值智慧和实践智慧的统一体。近年来，随着物联网、云计算、大数据、泛在网络等新一代信息技术在教育领域的应用推广。智慧教育被赋予新的内涵和特征，教育技术领域研究者纷纷从信息化视角对智慧教育概念进行了阐述。祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》文章中分析了信息时代智慧教育的基本内涵：通过构建智慧学习环境（SmartLearningEnvironments），运用智慧教学法（SmartPedagogy），促进学习者进行智慧学习（SmartLearning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。尹恩德从教育信息化带动教育现代化发展的角度出发，界定了智慧教育的概念：智慧教育是指运用物联网、云计算为代表的一批新兴的信息技术，统筹规划、协调发展教育系统各项信息化工作，转变教育观念、内容与方法，以应用为核心，强化服务职能，构建网络化、数字化、个性化、智能化、国际化的现代教育体系[8]。金江军[9]认为智慧教育是教育信息化发展的高级阶段，是教育行业的智能化，与传统教育信息化相比表现出集成化、自由化和体验化三大特征。

二、智慧教育的内涵解析

(一)生态学视角下的智慧教育

从生态观的视角出发，我们认为，智慧教育是依托物联网、云计算、无线通信等新一代信息技术所打造的物联化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生态系统，是数字教育的高级发展阶段，旨在提升现有数字教育系统的智慧化水平，实现信息技术与教育主流业务的深度融合（智慧教学、智慧管理、智慧评价、智慧科研和智慧服务），促进教育利益相关者（学生、教师、家长、管理者、社会公众等）的智慧养成与可持续发展。21世纪人类社会已全面进入信息时代。信息技术不仅能为教育战略目标的落实提供高效率的工具，其普及与渗透还会改变我们一些重大战略实施的生态环境，从而对这些战略落实提出了变革性的思路和挑战[10]。对于智慧教育而言，技术不再是无足轻重，其角色已经发生“质变”，跃升为整个教育生态系统的关键性物种。信息技术的合理导入和应用加速了整个教育系统的和谐运转和持续进化，带动着教育现代化事业不断向前发展。智慧教育不是隔空建楼，而是对现有数字教育系统的升级改造。经过近十年的教育信息化发展，我国的数字教育事业取得了长足进步，信息化基础设施、数字教育资源、管理信息化水平、师生信息技术素养等方面都有了显著提升。然而，我国的数字教育仍面临一些瓶颈亟待突破，比如信息系统维护难、数据与资源共享难、管理效率低下、决策科学化水平不足、技术与教学整合层次较低等。新一代信息技术的发展为我国数字教育转型智慧教育提供了重要机遇。教育的本质是培养人，信息时代的智慧教育更要“面向未来”，合理、有效、创新应用信息技术，培养适应未来社会发展需要、不断推动社会改革与进步的创新型人才。智慧教育要教会学生21世纪生存技能[11]，包括学习与创新技能（批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力）、数字素养技能（信息素养、媒体素养、通信技术素养）和职业生活技能（灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等）。

(二)智慧教育与相关概念辨析

信息化推动下的智慧教育与当前流行的数字教育、教育信息化以及教育现代化之间既有联系又有区别。

1.智慧教育与数字教育

数字教育是信息化环境开展的基于各种数字技术的新型教育形态[12]。智慧教育是数字教育的进一步发展，严格意义上来说也属于数字教育的范畴，是数字教育的高级发展阶段。二者的关系不是非此即彼、互相替代，智慧教育是整合物联网、云计算、大数据、移动通信、增强现实等先进信息技术的增强型数字教育(Enhancede-Education)。智慧教育在发展目标、技术作用、应用的核心技术、建设模式、学习资源、学习方式、教学方式、科研方式、管理模式、评价指导思想等方面与传统数字教育表现出诸多的不同(见下表)，总体呈现智能化、融合化、泛在化、个性化与开放协同的特征与发展趋势。

2.智慧教育与教育信息化

教育信息化是在国家及教育部门的统一规划和组织下，在教育领域（管理、教学、科研、服务）全面深入地运用信息技术来促进教育改革和教育发展，加速实现教育现代化的过程。国内著名教育技术专家祝智庭教授认为“智慧教育是当代教育信息化的新境界，是素质教育在信息时代、知识时代和数字时代的深化与提升”。智慧教育已成为当前国际社会教育信息化推进过程中的重要发展战略和长期任务。教育信息化政策、制度、队伍与机制的全方位发展与完善，将为智慧教育提供良好的发展环境。智慧教育的持续发展又将进一步体现教育信息化的战略优势，巩固教育信息化在整个国家教育体系中的地位。

3.智慧教育与教育现代化

教育现代化是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程[13]。顾明远教授指出，教育现代化包括教育思想的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代化、教育设备和手段的现代化、教育方法的现代化、教育管理的现代化[14]，呈现出教育的民主性和公平性、终身性和全时空性、生产性和社会性、个性性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性等基本特征[15]。智慧教育是适应信息社会发展需要的高度发达的教育形态，具备公平性、终身性、创新性、开放性、个性化等多个教育现代化的核心特征。智慧教育既是信息时代教育发展的新境界，也是教育现代化追求的重要目标。智慧教育不仅仅体现在教育环境的智慧化上，还包括教与学的智慧化、教育管理的智慧化、教育科研的智慧化、教育服务的智慧化、教育评价的智慧化等多个方面，是信息化推动下的全方位教育变革。教育现代化的核心是人的现代化，智慧教育旨在培养大批具备21世纪技能、拥有创新意识和创新能力的现代智慧型人才。

三、智慧教育的特征分析

智慧教育是技术支持下的新型教育形态，与传统信息化教育相比，呈现出不同的教育特征和技术特征。

(一)教育特征

从生态学的视角来看，智慧教育是技术推动下的和谐教育信息生态，其核心教育特征可以概括为：信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绿色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价。

1.信息技术与学科教学深度融合

信息技术与教育的“深度融合”涉及到方方面面，包括技术与管理的融合、技术与教学的融合、技术与科研的融合、技术与社会服务的融合、技术与校园生活的融合等等。其中，信息技术与学科教学的深度融合应该是智慧教育的首要价值追求。课堂是教育改革的主阵地，学科教学是教育系统的核心业务。如果说信息技术与课程整合是教学改革的“物理反应”，那么信息技术与学科教学深度融合则是“整合”基础上的“化学反应”。智慧教育环境下电子书包、平板电脑、智能手机等移动终端将成为课堂教学的常规载具，BYOD（BringYourOwnDevice）运动将在全国各级各类学校逐步推广普及。移动终端的引入使得课堂教学组织将变得更加灵活多样，不囿于“排排坐”的固定形式。支持各种学科教学的专用软件（如图形计算器、几何画板、ChemLab等）将越来越丰富，可以实现更高效率的学科知识传授与学科能力培养。智慧教育需要广大师生具备较强的信息技术应用能力，合理、有效、创新应用技术促进课前、课中与课后教与学活动的全程设计、实施与评价。信息技术在学科教学中的“消融”，教师和学生从关注技术逐步转变到关注教学活动本身，是智慧教育成功的重要标志和核心特征。

2.全球教育资源无缝整合共享

大踏步前进的科技正在创造一个新的、更小的、更平坦的世界，“地球村”正在从预言变成现实。智慧教育要培养的不是一般意义上的国家公民，而是适应二十一世纪发展需要、具有全球视野和创新思维的世界公民。近年来，在世界知名大学的努力推动下，OER（OpenEducationalResource）运动和MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）运动席卷全球，优质教育资源迅速传递到世界各个角落。智慧教育秉承“开放共享”理念，通过多种途径（自建、引进、购买、交换）实现全球优质教育资源的无缝整合与无障碍流通，使得世界各地的学生和社会公众可以随意获取任何适合自己的教育资源（多媒体课件、视频课程、教学软件等）。全球优质教育资源的无缝整合与共享，是突破教育资源地域限制的“大智慧”，将有可能缩小世界教育鸿沟，提升欠发达国家和地区的教育质量。

3.无处不在的开放、按需学习

智慧教育环境不是一个割裂的教育空间，而是通过网络将学校、家庭、社区、博物馆、图书馆、公园等各种场所连接起来的教育生态系统。学习需求无处不在、学习无时无刻不在发生，云计算、物联网、移动通信等信息技术的发展为人类的学习提供了无限的可能。学习不应该固定在教室和学校，而应回归社会和生活，发生在任何有学习需求的地方。智慧教育环境下的学习将走向泛在学习。泛在学习不是以某个个体（如传统学习中的教师）为核心的运转，而是点到点的、平面化的学习互联。“泛在”包含三个方面的内涵，即无处不在的学习资源、无处不在的学习服务和无处不在的学习伙伴[16]，最终形成一个技术完全融入“学习”的和谐教育信息生态[17]。

4.绿色高效的教育管理

“绿色教育”强调教育事业的可持续发展，既是智慧教育的指导理念也是其重要特征。信息技术的普及应用为实现教育管理的智慧化、推动绿色教育发展提供了条件。云计算技术通过整合基础设施（IAAS）、研发平台（PAAS）、应用软件（SAAS）三种计算资源，可以实现管理数据的统一采集与集中存储，实现管理业务流程的统一运行与监控，有效避免“信息孤岛”，减少教育管理上人力、物力和财力的浪费。物联网通过射频识别（RFID）、二维码（QRcode）、红外感应、全球定位等技术，将各种教育装备与互联网连接起来，进行智能化识别、定位、跟踪、监控和管理，可以有效提高管理效率和质量。大数据技术全面采集各种教育数据，进行科学统计分析与数据挖掘处理，可以为教育决策（经费分配、学校布局等）提供数据支持，而科学的教育决策又将推动教育事业的可持续、均衡发展。办公自动化全面普及，将大幅度减少纸张浪费，实现教育领域的低碳环保。不仅仅学生的学业需要“减负”，教育的管理业务也需要“减负”，精简管理流程，废除或优化一些不合时宜的管理制度（如繁琐的公文审批、设备招标、经费报销等），不断提高教育管理业务系统的运行效率。

5.基于大数据的科学分析与评价

智慧教育需要更具“智慧”的教育评价方式，“靠数据说话”是智慧教育评价的重要指导思想。物联网、云计算、移动通信、大数据等新一代信息技术的发展为教育评价从“经验主义”走向“数据主义”提供了技术条件，可以实现各种教育管理与教学过程数据的全面采集、存储与分析，并通过可视化技术进行直观的呈现。智慧教育环境下包括中小学学业成就评价、体质健康评价、本科教学质量评估、教育信息化与教育现代化发展评价等在内的各种教育评价与评估，将更具智慧性、科学性和可持续性。2013年9月1日教育部开始推行全国统一学籍，每个学生都分配一个能够跟随他自己一生的一个学籍号。“全国学生终身一人一号”的推行，为全国教育数据的统一采集提供了条件，学校不仅仅能对学生在校期间的学业成就进行评价，还可以通过学籍号持续跟踪学生毕业后的发展与学习情况，为教学质量评估提供更全面、更准确的科学数据分析结果。

