体育专业实习论文范文

关键词：美国；体育硕士；专业学位；职业发展

中图分类号：G811.5（712）文献标志码：A文章编号：1007-3612（2012）11-0080-07

TheCareer-developmentOrientedEducationalReformandImplicationsofGraduateEducationofProfessionalMaster’sDegreeofKinesiologyandPhysicalEducationintheUnitedStates

YANGXiao-yong1，GOUZheng-fei1，LUChang-fen2

（1.P.E.Inst.，NorthwestNormalUniversity，Lanzhou730070，GansuChina；2.P.E.Inst.，HuazhongNormalUniversity，Wuhan430079，HubeiChina）

Abstract：Basedonliteraturereviewandlogicalanalysisandotherresearchmethods，thispaperanalyzesandsummarizesthefeaturesofgraduateeducationofprofessionalmaster’sdegreeofkinesiologyandphysicaleducationintheUnitedStates.Thefeaturesaremanyareasofspecialty，cleartrainingobjectives，strictaccesssystem，knowledgeconvergenceandprofessionfocusing，teachingcasesselected，practiceteachingemphasizedandcompleteacademicevaluationmechanismtoensurethequalityoftalents.TakingtheU.Sasareference，thereformofChina’sgraduateeducationofprofessionalmaster’sdegreeofkinesiologyandphysicaleducationcanbeimprovedfromthefollowingfiveaspects：accuratelygraspingtheprofessionaldegreefeatures，clarifyingthetrainingobjectivesofspecialtyfields；adjustingtheenrollmentstructure，reformingtherecruitmentapproach；settingcareer-orientedcurriculumandpractice-orientedteachingmodel；improvingtheexternalguaranteemechanismandstrengtheninginternalsecurityfunction；promotingtheintegrationofthedegreeandoccupation，andseekingforsustainabledevelopmentofthegraduateeducationofprofessionalmaster’sdegreeofkinesiologyandphysicaleducation.

Keywords：theUnitedStates；masterofkinesiologyandphysicaleducation；professionaldegree；careerdevelopment

体育硕士专业学位研究生教育目的是培养体育职业领域所需的高层次应用型专门人才。美国自上世纪90年代开始培养体育理疗专业硕士，从创办到完善、从单一到多样、从注重数量到注重质量的美国体育硕士专业学位研究生教育经过了近20年的探索与发展。目前，美国体育硕士专业学位研究生教育在新范式的主导下进行改革并以职业发展为导向。对美国体育硕士专业学位研究生教育进行研究，分析、总结其特征，将可为我国体育硕士专业学位研究生的培养与改革提供借鉴。

1研究方法

1.1文献资料法查阅了中国知网（CNKI）和英文EBSCO-SPORTDiscus数据库有关国内外专业学位研究生教育和体育硕士专业学位教育的文献资料，同时检索了中美培养体育硕士专业学位研究生的体育院校网页并收集了各专业领域的培养方案等教学文件。

1.2逻辑分析法采用了归纳、演绎、类比、综合分析等逻辑方法，对体育硕士专业学位教育相关理论和实践中所存在的问题进行了分析与论证。

2美国体育硕士专业学位研究生教育的概况

美国高校颁发与体育相关的专业硕士学位包括理科专业硕士学位（Professionalsciencemaster’sdegrees）、服务型专业硕士学位（ProfessionalMaster’sDegreesinService-Oriented）、数据分析专业硕士学位（ProfessionalMaster’sDegreesinDataAnalysis）和人文社会学专业硕士学位（ProfessionalMaster’sofArtsinHumanitiesandSocialSciences）这4大门类。［1］这4大门类涵盖的专业领域包括体育教育（PhysicalEducation；PhysicalEducationPedagogy；PhysicalEducationTeacherEducation）、运动训练（SportsCoaching）、运动管理（SportManagement；ManagementofSportsIndustries；AthleticAdministration）、运动伤害防护（AthleticTraining）1、运动娱乐休闲与服务（Sport、RecreationandLeisureServices）、青少年体育发展（CommunityYouthSportDevelopment）、体育活动与公众健康（PhysicalActivityandPublicHealth；PhysicalActivity，FitnessandWellness；SportsFitnessandHealth）与残疾人体育（MovementStudiesinDisability；InterdisciplinaryAdaptedPhysicalEducation）。学制一般为2a，强化班为1a（主要是取得相应职业资格证书的学生）。