(二)技术特征

从技术的视角来看，智慧教育是一个集约化的信息系统工程，其核心技术特征可以概括为：情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。

1.情境感知

情境感知是智慧教育最基础的功能特征，依据情境感知数据自适应地为用户提供推送式服务。常用的情境感知技术包括GPS、RFID、QRCode以及各类传感器（如温度、湿度、二氧化碳、光照等）。情境感知的对象包括两类，分别是外在的学习环境与人的内在学习状态，具体感知内容包括：(1)感知教与学活动实施的物理位置信息；(2)感知教与学活动发生、进行与结束的时间信息；(3)感知教与学活动场所的环境信息，如温度、湿度等；感知学习者的专业知识背景；(4)感知学习者的学习状态，如焦虑、烦躁、开心等；(5)感知学习者的知识背景、知识基础、知识缺陷等；(6)感知学习者的认知风格、学习风格等；(7)感知学习者的学习与交往需求。

2.无缝连接

泛在网络是智慧教育开展的基础，基于泛在网络的无缝连接是智慧教育的基本特征。无缝连接具体体现在如下几个方面：(1)系统集成：遵循技术标准，跨级、跨域教育服务平台之间实现数据共享、系统集成；(2)虚实融合：通过增强现实等技术实现物理环境与虚拟环境的无缝融合；(3)多终端访问：支持任何常用终端设备无缝连接到各种教育信息系统，无缝获取学习资源与服务；(4)无缝切换：学习者的多个学习终端之间实现数据同步、无缝切换，学习过程实现无缝迁移；(5)联接社群：为特定学习情景建立学习社群，为学习者有效联接和利用学习社群进行沟通和交流提供支持。

3.全向交互

教与学活动的本质是交互，智慧教育系统支持全方位的交互，包括人与人之间的交互以及人与物之间的交互。全向交互具体体现在如下几个方面：(1)自然交互：通过语音、手势等更加自然的操作方式与媒体、系统进行交互；(2)深度互动：实现师生之间、生生之间的随时、随地的互动交流，促使深层学习发生；(3)过程记录：自动记录教与学互动的全过程，为智慧教育管理与决策提供数据支持。

4.智能管控

教育环境、资源、管理与服务的智能管理是智慧教育的核心特征。智能管控具体体现在如下几个方面：(1)智能控制：基于标准协议，实现信令互通，进而实现教育环境、教育资源、教育管理和教育服务等全过程的智能控制；(2)智能诊断：基于智能控制数据和结果，辅助管理者快速、准确诊断问题，及时、有效解决教育业务开展过程中、教育装备使用过程中存在的问题；(3)智能分析：在系统内各类数据的汇聚与处理的基础上，进行挖掘分析，为智慧教育系统的数据共享和业务流程升级改造提供科学决策依据；(4)智能调节：感知教室、会议室、图书馆等物理场所的环境，依据教与学的实际需求，动态调节声、广、电、温度、湿度等环境指标；(5)智能调度：基于智能诊断、智能分析的结果，科学调度教育资源、调整教育机构布局、分配教育经费等。

5.按需推送

智能教育要达成“人人教、人人学”的美好愿望，教育资源可以按需获取和使用，教与学可以按需开展。按需推送是智慧教育的另一重要特征，具体体现在如下几个方面：(1)按需推送资源：根据用户的学习偏好和学习需求，个性化推送学习资源或信息；(2)按需推送活动：根据用户的现有基础、学习偏好以及学习目的，适应性推送学习活动；(3)按需推送服务：根据用户当时的学习状态和需求，适时推送学习服务（解决疑问、提供指导等）；(4)按需推送工具：根据用户学习过程记录，适应性推送用户学习所需的各种认知工具；(5)按需推送人际资源：根据用户的兴趣、偏好、学习的内容等，适应性推送学伴、教师、学科专家等人际资源。

6.可视化

可视化是信息时代数据处理与显示的必然趋势。可视化是智慧教育观摩、巡视、监控的必备功能，也是智慧教育系统的重要特征，具体体现在如下几个方面：(1)可视化监控：通过视窗可以监看智慧教育应用系统的运行状态；(2)可视化呈现：通过图形界面，清晰、直观、全面的呈现各类教育统计数据；(3)可视化操作：提供具有良好体验的操作界面，以可视化的方式操作教育设备和应用系统。

四、结束语

智慧对人生的意义范文篇7

关键词：成功秘诀；诚信；智慧

每一个人都梦想成功，可成功不是从天上掉下来的，是通过努力，加上诚信和智慧而得到的。诚信，是一个人最宝贵的品质，是心灵最圣洁的鲜花。拥有诚信的人，才可以创造更多的社会财富，才可以拥有更完美的人生。与此同时，人生事业成功离不开人生智慧。人的成功秘诀主要取决于诚信加智慧。

一、诚信、智慧的特点

1.诚信

诚信，简单来讲即诚实守信。于国，诚信是治国之计；于社会，诚信是法律规范的道德；于企业，诚信是立身之本；于个人，诚信是成功之本。在中国古代文化中，“诚信”有着丰富的内涵。在语义上，“诚信”两字是互训的。许慎的《说文解字》就这样定义：“诚，信也”，“信，诚也”。不过细分起来两者又有所差别。“信”字中有“言”因而它重在言说的真实性和可靠性上。即所谓“信，有就言上说，是发言之实”（《性理大全·忠信》），古代文献中常见“祝史正辞，信也”，以及“言善信”等说法。而“诚”字，虽然也有言字旁，但它重在做人的朴实，尤其是讲求内心的真诚以及这种真诚状态的外现，所以朱熹解释说：“敬以直内，义以方外，便是立诚。”又说：“诚者何？不自欺、不妄之谓也。敬者何？不怠慢、不放荡之谓也。”（《朱子全书·君子不重则不威》）。

概要地说来，“诚信”概念大致有这样几层含意：一是言而有信，说话算数。特别是要说到做到，“言之所以为言者，信也。言而不信，何以为言？”所谓“一言既出，驷马难追”，“言必信，行必果”以及“不食其言”等都是这个意思。二是守约，作过的承诺，一定要兑现。“有所许诺，纤毫必偿；有所期约，时刻不易，所谓信也。”（《袁氏世范》）三是表里一致，不自欺，不欺人，内心纯正，诚如宋大儒朱熹所说：“如十分底话，只说得七八分，犹留两三分，便是不尽，不得谓之忠。以实是就言上说，有话只据此实说，无便日无，有便日有，若以无为有，以有为无，便是不以实，不得谓之信。忠信非判然之物，从内面发出无一不尽，是忠，发出外来，皆以实，是信。”（《朱子文集》卷十二）。四是不忘旧。牢记过去的许诺。“不背本，仁也；不忘旧，信也；无私，忠也；尊君敏也。”《左传》成公九年）文中的“不忘旧”，意指对过去所作的承诺应时刻牢记，并要努力兑现它。五是信守诺言，不朝三暮四。

2.智慧

智：聪明，见识。智力、智慧、智商、智育、智能、智谋、才智、机智、理智、明智。慧：聪明，有才智。聪慧、智慧、颖慧、慧黠（聪明而狡猾）、慧心。智慧是指对事物可以正确、灵活、迅速地处理和理解的能力。依据智慧的内容以及所起作用的不同，可以把智慧分为规整智慧、发现智慧、创新智慧三类。

智慧是对一个人各种能力的综合评价，智慧是知识的最完美的形式。广义上的智慧，主要还是指一个人对事物的判断能力和决策能力。无论他在其他方面有多么优秀的品质，但在遇到问题时如果优柔寡断，无所适从，都不能算是一个有智慧的人。智慧无法伪装，一个人的智慧必须通过实践表现出来。你如果有智慧而不表现，等于没有智慧。一般来讲，智慧的表现离不开语言，但最终还是它的效果：处理某个具体的事件或者针对某种事物的创造。

二、诚信是人的成功秘诀之一

中华民族是伟大的民族，在其漫长的历史发展中，曾创造了光辉灿烂的文化，诚实守信就是其间的重要结晶，也是中华传统美德。中华文化不仅成为我们自己的宝贵精神财富，也成为全球性的思想资源，诚信就是其中之一。诚信是人生道路上最关键的坐标。没有它，人生之路必然一片迷茫与黑暗。诚信是人类灵魂和道德天平上最沉重的砝码。没有它，人类的灵魂和道德将会充斥虚假和伪善。诚信是一涧山巅的飞泉，唯有它，方能洗尽浮世铅华，洗尽躁动不安的心境与虚假，留下启悟心灵的妙语灵谛。有日月星辰相辉映，天空才灿烂辉煌；有宝贵诚信作指导，人生才丰富多彩。诚信的建立，赛过金钱与财富；诚信的失落，胜于任何灾难与不幸。“人无信不立，企业无信则衰，国家无信则败”。诚信是为人处世的第一准则。任何个人与企业，都要守住道德的底线——诚信！用诚信换金钱的人，定当富甲一方，有李嘉诚为例。用诚信赌金钱的人，必将身败名裂，这类例子数不胜数。好运总是会眷顾诚信奋斗的强者和善良努力的弱者，厌恶猥琐的乞者，惩罚不择手段牟取私利而丧失诚信的贪者，得兮失所倚，失兮得所伏。

诚信没有重量，却可以使一个人轻如鸿毛，也可以使一个人重如泰山。言而无信的人，比鸿毛还轻，诚实守信的人比泰山还重。诚信没有标价，却可以使人的灵魂贬值，也可以让人的心灵高贵。言而无信的人，他的灵魂一文不值，甚至让人唾弃。诚实守信的人，其心灵高贵的让人仰慕。比如，二战前，德国柏林有个巴比纳信托行，西亚是这个行的雇员。战争爆发后，该行的老板为了逃避战争，带着细软逃之夭夭。西亚带着该信托行的账本、托管文件和一颗未被顾客取走的价值50亿马克的红宝石，为了躲避战乱四处奔走。西亚无论走到哪里，无论多么困难，她都信守托管行的信誉，保管好上述物品，而且，后来她得知该行的老板和宝石的主人，已在战争中死去，但是，她始终如一的保管着这些物品，直到战争结束后，她将该信托行的账目和托管文件交给政府办的博物馆，并在政府的帮助下，找到了那颗宝石主人的孙子。西亚的名字上了报纸，西亚的事迹传开来了。有人提议让她当商会顾问，还有几家大型信托公司请她出任荣誉总裁，但都被她谢绝了。在西亚去世后，征得西亚儿子的同意，几家信托公司经过竞标，买断西亚的名字命名信托公司。最后，柏拉图信托公司以80亿马克的天价获取冠名权。该公司总裁说：“西亚已经不是一个人的名字，而是一种代表诚信的企业精神”。不久，柏拉图信托公司更名为西亚信托公司。果然，交易量一路攀升。诚信之所以能创造价值，是因为诚信本身虽是无价的，但当你把诚信当成一种信仰和责任，你就赢得了人们的支持和信赖，无穷无尽的财富也因此而产生。

诚信，无处不在，无处不有。诚信对于个人来说，也是至关重要的。坚持诚信，你才能融入社会，求得生存和发展。因为坚持诚信，企业或单位才能聘用你，你才有生活的来源；坚持诚信，银行才能贷款给你；坚持诚信，才能得到别人的信任，和你正常交往。否则，你将孤家寡人，寸步难行，无路可走，被社会所淘汰。在个人诚信中，最高莫过于超越生死的诚信。在我国古代和现代，那些仁人志士，为了信守诺言，不惜以生命为代价。中国现代，在全国闹饥荒的年代，有个农民叫陈文成，其忠厚老实，在村里有口皆碑。生产队决定让他烧地瓜炕，为来年全村的地瓜种植育苗。守着满屋子几万斤的地瓜，他有七个孩子竟然饿死了三个，为了保住另外四个孩子，他把自己的口粮省下来给他们吃，而自己饿得奄奄一息，躺在了地上。最后被队长发现将他救活。队长大喊一声道：“这样的好人饿死了天理难容。”并决定多给他一份口粮。陈文成育的地瓜秧长势良好，为来年村民的地瓜种植打下了良好的基础。陈文成这种超越生命的诚信可谓诚信的最高境界。

值得注意的是，人的成功不仅仅只是狭义的财富、地位上的成功，更多的是人格上的成功。在我们的身边，有这样一些默默无闻、普普通通的人，他们虽然称不上是“杰出人士”，事迹也算不上是“丰功伟绩”，但他们诚信的品质却感动了中国，撼动了心灵。他们是一面面道德的旗帜，带动和影响着中国的形象。陈美丽，女，32岁，汉族，江西省德兴市李宅乡宗儒村村民。2007年4月9日，陈美丽的丈夫扑救山火意外身亡，不仅突然把她丢进孤苦无助的生活困境，还给她留下数万元债务。她原本可以靠丈夫的死亡赔偿金维持一大家子的生计，但“欠账还钱，天经地义”这一信念，使她毅然作出用死亡赔偿金来偿还债务的决定。替夫还债的壮举经报道后，引起全国反响。陈美丽个人曾入选2007年度“感动中国”候选人、2008年度“中国好人榜”，并先后获得江西省“十大好人”、“十大道德模范”，江西省第二届“十佳青年道德楷模”，江西省、上饶市“三八红旗手”等称号。

三、智慧是人的成功秘诀之一

在追求事业的时代，人人都想成功；在竞争激烈的社会，未必人人都能成功。成功的原因难以言尽，避免失败的方法却多种多样，人生事业成功离不开人生智慧。一个人要想成就大事业，应当依托的东西很多。其中最重要的有两个：一是聪明才智，二是天赋性格。人的智慧差异很大，有的人聪颖敏捷，有的人则憨厚愚钝。但这也不是一成不变的，后天社会环境对人的影响是天赋所无法可比的。就是说，人的社会生活与工作环境可以使愚拙之人变得聪明起来。人的智慧主要来自于对知识孜孜不倦的追求，知识创造了人类的智慧。

书籍是人类文明之舟。哲人培根说：“读史使人明智，读诗使人聪慧，数学使人周密，物理使人深刻，伦理使人庄重，逻辑与修辞使人善辩。”知识可以赋予你聪明智慧和聪明性格。一旦具备了智慧和优秀品格，那么你就一定是视野开阔、胸怀坦荡、品德高尚、思维敏锐的人。

智慧与性格应当相辅相成。智慧如果与良好的性格脱节，这个“智慧”就会成为谋取私利的手段，甚至变成危害社会和他人的工具。例如，高新科技如果掌握在有良好品格、热爱社会的人手中，就可以为人类谋幸福；如果掌握在愚昧无知、品格恶劣的人手中，就可能给人类带来灾难，以至于毁灭人类。具备聪明才智的经济学家，可以帮助企业扭亏为盈，也可以造成经济的混乱。医术高超的大夫可为病人解除痛苦，也可给病人造成不幸。因此，富有聪明才智的人们，一定要养成良好的性格和品德，把自己的聪明智慧贡献给人类社会。

在大多数情况下，一件事情的成功往往要经过人们事先精心设计、精心实施。当然，有一些成功是偶然的。作为计划的主持者和设计者要少说多做，不要急于把自己计划或设想的事情告诉不相干的人。否则，一会引起别人对此事获得成功的高期望值，也给居心叵测者以可乘之机；二会给自己造成很大的心理压力，背上想赢怕输的包袱。宽宏大量、宜忍则忍是为人处世的智慧，并不是逃避矛盾，懦弱无能的表现。在大是大非面前，每个人都应当明确表示自己的态度。但是这并不意味着你必须逞匹夫之勇，用简单粗暴的、极端冲动的方式解决问题。

一个富有智慧和美德的人，应当善于接受别人的建议和意见，具有虚怀若谷的气度、实事求是的精神、严谨的科学意识和强烈的事业心、责任心。在所有事关机遇等重大问题的态度上，严谨慎重，认真对待，这样就不会使机遇从你的身边溜走。对机遇的把握，更重要的是有真才实学。诚信、智慧是成就人生事业不可或缺的基本条件。只要能够永远保持诚信、智慧，终究会成就人的成功。在成功到来之前，必须具备良好的诚信道德、丰富的智慧。否则，即使成功对你频频光临，你也可能一无所成。

参考文献

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智慧对人生的意义范文

教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。

2教育智慧的价值取向

2.1教育智慧内隐道德和人文关怀

鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色，以一种全神贯注的特殊方式对待学生，这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候，不会把自己的意识结构强加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上，启迪学生的智慧，同时让学生获得自由和幸福，这是教育的根本追求，只有充满人文关怀的教育智慧，才能让学生感受到这种自由和幸福。

2.2教育智慧是对技术性教学的批判

教育不是简单的操作，而是基于信念的事业。因为真正的教育是精神创生和灵魂的感召，如果教育只是一种简单的操作行为，那么教师也没有存在的必要了。但事实上，真正的教育离不开教师，尤其是富有教育智慧的教师。一直以来，教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中，也把自己限于各种规范之中，排斥任何意外事件，同时也失去了宝贵的教学时机。教师个体丰富的知识受到忽视，关于教育实践的知识没有去积累与反思，而这些丰富的实践性知识正是教师教育智慧的重要来源，在这种技术文化的影响下，教师积累教育智慧的权利被剥夺了。这种传统教育不仅导致课堂气氛过于沉闷，使学生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才会有的，要充分考虑人的因素，将学生看作整体性的具有生命的人。

3教育智慧的生成途径

教育智慧不同于教学理论，也不同于教学技能，既不可通过学习和传授获得，也不是通过有意识的训练形成的，只能是教师在教学实践中根据实际情况去探索积淀下来，教育智慧的生成途径主要有以下几个方面。

第一，教育智慧的生成，突显教师人格魅力的基础作用。这种魅力使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话，形成对学生感召。塑造教师的人格魅力需从以下两方面着手：其一，形成独特的教学风格。一个教师的教学风格会直接影响到学生个性的发展和学习风格的形成。其二，熟练掌握教学专业知识，增强思想的深刻性。这种教育智慧可凝聚学生的向心力，实现对学生精神上的感召。

第二，善于抓住转瞬即逝的教育时机，机智地化解教育矛盾和冲突，形成个体丰富的智慧积淀。有学者说，教育智慧的发挥就好比画家作画的过程，最初在头脑中仅有一幅画的大致雏形，创作是在一个时间内与作品进行不断对话的过程，最后的作品往往也会出乎画家自己的意料之外。教师善于把握教育时机，可赋予意外情境以教育意义，从而超越冲突建构动态的教学和谐，闪现智慧之光。

第三，教育实践后的反思升华教育智慧。我的可能的行动并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”在教学行动中我们无法对自己的行动作充分的、完全的反思，所以教育实践后的反思确有必要。通过这些充满智慧的反思形式，使教师对过去的普通行为和经历注入了关心、智慧的品质，促进了教育智慧的升华。

第四，开展教育研究是发展教师理性智慧的有效途径。教育研究的开展是与教学活动紧密相关的，教学依赖研究解决遇到的问题，推进教学的改进，再次遇到相似情境时可以理性地从容面对。教育研究涉及的内容是多方面的，其中教师应认真研究自己，形成自己的教育思想，教学艺术和风格。研究的过程其实质是将某种解决问题的思路进行内化的过程，是对教师思维的锻炼，也是对解决问题的各种策略的贮存，一旦遇到相似的问题情境，这种思维或策略就以机智的形式外显出来。

第五，交流学习是思维火花的碰撞，可实现教育智慧的共享。教师应该与那些和自己意见相左、风格迥异的人作深入的交流，教师的集体智慧为教师在教学研究中实现对智慧的分享提供了便利，能使教师的隐性知识与显性知识相互作用并发生转换，从而成为孕育新智慧的土壤。教师与其他教学科目的教师交流，更可以从中体会学科差异带来的思维方式的不同，这种另辟蹊径的思维，对于生成教育智慧更有启发意义。

智慧对人生的意义范文篇9

哲学一向被看成是＂爱智慧＂．那些爱智慧的人们因此变成为了哲学家．这样从一开始在哲学自身就包括了智慧与爱智慧的关系，而不是所谓的存在和思维的关系．只有在智慧的基础上，所谓存在和不存在的的问题才有可能，而不是相反．这从西方形而上学的最早开端巴门尼德的哲理诗得到了证明．女神给那爱智者区分了三条道路．一条是存在之路，它必然存在，是可思的，可说的．另一条是虚无之路，它必然不存在，是不可思的，不可说的．第三条路是人之路，人作为要死者行走在存在和虚无之间，其道路似是而非．这里，女神规定了存在之路，因为她是智慧的代言人．

如果智慧是哲学的本原的话，那么智慧本身还需要更明晰的说明．智慧一般被等同于神性或佛性，而这又形象性地表达为日月之光，生命的道路．人获得智慧便能生存于光明之中或行走在阳光大道上．但这种比喻只是模糊的暗示．根据博德尔的观点，智慧是人的规定．然而这种规定正好是人对自身的区分，而不是人与动物的区分．这是因为只有人对自身的区分，同时包括人与自身自然的区分，才有人与外在自然的区分，其中也包括了人与动物的区分．因此人与自身的区分是首要的，人与动物的区分是其次的．＂人是理性的动物＂，＂人是劳动的动物＂以及＂人是语言的动物＂，这种种区分尚未触及到人的根本，因为它们始终囿于人与动物的区分之中，而没有达到人与自身的区分．

博德尔指出，西方的智慧已经在＂荷马史诗＂，＂新约全书＂和卢梭等人的著作以语言的形式表达出来．但这种语言形式尚不是理性，逻辑和科学．这就召唤哲学来完成理性的使命．哲学作为爱智慧成为了智慧之爱．但这种智慧之爱不同于一般所谓的，即它与狂欢和热情无缘，而是思想自身的纯粹化和深入化．它的极端形式凝结于黑格尔的逻辑学，即逻辑的科学．哲学在自身的智慧之爱中赋予智慧以理性．智慧之所以能够在哲学中理性化，是因为智慧本身是理性的．这又在于只有理性的是可能存在的，可思的和可说的，非理性的是不能存在的的，不可思的和不可说的．但哲学不再象智慧那样是人的规定，而是理性的规定．

虽然智慧和哲学从一开始就有这种本原的关系，但它却包含了这样一种危险，即智慧和哲学分道扬镳，由此哲学与智慧脱节，并且遗忘它和遮蔽它．哲学始终围绕着理性自身．用康德的话来说，哲学作为理性的事业，它只从事与自身相关的事情，而且它不可能有其他的事情．这样整个哲学史成为了理性的历史．它表现为理论理性，实践理性以及诗意（创造）理性在各个不同时代的不断的区分和规定．

但这种哲学的富有正好是哲学的贫困．这是因为思想虽然在其自身的理性形态方面得到了完满发展，但它却遗忘了它必须思考的。此乃海德格尔所强调的＂存在的遗忘＂．所谓＂哲学的终结和死亡＂源于理性已完成了自身的使命．但它却召唤人们对于存在的关注．当然存在的新生或者复活却是在智慧（亦即语言）的意义上．

2．尽管任何一种文明有其差异，但都有自己的智慧．然而并非所有的智慧都能激起一种智慧之爱，而能成为一种哲学．所谓哲学实际上是希腊人或者欧洲人的事情．因此惟有西方的历史把智慧和哲学的关系显现出来．

博德尔的伟大功绩在于，他将西方的智慧结构揭示出来．西方智慧（也就是关于人的规定），在它历史的第一个时期是由＂荷马史诗＂说出来的，即人要成为英雄；它的第二个时期表达于＂新约全书＂，即人要成为圣人；第三个时期是卢梭等人的著作，即人要成为自由的人，亦即人要用理性（人自身的神性）自我规定．这形成了所谓的＂人神同在＂的不同时代特征．

与此相应的形而上学的历史（从巴门尼德的开端到黑格尔的终结），给予这种智慧以理性的形态．因此哲学史作为形而上学的历史始终有它的建筑学本性．此建筑学本性包括了两个方面：一是原则，二是结构．原则不是其他什么东西，而是理性的规定．这是哲学从已给予的智慧（人的规定）接受而来的。但人的规定在哲学中纯粹为和提升为理性．而理性在与感性，知性区分之后成为了思想的规定本身．以这个原则为基础，形而上学展开了自身的体系，即它有自身的开端，中间和和终结．以此成为了一个整体结构．当然这个结构有其时代性．如果说古希腊哲学以理论理性为特色的话，那么中世纪的哲学则以实践理性为根本，而德意志唯心主义则以创造（诗意）理性为自己的标志．

智慧在现代已经消亡了．这就是说智慧在其历史上已经说出了并说完了它的道，由此它再也不可能说出新的道了，从而保持自己死一样的沉默．此外，这已经说出的智慧在现代完全丧失了它对人的规定力量，它所面临的不是对于自身的肯定，而是对自身的否定．正如马克思批判近代虚伪的人性一样，尼采宣布了上帝之死，而海德格尔再也感受不到奥林匹斯山上诸神的踪迹．

一个没有与智慧相关的思想完全不能断言自己是爱智慧（哲学）．于是现代的思想已抛弃了规定的原则．它所显示出来的只是结构．此结构由技术所制约．一个在技术时代生活和体验的人便成为了现代思想的主题．但当一些现代思想家仍在幻想制造第一哲学或超验哲学的时候，他们还在做着形而上学的千年美梦．不过它只是被人讥笑为形而上学的不死阴魂而已．

至于后现代的思想根本就不可能与所谓的智慧有任何关系，它也不再是任何一种哲学形态，因此它也就没有任何建筑学本性．它首先反原则，于是是一种无原则的思想；其次反结构，由此它称为解构主义．在后现代思想中形成语言的，只是欲望本身．这个作为无意识的欲望，例如人的是语言性的．这里不仅所谓的理性，而且所谓的主体死了，甚至所谓人本身也死了．这是因为人的规定被抛弃，人不再与自己相区分，而是消失在欲望之中．

用＂道＂，＂技＂和＂欲＂这种汉语的语词大致可以描述西方的古代，现代和后现代的主题．哲学作为形而上学由于它和智慧的关系而有它的道，其建筑学本性包括了相应的结构．鉴于与智慧的分离，现代思想无道而有技．后现代既无道，也无技，它惟有欲望的言说而已．这三者之间的边界性和转换性暗示着一种新的语言的可能．

3．中国无疑有自己古老的智慧．但中国是否也象古希腊和西方那样有自己的哲学，却不是一件确定的事情．

如果说哲学是智慧的科学，并使智慧具有理性和逻辑的形态的话，那么中国从先秦到晚清都没有这样的哲学．虽然儒道禅各自都有自身丰富的注经传统，并在义理和考据之间有着无休无止的争论，但这种所谓的解释学传统并没有使理解本身明晰化，亦即使智慧在理性之中净化和升华，具有思想自身无可辩驳的确定性．同时这个解释学传统所设立的解释学的效果史和连续性永远也没有断裂和完结，因此它也同样阻碍了思想自身的生成．这在于一个简单的道理：没有死，就没有生．

如果忽视了中国没有哲学这种历史事实，那么中国智慧的各种简单的哲学化都是不可通达的．人们常常用所谓的本体论，认识论，伦理学和美学来描述中国思想．这有时显得简直是不伦不类．同样，中西哲学的比较也往往穿凿附会地流于各种表象性的分析．甚至海德格尔也没有意识到这种智慧和哲学的差异，因此当他试图在道家和禅宗思想中获得启示来寻找另外一种思想的开端的时候也陷入了失败．于是问题在于揭示中国这种与哲学不同的智慧，使之大白于天下．一些思想家自觉或不自觉地意识到了中国思想的独特性，没有用哲学史来称谓中国思想史，而且也试图将＂中国的智慧＂独立地标明出来．

中国的智慧包括在所谓的＂天人合一＂这句话里．数千年来，虽然中国人言必称＂天人合一＂，虽然儒道禅对它从不同的维度作出了注解，但迄今为止，人们对它并没有给予明晰的规定和区分．因此这一模糊不清的语词有待追问：

（1）什么是这个天？

（2）谁是这个人？

（3）如何进行合一？

天一般可以区分为三种语义．它首先指太空，即日月运行的场所．其次指苍天和大地以及其间的万物自然．再次指这种万物自然的自然性．然而，这三种语义没有彻底地分离，尤其是万物自然的自然性没有独立出来获得明确的规定性．因此天也就泛指万物自然．天是最高的存在．不仅万物，而且人，甚至鬼神也包括于其中．中国没有任何一个神能够超越于天地而创造天地．

儒道禅当然不尽相同，但它们都囿于天即自然的范围．儒家之天乃人伦之天．这是因为孔孟之道所说的仁义依据于所谓的亲子之爱，亦即血缘关系，也就是肯定了爱的自然性．这与基督教的圣爱大异其趣．圣爱不仅区分于，而且也区分于兄弟之爱．它彻底地消灭了爱的自然性，而达到了精神性．道家之天是自然之天．老子的＂人法地，地法天，天法自然＂虽然将自然设定为最高，并可能使自然的自然性诉诸明晰，但自然仍混杂于天地之间，而且只有借助于天地这一中介，才能与人沟通．禅宗之天为心灵之天．禅宗一向把心灵的觉悟寄托在心灵自然性的的澄明之中．它虽然让顿悟在心灵的变化中具有闪电般的力量，但它仍然不能使精神在自身的发展过程中成为纯粹的精神，并显示出来．至于儒道禅合一的共同基础，便是这个自然．如＂易经＂勾勒了的自然过程和人类过程，它不仅为儒家作为经典，也为道家视为经书．

与此相应，人为天所规定．他保持了自身的自然性．如儒家所说的圣人，道家所谓的道人，以及禅宗所追求的觉悟者，都是对于这种自然的领悟和实践．我们已经习惯了这样一种语言表达式：天确定尺度，圣人体察了这个尺度并授予人，人听从这个尺度．

因此所谓的天人合一实际上是天成为规定者，人成为被规定者．它并不是人与天的共同生成．如果天人合一是共同生成的话，那么它在中国历史上将会不断变化．然而，它却保持了自身的永恒不移．正如＂天不变，道亦不变＂，当然人也不变．

4．如果承认西方有其智慧并有自己的哲学，而中国只有其智慧而没有自己的哲学的话，那么所谓中西哲学的比较实际上只是中国智慧和西方哲学的比较，这样它便显得大有风马牛不相及之嫌．真正的问题只是在于：划清中西智慧的边界，显示他们究竟是如何对人进行不同规定的．

正如所说的，中国的智慧是天人合一，即人与自然的统一；西方的智慧是人神同在，所谓的英雄，圣人和自由的人都与神性相关．这已经表明，中西智慧所规定的人实际上居住在不同的维度里．

天人合一包括了天地人三元，如一般所说的人生天地间．但所谓的人神同在实际上包括了天地人神四元，人不仅生活于天地之间，而且也生存于神灵之前．这已经突出了两点．第一，中国的智慧没有西方神的意识；第二，中国和西方虽然共同具有天地观念，但它们的意义完全不同．

象任何一种民族的语言一样，汉语当然具有鬼神之类的语词．但中国的鬼神观念大多是原始巫术迷信的遗存，它正好被儒道禅等智慧形态所否定．因此所谓的诸神，上帝和神性从来没有成为汉语言的主题．虽然天也有人格化和神性化的可能，但它与基督教的上帝有天壤之别．如果神不道成肉身，并且能说话的话，那么这个神不是活的神，而是死的神．而一个死的神是不能拯救活人的世界的．然而，天何言哉？

西方也象中国一样拥有其自身的的天地，但他们的天地具有另外的意义．尤其是天完全是另外一重，而且几重天在他们的历史上不断变化．古希腊的天空是诸神游戏和斗争的场所．对于古希腊人来说，只有神才洞晓万物的奥妙并规定了人的命运．中世纪的天空是上帝的居住的地方．他的精神性虽不可度量，但又如天空一样地显明．那尖顶指向苍天的教堂将上帝和人聚集在一起．人承受上帝的祝福和诅咒．然而，近代的天空只是成为了自然科学的对象．它是依照因果律所运行的自然．而现代的天空则完全沦为技术的支配物．它是天文望远镜所探测的领地，是航空器所飞行的空间．那高耸入云的电波发射塔已高于所有的教堂尖顶．无线电波虽不可触摸，但人人都感觉它的存在，存在得如同上帝．

中国的天人合一制造了一混沌的图象，即人没有从自然中分离，个体没有从社会中独立，精神没有从现实中超越．因此中国千年的历史没有产生严格意义上的科学和宗教．中国文明在十九世纪所面临的危机，正是这个天人合一的必然后果．

因为西方天人相分并且人神同在，所以天从来不是个体的限制．个体不是在天地这块土壤中能生根发芽的．相反，个体只有不断与这个自然相分离，同时又不断与自身相分离，才能成为一棵参天大树．只是由于个体的确立，人才能在与他人的交往中建立社会关系，才能把自然作为一个对象来试验，探索其奥秘，才能开辟一个精神空间，让精神得到独立自主地发展．这样人才能展开他在生死性诸方面的丰富性和深刻性．

5．为什么中国有这样的智慧，西方有那样的智慧？

思想总是习惯于追寻所谓的本原和根据，因为它是一个事物所赖以存在的基础．没有了本原和根据，万物将归于虚无．然而知性的思想只能为智慧设立一个外在的根据，它虽然不同于智慧本身，但足以使智慧成为可能．例如，人们为中西智慧的产生提出了不同的社会，种族，地理的根据，而且每种根据都以另外一种不同的根据设为前提．这样知性的思想陷入了恶性的无穷后退．这种无穷性为知性所无法克服，同时也使知性思想因此而自身消亡．相反，理性的思想并不设定事物外在且无穷后退的根据，因为一个事物的存在只是根据于它本身，它自身的存在就是它的根据．在此意义上，事物本身是自我设立的，它本身就是开端，它没有其他的本原．因此，智慧本身没有任何外在的根据，它自己就是自己的根据．

如果我们追问为什么中国是这样的的智慧，西方是那样的智慧的话，那么我们同样可以追问，为什么中国不是这样的智慧，西方不是这样的智慧呢？因此这个为什么本身是要问为什么的．它是一个伪问题．

就智慧本身而言，它是人的规定，但这个人的规定首先是语言性的，不是历史性的和世界性的．因此智慧自身作为道是纯粹的语言本身，它不关涉所谓历史的事件和世界的体验，它更远离所谓的存在和存在者的问题．无论是中国的儒道禅，还是西方的＂荷马史诗＂，＂新约全书＂和卢梭等人的作品，它们都不是对于现实的描述和对于超现实的表现，而是语言在自身的规定和区分．因此可以毫无置疑地说，中西首先是因为他们生活于不同的语言之家或者不同的语言的维度里，他们才各自拥有自身的历史，并获得了不同的世界．

但中西之道究竟说着一种什么样不同的语言？如果说中国语言是自然性的话，那么西方的语言却是精神性的．

语言表现为语音系统，即通过语音自身的区分和规定使语言自身成为可能．但汉语自身的区分和规定是不完备的和不健全的．如果只是通过语音自身的区分和规定，它还不足以使自身显示出来．因此汉语在根本上依靠于文字．文字自身的区分和规定使汉语克服其语音的非完备性和非健全性而清晰明朗．如果将汉语与其文字视为同源的话，那么汉字本身则足以表明汉语的自然性．众所周知，汉字是象形写意文字，至于汉字构造的其他的可能途径都是它的变异．汉字虽然有其悠久的发展史，但它的源头却是源于八卦．正是仰观天文，俯察地理，才使伏曦氏发明了最原初和最简单的汉字雏形（阴阳的符号）．这个天地阴阳绝对不可视为可书写又可涂抹的符号．它对于中国智慧而言，乃天下至道．这也就是说，天地显现其轨迹，它是自然的语言，又是人生的道路．海德格尔很惊奇汉语的＂道＂同时包括了道路和语言两重意义，但他没有意识到这个人可行走的道路只是由自然所规定的．

对于西方来说，其文字没有独立自足的意义．它作为符号只是声音的表达．而语音系统（语言）可以不依靠文字只是通过自身不断的区分和规定而达到自身的完备性和健全性。因此问题在于西方的语音是如何开端的。这里不是自然性而是精神性使语言成为了可能．＂荷马史诗＂不是诗人在歌唱，而是艺术女神谬斯在歌唱，她们指引人如何存在．正如圣灵赋予处在海岛上的使徒约翰说出了＂启示录＂一样，人的人性让卢梭在他的著作中表达了人的自由．德利达等人认为西方的历史存在语音中心主义和罗各斯中小心主义，实际上从其消解哲学的角度揭示了西方语言的独特性，只是他不试图对此进行肯定，而要否定而已．

当然，不论是中国自然性的语言，还是西方精神性的语言，都各有自身的界限．如果自然性的语言使人永远生活在自然之中并成为自然的一部分，最后不可能走出自然的话，那么精神性的语言则可能施展起统治性的力量，这不管是诸神和上帝，还是人的神性，亦即人的人性．因此它们都面临走向纯粹语言的问题．这个纯粹语言将摆脱自然，诸神，上帝和人性的种种印记，但它自身决不是这些名称的代替品．

6．虽然中西在今日的情形各不相同，但它们似乎面临同样的命运，即智慧的沉默．天塌了．上帝死了．这是中西的语言明证．

天旋地转，天长地久．谁敢狂言天塌了？天塌了决不意味着自然天体的毁灭，而是自然不再说话，由此失去了它的规定性．中国天的危机实际上由来已久．诗人屈原的自杀表明由儒道所构筑的天是何等脆弱．这在于无论是入世，还是遁世都不是他的解脱之道，最终他只能在死亡之中逃避对于天的追问．至于＂红楼梦＂更是宣告了儒道禅的天地自然不过是一场梦．人要么沉醉于其中不辩生死，要么走出其外寻求它途．但这个它途仍如梦幻一样模糊不清．告别了天地，何处是归程？

现代中国人生活在一个没有天地自然的时代．此时代可称为＂后自然时代＂．这是因为它既不是西方以技术语言为特征的现代，也不是以欲望语言为标志的后现代．当然西方的现代和后现代的语言也以混杂的形态流传于中国，如同中国传统自身所留存的自然语言的遗迹一样．但任何一种宣称中国处于现代和后现代的说法只是一种精神狂想和语言夸张．无论就哪个角度来说，例如思想和艺术方面，中国这个后自然时代仍然没有自身的语言．这看看那些拙劣地模仿现代派和后现代派的语言作品就够了．如果说一个时代没有自身的语言的话，那么这意味着这个时代的人和思想处于沙漠之中．它的贫困在各种形式的喧嚣和沉寂之中无限地生长，而且使任何语言的伪装都无法遮盖．

事实上，＂天塌了＂并没有在后自然时代形成语言．这恰恰是我们时代语言贫困的最好证明．相反，＂上帝死了＂不仅发自尼采之口，而且也为其他现代和后现代的思想家所响应．

＂上帝死了＂不在于那天父的逝世，神子被钉在十字架上和圣灵失去了其生命力，而在于神不再说话，因此它作为死亡了的道不再有任何规定性和约束力，召唤人们来倾听这个道．其实，上帝之死只是西方智慧之死的一个方面．正如古希腊的诸神在奥林匹斯山上踪迹全无一样，那在近代所狂热追求的人的自由也不再成为话题．但西方智慧的死亡并不是由于任何它种原因而不幸死亡，而是它自身的寿终正寝．＂上帝之死＂从来不意味着任何一个人杀死了上帝，而只是意味着上帝自己死了．如果上帝自己不死的话，那么没有任何一个人有能力将他杀死．

在西方现代垄断的不再是智慧的语言，而是技术的语言．技术一般被理解为可操作的工具，并且服务于人的目的．于是这个被技术所规定的语言也就和其它的技术成分一样成为了人可操作的工具并服务于人的目的，它在现代的最大特征就是成为了信息语言．正如人们所说，我们生活在一个信息时代里．所谓的信息语言以各种手段无孔不入地渗透与公众生活和私人生活．例如，书籍，报纸，广播，电视，电话，尤其是计算机使信息成为了一个不可逃脱的网，人人都必须生活于其中．信息语言的技术本性一方面使自身成为工具，另一方面也使技术世界的一切成为工具，不仅物，而且人本身日益工具化．具体地说，人可能成为物的工具，也可能成为人的工具．一个工具化的人，他已经丧失了自己的本性．

没有任何一个现代思想家如海德格尔深刻意识到这种技术语言或信息语言对于人的控制，以及人在这种控制下所遭受的厄运．海德格尔渴求一种非技术性和非信息性的语言，即在自身之中并只涉及自身言说的语言，也就是纯粹语言．这在于它不再是工具，而是语言自身．根据海德格尔的观点，这种纯粹语言只是诗意语言．惟有诗意语言才是技术语言的拯救之途．但什么是这个诗意？它为何能够成为纯粹语言自身？这仍然是不清楚的．因此海德格尔虽然告别技术语言，但他所宣称的诗意语言却只是一种暗示．这需要对语言本身有更本原的追问．此外，暗示本身是极为危险的，因为它在自身的朦胧之中可以指出一条正道，但也可以指出一条歧路．

在现代思想中，人们还怀有对于人的希望，如马克思的共产主义者，尼采的超人和海德格尔的要死者．但后现代这个要死者成为了死亡自身．上帝首先死了，人接着也死了．这里弥漫的不再是智慧的语言，也不是技术的语言，而是欲望的语言．它是由无意识言说出来的。这种欲望的语言一方面对抗着技术的语言，另一方面也否定着技术的语言．因此解释学家们在此在的理解中的意义的追求已毫无意义，这是因为欲望的语言是没有意义的，它使任何确定性的想法成为徒劳．但这种欲望的语言只是一种黑暗的语言，它所具有的否定的力量不仅拒绝智慧语言和技术语言，而且会在它自身的否定中消灭自身．这是因为欲望的语言描画的不是一条道路，而是诸多杂乱的痕迹，它的无序使它自身也陷入黑夜的陷阱．

7．语言在它自身的言说过程中将自己表达出来了．它是欲望的语言，是技术的语言，也是智慧的语言，虽然这种语言已经死了．它们正好标明了语言可能的三个维度：智慧，技术和欲望．因此我们有必要标画这三个维度的界限，并弄明其内在的区分和关系．

最原始的语言当然是欲望的语言．但只是在后现代思想那里，欲望这一无意识黑暗幽深的的领域才作为语言显现于光天化日之下．虽然欲望的语言自身不可规定，不可描述，但它实际上不可能是漫无边际的．这是因为当欲望的语言成为现实时，它必须借助于技术的语言．没有技术语言作为工具，欲望的语言不过是真正的幻想和梦呓．技术语言对于欲望语言的表达有着关键性的作用．欲望语言只是摧毁了技术语言的粗暴统治，反过来它却要粗暴地统治技术语言．这就召唤智慧语言对于道路的指引．

不管欲望语言还是技术语言都没有能够成为语言本身．技术语言只是工具．而欲望语言的无意识本性使它自身成为不是＂我在说话＂，而是＂它在说话＂．于是语言作为语言自身说话也是不可能的．

如果语言作为自身从欲望语言和技术语言分离并回复自身的话，那么语言就成为了智慧语言．智慧的语言不再是语词，而是道．这个道正是路，使人的行走成为可能．惟有在智慧语言的光芒下，欲望的语言才不可能真正是黑暗的，并且能被区分，哪些是必然存在的，哪些是必然不存在的．与此相应，技术语言不再是无道之技，而是有道之技．它在其工具性的使用过程中不是阻碍了而是敞开了智慧之道．

但就智慧语言本身而言，它早已死了．难道我们在这现代和后现代的时代里，期望一种智慧的死而复活吗？

智慧对人生的意义范文篇10

对世界的好奇诞生了最早的哲学家,哲学家既是真理的爱好者,又是智慧的爱好者。远古时期的哲学家们,在传播真理智慧方面给世人树立了榜样。

但是,哲学对于大多数普通人来说,是非常熟悉又非常陌生的字眼。芸芸众生有多少人能真正了解哲学呢?在大多数人眼里,哲学是一堆脱离了生活实际的无意义的言词。许多人讽刺哲学家的超凡脱俗,他们在庸庸碌碌中给这种超凡脱俗贴上了一个“最可靠”的标签:在听到晦涩而艰深的言辞时,忽视它们,断然把他们视为无尽的谬误,归结为说话者的无知无趣,因而对这些言辞置若罔闻,毫不动心。他们不知道哲人们把智慧隐藏在这些艰深无趣的言辞之中,让人更像是意识的存在而不是认知的存在,从而创造性地孤立于众人之外。所以,常人永远抵达不了神圣的哲学的彼岸世界。

在小说《市场街的斯宾诺莎》中,主人公孜孜不倦地苦修斯宾诺莎的名作《伦理学》数十年,毫不懈怠。身处闹市的他坚信能通过读书和沉思获得永恒的幸福。但他最终抵挡不住男欢女爱的诱惑而晚节不保,接受了一位姑娘的爱情,从而获得了世俗的快乐。小说最后,这个曾经不食人间烟火的哲学家忏悔道:“神圣的斯宾诺莎,请原谅我,我成了一个傻瓜。”作者在讽刺了违反人性的禁欲主义的同时,是否也嘲弄了哲学家的智慧呢?

人们对哲学的嘲弄,也许不是老子所讲的“下士闻道,大笑之”的问题,或许要归结为哲学研究者为学的态度和方法的不当。对大多数人来讲,哲人往往令人联想起某些难以接近、孤僻深邃的人,常摆出一副冷冰冰教训人的面孔,谈一些与生活毫不相干、莫名其妙却又自以为高深的问题。哲学语言也往往过于枯燥繁琐,常把简单的问题解释得冗长而复杂;或者过于简洁,人们欲从此微言中悟出大义甚至难于蜀道。如中国的老子的“道生一、一生二、二生三、三生万物”,泰戈尔的“我像村里最年轻的人一样年轻,像村里最年迈的人一样年迈”,笛卡儿的“我可以怀疑一切,但我却不能怀疑我正在怀疑”、“我思故我在”,泰勒斯的“只有那些从不仰望星空的人,才不会跌入坑中”,等等长此以往,哲学也就渐渐远离了群众。

但哲学终究是一门智慧之学,其神圣的使命就在于启发民智,提高人类的心智水平,并思索人类心灵永恒的问题,赋予现实以理想和价值意义。

然而,常人的智慧是多么浅薄有限,人类的意识又是多么困惑迷茫。这些都可以通过以下事实来证明:尽管人生如梦、光阴似箭,尽管生存的浮漂感和人生的无尽之谜从四面八方向我们压来,但是,每个人并未对此作出持续不断、锲而不舍的哲学之沉思,而只有少数的极为例外的人才在这方面有所建树。从最早的亚里士多德的“百科全书式”到笛卡尔的新经院哲学,从贝克莱的“存在就是被感知”到黑格尔的唯心辩证法,直到有一个叫卡尔・马克思的天才发现了人类历史的发展规律,把空想社会主义发展到科学社会主义,把唯物主义发展到辩证唯物主义和历史唯物主义,把人类智慧进程推进至新的篇章。其他人,处于如梦的生活中,与动物相差无几,区别仅在于:他们有能力为今后几年柴、米、油、盐、酱、醋、茶而精打细算。假如他们还曾感到一些形而上的需求的话,那么,这也不过是现成的并已无需深汲的养料。

因此,智慧是一种强度的量,并不是广度的量。在智慧这一方面,有的人可以满怀信心地以一当千,而一千个愚人也抵不上一个智慧的人。

人们常说,学了哲学就会使人聪明而又有智慧。这种说法是确切的,但也可能是学习哲学的最大“误区”,因为没有学过哲学的人并不一定就不聪明,学过哲学的人也不一定就有智慧。事实上,按照哲学的本性而论,哲学是让人知道自己缺少智慧,因而去追求智慧的学说。

传说古希腊的哲学家苏格拉底的朋友曾经到德尔裴神庙请示神谕,询问谁是希腊最聪明的人,神谕的回答是苏格拉底。苏格拉底知道后十分诧异,因为他从不认为自己是最智慧、聪明的人,他一向谦虚地以无知自居,怎么能成为最聪明的人呢?于是,他到处找聪明的人并与他们对话,以求证明他们都比自己聪明而神谕是错的。然而,在对话的过程中他却发现,那些自称聪明而又有智慧的人名不符实。由此,苏格拉底悟出了其中的道理,他之所以被神谕说成是最聪明的人,不是因为他有知识、有智慧,而是因为他自知自己无知,不断地追求智慧,爱智慧。实际上,从哲学发展的历史来看,哲学家们在追求和热爱智慧的过程中,尝试了各种方法,几乎在所有的哲学问题上都众说纷纭,走过了很多艰难曲折的路,尽管没有一种完善的方法,没有一条直通哲学彼岸的路,但是,两千多年来这些方法和道路作为人类精神文明的最高成就,不仅开阔了人们的视野,锻炼了人们的思维,而且提升了人生的境界。正是从这个意义上,把哲学称之为爱智慧的学问,即人们对智慧的追求和热爱,这种追求和热爱是人类文明发展和进步的最高体现和不竭动力。

智慧对人生的意义范文篇11

关键词智慧；智力；道德；人格特质

分类号B844

1引言

智慧是人类最重要的积极人格特质之一，是实现美好生活（goodlife）的重要资源，它为人生中诸如怎样获得有意义和幸福的生活等问题提供洞察与指导（Bares&Staudinger，2000）。自古希腊与先秦起，东西方思想家就对智慧展开了探讨。但或许是由于行为主义学派以及智力测验与智商（IQ）概念的流行，“智慧”在1970年代以前只约略出现于Erikson的“人格发展八阶段理论”中，1984年之后由于有关高龄者智能发展的研究而渐受瞩目，到1990年代后期智慧主题又因积极心理学（positivepsychology）的兴起而更受重视（Baltes&Staudinger，2000）。至2005年止，智慧心理学研究在以下4个方面取得了重要进展：（1）智慧的概念与结构。研究者沿着内隐理论和外显理论两种研究取向，采用描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法、出声思考法以及实验法等调查外行人和专家学者心目中智慧的概念与结构，并比较了不同年龄、性别以及不同文化背景的个体对智慧理解的差异；（2）智慧的理论建构。研究者在实证调查的基础上建构出各自的智慧心理学理论，如BaRes和Smith（1990）等的柏林智慧模式、Sternberg（1998）的智慧平衡理论等；（3）智慧的测量方法。研究者根据各自的理论观点建构出智慧的心理学测量方法，如Baltes和Staudinger（1993）、Sternberg（1998）开发的与智慧相关表现的问题情境测量模式等；（4）智慧的应用。研究者开展了丰富的智慧教育实验，在中小学校掀起了智慧教育的热潮（sternberg&Jordan，2005）。自2005年至2012年的7年中，随着研究视域的开阔、研究方法的改进、智慧教育的推动，尤其是一些来自认知神经科学和神经生物学的新证据，在以往研究基础上，智慧的心理学研究在其定义与结构、类型、测量方法以及与其他相关变量之间关系的研究方面又取得了一些重要的新进展，及时系统、深刻地对近7年中外智慧心理学研究最新成果进行梳理与总结，有助于启迪人们在未来更好地开展智慧的心理学研究。2智慧的定义与结构

什么是智慧？它由哪些成份构成？至今尚未获得一致性的定论，表1对近年来主要的智慧定义与结构研究成果进行了概括与归纳。

从表1可以看出，智慧在最一般的意义上可被定义为一种知识系统（Baltes&Staudinger，2000）或是默会知识（tacitknowledge）——实践智力的成份之一（sternberg，1998）。但同时研究者又相信：智慧还包含旨在帮助自己和他人获得美好生活的善良动机，因为智慧必须是：（1）有助于自己和他人获得福祉的；（2）有助于个体有效协调自己的认知过程和善良道德品质的（Baltes&Staudin～er，2000）。或如Sternberg（1998）所言，使智慧区别于（实践）智力的是它朝向公共利益而不是个人利益的最大化。Ardelt（2003）则在此基础上进一步将知识系统转化为认知（对信息的接收、处理与应用）与反思（直觉力、洞察力），将朝向公共利益转化为情感（同情、怜悯、关爱他人），并将智慧视为这三者相整合的人格特质。可以发现，这些定义虽然表述不一，但都蕴含有“德才兼备方是智慧”的思想。同时，Webster（2003）、Brown和Greene（2006）等采用因素分析法，Bluck和Glfick（2005）、Meeks和Jeste（2009）、Hall（2010）等采用文献分析法，都得到了类似的智慧构成成份。若对以上各种智慧成份进行同义项合并，那么“知识”、“认知能力”、“洞察力”等可概括成“聪明才智”（才）；“良好人格特质”、“良好情绪与情绪反应”、“善良动机”等可概括成“良好品德”（德）。因为与“良好品德”相比，“良好人格特质”与“良好情绪与情绪反应”更倾向于是一个中性词，而有些良好人格特质以及善于调控和表达情绪，不仅真正的智慧者常常拥有它，像希特勒这样的愚蠢者也常常拥有它（sternberg，2004）。综合来看，近几年的智慧定义与结构研究呈现出这样一种趋势，即一般都承认“德才兼备方是智慧”，一般都主张智慧在本质上是良好品德与聪明才智的合金，是良知与良行的有机统一。为此，根据这一最新研究取向并结合多种智慧定义，我们明确提出智慧的德才兼备理论，并主张智慧是：个体在其智力与知识的基础上。经由经验与练习习得的一种德才兼备的综合心理素质，主要南聪明才智与良好品德两大成份构成（Wang&Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011）。智慧的结构如图1所示。

3智慧的类型

近年来，为了更好地测量智慧以及在实际情境中应用智慧，研究者将智慧区分为不同的类型，见表2。

从表2来看，Kahn（2005）基于进化心理学视角，从是适应常态环境还是适应异常环境将智慧分为常规智慧与应变智慧，并认为常规智慧提供了一套稳定的行为信念和规范来帮助人们适应常态环境，而应变智慧努力寻求的是思维和行动的变化。这种分类看到了智慧具有“有效性”和“德才兼备”等两大特性，但常规智慧更像是一种、一套或多套实用知识（包括经验在内）和记忆的正常应用，这些内容并不一定能被描述为智慧，因为其内并不一定包含智慧的重要特征——新颖性。Cowan（2009）从组织行为学角度提出群体智慧和组织智慧，群体智慧与群体动态、团队绩效等领域相关，是研究群体功能和产品的主要方法，组织智慧与作为领导力维度的组织学习、领导力的类型、组织中信息处理的最高水平、组织情境内的知识、伦理和行为以及组织学习中的判断和决策等概念相关联。这种划分为管理领域的智慧管理以及领导力的研究提供了新视角。Staudinger和GlUck（2011）基于哲学上第一人称本体和第三人称本体的观点将智慧分为个人智慧与一般智慧。根据他们的观点，Webster（2003）和Ardelt（2003）等的智慧概念与测量属于个人智慧取向，而柏林智慧模式（Baltes&Staudinger，2000）和智慧平衡理论（Sternberg，1998）则属于一般智慧取向。这种划分为智慧的测量与干预提供了便利。Wang和Zheng基于文化心理学的角度，依据智慧里所包含才能的性质不同提出了德慧和物慧（Wang&Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011），并根据个体在这两方面所取得的成就不同，将智慧者分为德慧型、物慧型与德慧和物慧兼有型三种。这种分类为看清智慧的本质以及在智慧教育中开展因材施教提供了新依据。

综上来看，智慧的分类研究具有重要的价值与意义，但目前的研究还处于起步阶段，分类的视角与标准不够统一，划分出的类型也不尽相同。未来研究应该整合哲学、心理学、教育学、社会学和管理学等多学科领域的研究成果，采用多种方法加以验证，以形成科学合理的智慧类型。

4智慧的测量

在智慧的测量上，Bakes和Staudinger（1993）曾主张用“最佳行为来测量智慧”，具体做法是：事先设计一些有关个体生活管理方面的问题，然后根据被试对这些问题的解答来评价其智慧水平的高低，这属于用假设情境来测量个体的智慧。Ardelt（2004）认为，假设情境并不能充分测量出个体的智慧，其评估的结果只是被试所拥有的专家知识的数量或是与智慧相关的知识与判断技能，其测量的是假设的被试关于智慧的表现，而不是智慧本身。相应地，Ardelt主张在个体的真实生活情境中测量个体的智慧，主张用“最典型行为来测量智慧”，采用的是类似于人格测量的自陈量表。目前，自陈式量表成为智慧测量的主导工具，见表3。

Ardelt（2003）的三维智慧量表包含39个项目，采用5点Likert式量表计分。在老年人样本中，3个维度的Cronbachα系数分别为0.78、0.75、0.74；3个维度的相关系数在0.30—0.50之间（Ardelt，2003）。在大学生样本中，Cronbachα系数分别为0.71、0.75、0.66；相关系数在0.44～0.48之间（Ardelt，2010）。在不同年龄的国际样本中，Cronbachα系数分别为0.81、0.75、0.70；相关系数在0.45～0.49之间。3D-WS与环境掌控、主观幸福感、生活目的、以及主观健康存在显著正相关，与抑郁症状、死亡逃避、惧怕死亡以及经济压力感存在负相关（Ardelt，2003）。3D-WS与宽恕、心理幸福感以及SAWS的情绪管理与幽默维度存在正相关（Ardelt，2011）。Webster（2007）的自我评估智慧量表包含40个项目，采用6点Liken式量表评分，具有良好的重测信度（重测信度=0.838）、内部一致信度（cronbachα=0.904）以及结构效度，能有效预测愚蠢（负性的）、繁衍感以及自我整合感（Webster，2007）、领导风格、宽恕、心理幸福感及社会赞许回答水平（Webster，2010）。但在因素分析中，幽默的因素负荷得分较低，还需要进一步的修订与完善。Brown和Greene（2006）的智慧发展量表包含71个项目，采用7点Likert式量表评分。各分量表的Cronbachα系数在0.84-0.88之间，分量表之间的相关系数在0.43-0.86之间。Greene和Brown（2009）采用专家和大学生两个样本的研究显示，WDS具有良好的结构效度，但学习意愿有别于其他维度；专家样本比大学生样本的区分效度更好；WDS与Iowa量表存在较好相关，具有良好的效标效度。该量表能够在促进智慧发展的组织机构和干预措施的综合测评中发挥重要作用。

虽然智慧的自陈量表测量取得了较大成功，成为目前智慧测量的主导工具，但是该类测量也有缺陷：一是它采用了大量与人格相关的维度、项目以及表达方式，使其测量结果看起来与人格特质的测量更为接近，让人无法看清到底是测量了智慧还是智慧人格；二是它与智力测量相关较小，其原因在于自陈量表只是测量了个体内在的知识经验与情感表现，缺少了与个体外在智慧行为表现相关的行为操作测量。未来研究应该同时兼顾内在智慧特质与外在智慧行为的两种测量。

5智慧与相关变量的关系

近年来，研究者对智慧与相关变量之间的关系进行了新探讨，得到一些新结论与证据。

第一，智慧与年龄。研究认为，智慧不会随年龄而自然增长，但个体的生活经验、道德推理、人生态度等会随着年龄的增长而发展，从而有助于个体智慧的提升。Ardelt（2010）研究证实，那些追求智慧的发展和那些愿意且能够从生活经验中学习的中老年人的智慧会随其年龄的增长而提升。Brugman（2006）研究发现，智慧并不是老年化本身的结果，只有那些最优化地使用他们人生经验的老年人随其年龄的增长而易于获得智慧。Grossman等（2010）研究显示，尽管老年人的流体智力或问题解决智力有所下降，但老年人展现了更好的社会推理能力。Hall（2010）通过大脑成像实验显示，老年人在情绪管理上表现更好；理性决策最重要的大脑区域一前额皮质一是积极老年化中最有价值的部分。

第二，智慧与性别。研究认为。个体智慧的性别差异较小。Gluck，Strasser和Bluck（2009）研究发现，在被试按智慧的重要性评定智慧的特征中，性别差异很小，但男性表现出更多的认知取向；在被试报告他们所经历的智慧事件中，男性大多报告了工作中的事件，女性报告了家庭事件以及与死亡或疾病有关的事件；在被试描述的男性智慧者和女性智慧者中，性别差异也相对较小。Ardelt（2009）采用3D-WS对男性和女性智慧者进行研究，发现智慧与性别无关，然而，女性在智慧的情感维度上得分比男性高，相反，在老年群体中，男性在智慧的认知维度上超过女性。在智慧的三个维度上，男性与女性之间没有发现显著差异。从智慧的整体性来看，智慧既不具有男性的刻板特征，也不具有女性的刻板特征（Aldwin，2009；Ardek，2009）。

第三，智慧与文化。研究发现，不同文化对道德智慧和自然智慧的重视程度不同，东方文化更重视道德智慧，西方文化既重视道德智慧又重视自然智慧（王立皓，2011）。究其原因，Brugman（2006）认为，现代西方的智慧概念主要来自于古希腊哲学家的著作，自古就有既注重个人幸福又注重知识运用的传统，从而在智慧的专家定义与外行人定义中都有明显的道德智慧与自然智慧取向。相反，东方的智慧概念倾向于不太重视物质世界，而重视控制个人欲望和放弃物质享受，通过道德修炼通达天人合一境界，从而更加重视道德智慧（ArdeR&Oh，2010）。Takahashi和Oregon（2005）还认为，东西方智慧的文化差异与东西方的思维方式差异有关，西方文化多采用分析模式，强调知识与认知的复杂性；而东方文化多采用整合模式，关注知识与道德的整合。研究也发现，智慧的基本概念在不同文化中的几千年发展中并没有发生明显的改变（Jeste&Vahia，2008）。

第四，智慧与教育。研究认为，智慧可以通过教育得到有效提升。Gliick，Bischof和SiebenhUner（2012）认为，培养智慧中的认知成分，尤其是认知能力与对他人的关注，是中小学生智慧教育的重要内容。Sternberg，Jarvin和Grigorenko（2009）提出，应将通过教给学生某种技能和思维方式以促进其智慧的发展作为教学课程的一部分。此类智慧课程应该包括阅读经典智慧著作、训练辩证思维、鼓励学生反思和讨论他们自己的价值观等。此外，应该鉴别出智慧发展的关键期，从而使有些技能可在生命的早期得到培养，如共情与正念（mindfulness）可在儿童期进行培养，尤其是在幼儿园和小学进行正念训练能够帮助儿童集中注意力，以及学习感知自我、他人以及周围世界。塑造接纳、尊重以及不自私的价值观，鼓励道德观和价值观差异讨论的家庭氛围也是重要教育内容。在纽约州为退休者设置的“作为技能的智慧”课程中，Trowbridge（2007）设计了三项智慧训练活动：通过阅读哲学、宗教学和心理学文献学习智慧；通过训练与智慧有关的人格特质如同情、开放性和公平发展智慧；在实际生活情境中练习智慧，如按杂志上的目标智慧地行动并与他人分享。

第五，智慧与人格。研究发现，智慧与人格存在较高关联。Staudinger，D6rner和Mickler（2005）认为“智慧地思考”与包容以及开放的心态有关，而后者恰恰是大五人格中“经验开放”维度所包括的内容。Ardelt（2008）也认为仁慈有爱心、开明有深度、谦虚且低调以及其它整合认知、情感、反思、行动四方面的特质都是智慧者所拥有的典型人格特质。领导力理论研究认为某些人格特质使得一些人更容易成为领导，尤其是智力、判断力、外向性、责任心、经验开放、控制力、自我效能感被认为是与领导智慧最相关的人格特质（Foti&Hauenstein，2007）。Gltick和BaRes（2006）在一项询问被试在面临生活问题时不是他们将要做什么而是一个智慧者将如何反应的实验中，发现有三项资源的整合能够增进智慧：晶体智力（使用知识的能力）、生活经验、自我管理和对成长开放的人格特质，并认为智慧是“为达到某种智慧结果的人格特质。”

第六，智慧与思维方式。研究认为，智慧可以通过思维方式的训练得到促进。Staudinger，Kessler和Dǒrner（2006）研究发现，通过教给被试一种特定的知识搜索策略，或是有关怎样从个人经验中做出推断的洞察力的教导（如生命回顾）能够显著地提升个体的智慧。在Kross和Grossmann（2012）的实验中，主试引导被试推理具有深刻意义的个人问题，如失业者在经济萧条期的职业期待，让被试出声地从远景和近景两种角度推理经济衰退对他们就业的影响，经过干预后，发现从远景视角看待问题更能有效地促进个体的智慧推理能力（辩证思维，知识人性化）、态度（与合作相关的态度认同）以及行为（愿意参加合作）。Sternberg，Reznitskaya和Jarvin（2007）在美国中学提出的与智慧相关的指导中，要求教师帮助学生辩证地和问答式地思考，如训练学生思考他们是怎样学习一切的，他们是怎样认识一切的，以及一切是怎样被用于更好的或是更坏的目的的，以促进个体智慧的发展。

第七，智慧与智力。智慧与智力之间存在着一种既相对独立在一定条件下又相关的非线性关系。神经生物学研究还进一步发现智慧和智力存在着共同的活动脑区。Meeks和Jeste（2009）对智慧的神经成像和脑区定位的文献分析发现，智慧需要大脑精密地配合与整合这些区域的活动：背外侧前额叶皮质（参与对自我保护必要的、理性的、缜密的和运算的活动）、腹内侧前额叶皮质（参与种类生存所需要的友好的、支持的、社会的以及情绪的行为）、前扣带皮层（检测和减轻前额叶皮质的两部分的冲突、参与身份的冲突、情绪稳定性以及明智决策）、杏仁核与纹状体边缘区（反馈回路）。他们由此提出了一个假定的由前额纹状体回路和前额边缘回路组成的智慧神经生物模型，并认为智力、推理和智慧在脑区定位中存在部分重叠。Jung和Haier（2007）在对人类智力与推理的神经成像文献分析中提出了智力的顶额叶联合理论（Parieto-FrontalIntegrationTheory，P-FIT），并认为几个明显涉及顶额叶联合的脑区有助于智力与推理：背外侧前额叶皮层（BAs6，9，10，45，46，47，），下顶叶（BAs39，40）和上顶叶（BA7），前扣带回（BA32，），颞叶（BAs21，37）和枕叶（BAs18，19）内区域，白质（即弓状束）也有涉及。然而，智慧与智力也存在重要区别：首先，智力倾向于指个体与生俱来的聪颖度，具有一定的超文化性，智慧倾向于指个体通过后天的知识经验而获得的聪慧度，具有一定的文化相对性和后天习得性（汪凤炎，郑红，2008）；其次，智力主要涉及个体的聪明、才智，而智慧不仅是对知识或智力的明智运用，还与如同情、以他人为中心以及利他主义等的亲社会态度与行为相关（e-g.，Ardelt&Oh，2010）；最后，智力与智慧和个体的成就与幸福感之间的关系不同。研究表明，智力与个体的成就和幸福感之间相关不够显著，而智慧与个体的成就和幸福感之间存在显著的正相关（Bergsma&Ardelt，2012）。

6研究展望

综上来看，在近7年的研究中，智慧的定义、结构、类型、测量以及与相关变量关系的研究等方面都取得了重要进展，具有重要价值与启示意义，未来研究应该继续沿着这些方面进行深入探究。

第一，纵深探索智慧的概念与结构。虽然智慧的实证研究在近年来才算真正开始，但对智慧概念的探讨却是一个古老话题，在PubMed数据库中采用“智慧”作为关键词进行搜索，可以发现自20世纪70年代至2008年，有关智慧的研究文献增加了7倍（Meeks&Jeste，2009，），然而，至今仍然没有一个公认的智慧定义。通过对近年来智慧定义与结构研究成果的梳理看，智慧可能涉及实践智力的运用、使用知识谋取社会公共利益以及情感与知识的整合等，这些结论都从不同侧面暗示聪明才智与良好品德的有机统一乃是智慧的本质。未来研究还应该采用多种实证方法沿着这两种成份进行深入探究，并在此基础上继续思考这两种心理成份在个体智慧中所占的比重以及它们在个体不同年龄阶段中的发展程度等系列问题。

第二，继续拓展智慧的研究方法。以往的智慧实证研究主要采用了描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法以及出声思考法等，由于智慧的多维性与复杂性以及研究者调查的人群和研究视角不同，得到的结论也不尽相同，缺乏良好的可比性。今后还应该编制出信效度良好的问卷，多采用跨文化比较研究以及设计构思巧妙的实验以深入探讨智慧的概念、结构以及厘清不同文化背景中智慧的差异。在以上研究回顾中还发现，在有关揭示智慧发展的生理与心理机制的研究中，尚未发现有人运用脑电和脑成像（ERP，fMRI）技术直接探讨智慧的脑神经生理机制，只有少量综述性文献对与智慧相关联的大脑区域的研究进行了总结（Jung&Haler，2007；Meeks&Jeste，2009；Jeste&Harris，2010；Hall，2010）。因此，未来研究应该进一步利用神经心理学的方法，如ERP或fMRI技术，以期从认知神经科学的视角揭开智慧的大脑奥秘。譬如，智慧的生理机制主要位于大脑的哪个区域？能否通过fMRI技术确定智慧者和非智慧者之间、不同科学领域中智慧者之间以及不同文化背景中智慧者之间大脑活动的差异？

第三，开发信效度良好的智慧测量工具。编制具有良好信度和效度的智慧水平测量工具是当前智慧研究最需要解决的问题之一。从目前的智慧测量方法来看，主要有柏林智慧模式主张的与智慧相关表现的测量以及Ardelt、Webster、Brown和Greene等主张的自陈量表测量两种范式。在Sternberg（2004）看来，Baltes与Ardelt二人的做法都有一定的合理之处，因为有时候人们可以从众多他人给予的建议中明智地选择最妥当的办法解决问题，有时候人们必须自己独立进行明智的思考然后才能妥当解决自己面临的问题，所以人们要善于根据不同情境具体运用它们，千万不可偏执一端。同时，如果说Baltes等人所主张的用“最佳行为来测量智慧”的做法是一种典型的“能力测验”，那么，Ardelt主张用“最典型行为来测量智慧”的做法就是一种典型的“人格测验”，这两者都并非完全的智慧测量，这两种测量方法都有一定的风险，毕竟要测量一个人的智慧行为，势必要求此人去解决一些富有挑战性的难题。基于此种思考，未来的智慧测量应该在与智慧相关表现的测量和自陈量表测量的基础上，设计与开发出各种实验情境测量（如现实或虚拟情境的智慧测验）以及智慧行为操作测量（如韦氏智力量表中的操作量表部分），只有将智慧的认知因素与智慧的行为因素两方面相结合才能真正地测量出个体的实际智慧。

智慧对人生的意义范文

[关键词]智慧型组织；环境预测能力；以人为本

当今世界瞬息万变，科技进步和知识更新速率加快，不确定因素加速了世界政治、经济、生态环境迅速变化。智慧型组织的提出为任何一种组织在这样的环境中生存乃至发展，提供了一种可供借鉴的模式。因为智慧是一种对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。本文拟对智慧型组织的定义、特征及意义做一粗浅的探讨。

一、概念界定

要理解智慧型组织，我们有必要了解智慧的概念（wisdom，wit）。智慧：对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。马克思也说过：“当我们得到理解的时候，智慧是不会枯竭的；智慧同智慧相碰，就迸溅出无数的火花。”

本文定义的智慧型组织是指基于持续学习，能够透彻了解并预测组织所处的环境中各种关系，能够更快、更好地预见并适应环境变化，并且能根据环境的动态变化适时调整自身与环境之间关系，及时做出正确的对策，以高效实现组织目标。其组织结构形态应该多样化，也就说能够根据不同的部门特点采用不同的组织形式，以提高自身环境适应力。

二、智慧型组织的三个最重要的特征

1.对环境的了解透彻，有很强的环境预测能力。Www.133229.cOm

智慧型组织能够透彻了解并预测组织所处的环境中各种关系，能够更快、更好地预见并适应环境变化，这是智慧型组织最核心的特征。在此基础上，组织便能及时做出正确的对策，以高效实现组织目标。

按照不同的标准可以把组织环境分为不同类型，由此我们就可以看出组织环境的复杂性。智慧型组织的核心能力就是对组织环境的透彻了解以及预测能力。理想的智慧型组织能够协调好智慧型组织与环境的关系，认为组织的发展是动态的，并且是“与时俱进”的，以保证组织与环境的共同发展，以达到相互促进的结果，使组织能够生存乃至发展。

2.学习的能力是智慧型组织中一项必备的基本要素和需求

环境是可变的，那怎样才能在可变的环境中把握主动？那就得靠学习。也正是通过持续地学习才能以达到智慧型组织与环境之间的均衡。人具有主观能动性，可以在不同的境况下处理不同的问题。人始终是在追求一种更符合我们自身的自然状态。那怎样才能让组织拥有人的智慧呢？如何才能达到那种灵动的状态呢？关键是智慧型组织中的人。因此我们应该想方设法也要让组织具有这种灵动性。而组织是靠人来运作的，因此，组织良好的运行关键是靠组织中的人。

组织的目标是追求组织理念的实现。智慧型组织作为组织的一种，它的目标也是为了实现自身的目标，组织的愿景连接组织成员的感情、希望和梦想，所以组织的愿景应得到共享。本文认为衡量智慧的组织的组织目标的原则是让大多数人满意的原则。任何一种目标实现有不同的方式，相同的结果付出的成本未必一样。通过智慧地处理问题，以达到让大多数人满意的结果。智慧的方法既应该遵循科学的方法论，又应该有组织成员基于对所在组织的了解基础上的个人的决断意见。最后所达到的目标结果应具有持续影响力，不但是短暂的，是应深深根植于组织成员内心的。

3.智慧型组织结构形态是多样化的，也就说能够根据不同的部门特点采用不同的组织形式

智慧型组织不是指某一特定的组织，和一般的组织理论不同，智慧型组织只是强调组织的一种理想状态。这种理想状态要求组织根据不同的部门特点采用不同的组织形式，而不是简单地归类为u型结构或扁平化结构。这样组织就能够根据组织自身的特点、功能采用适合的组织发展的组织结构形态。

三、智慧型组织的意义

1.组织的理念在于实施以及坚持。智慧型组织就要求使学习成为组织成员的一种自觉的行为，并且能在彻底了解环境的动态变化的基础上，适时调整自身与环境之间关系，及时做出正确的对策，高效实现组织目标。

2.本文认为智慧型组织最核心的意义是其理念体现了现代管理中最重要的理念——以人为本。人是管理中最基本的要素，人是能动的，能与环境产生交互作用。智慧型组织的核心也正体现了这一点。

[参考文献]