3美国体育硕士专业学位研究生教育的特点

“在过去20年间，硕士生教育，从文、理硕士，到日益广泛的专业硕士，都出现了根本性的范式变化。新的主导性范式就是以专业实践人员为导向，强调的是技能开发、专业开发和范式目标。……硕士学位以专业教育为主导，以终结性教育为主，以实践为指向”。［2］近年来，美国体育硕士专业学位研究生教育深受这一范式转变的影响并职业发展为导向。

3.1专业领域较多、培养目标明确美国高校体育专业硕士专业领域由上世末的一个体育理疗专业发展到目前包括体育教育、运动训练、运动管理、运动伤害防护、运动娱乐休闲与服务、青少年体育发展、体育活动与公众健康及残疾人体育在内的8个专业领域。这8个专业领域都具有特定的培养目标，而且职业目标非常明确（表1）。

体育教育培养学前教育、小学、中学及高中所需的体育教师。通过系统的课程学习和在校实习，学生学习与提高体育教学的专业知识与技能及体育教师所具备的领导素质。［3］

运动训练培养竞技项目、健身运动项目教练员。学生通过运动心理学、运动教练与方法、力量练习与健身训练等专业课程的学习掌握教练基本原理。根据自己所感兴趣的运动项目可选择撰写学位论文、制定训练计划或课程学习获得专业硕士学位。［4］

运动管理培养体育产业所需的体育企业职业经理人、体育服务产品营销师、体育经纪人、体育运动管理师等高级职业人才。通过市场营销、公共关系学、体育经营与管理等课程的学习与实习重点培养学生的体育经营与管理、营销策划及体育产品的推广等能力。［5］

运动伤害防护培养职业运动伤害防护师。学生在熟练掌握运动人体科学、基础医学、临床医学等基本知识的基础上，并通过临床实习系统掌握职业运动伤害防护师所具备的专业知识与能力。指导患者通过运动训练科学地改善和恢复运动功能，提高日常生活动作和回归社会的能力。［6］

社区青少年体育发展培养社区所需的青少年体育运动指导师（青少年教练员）。为了促进青少年的成长与发展，重在培养青少年体育运动指导师的社会责任感、指导青少年参与体育活动所需的教学、方案制定、实施与评价、团队协作以及志愿者的管理等能力。［7］

体育活动与公众健康培养体质健康管理师这一特殊职业工作人员。通过体育与健康教育的跨学科学习，重点培养学生在娱乐领域、公司、健身俱乐部及非盈利机构的体质健康管理能力。［8］

残疾人体育培养残疾人体育运动的教师。学生将通过运动技能评价、体育活动的修订、行为管理、课程设计与改编、健康计划制定等课程的学习和相关主题的研究来提高指导残疾人参与体育活动的能力。［9］

运动娱乐休闲与服务培养运动娱乐健身指导师、户外体育运动指导师、娱乐活动理疗师等职业人才。［10］

随着运动学和健康学学科的发展与融合，美国正在创建肥胖预防（PSMinobesityprevention）、健康老龄化（PSMinhealthfulaging）和健康生活（PSMinhealthfulliving）等理科学位门类的体育硕士专业领域。根据2002年美国研究生理事会（2009a）的建议，美国部分体育院校针对传统的体育人文社会学学术型硕士教育进行改革并加强其职业的倾向，为商业、政府或非营利性的部门培养高素质的体育人才。［11］

3.2准入制度严格、注重知识衔接根据美国各高校体育硕士的申请程序及要求的分析，可知申请就读美国体育硕士专业学位的申请者必须已获得学士学位，并为相关职业领域从事实践工作的在职人员。为了保证体育硕士专业学位研究生的质量以及学生已有知识能力储备与研究生教育的有效衔接，各专业对申请者本科阶段所修读的课程和职业背景与经历都有着明确的规定。如俄勒冈州立大学体育教育专业要求为：本科所学专业为运动训练科学，而且修读了体育教育的相关课程，GPA（gradepointaverage）3分以上。通过了加利福尼亚州教育基本技能测试（CaliforniaBasicEducationalSkillsTest）或岗前技能培训测试（ThePre-ProfessionalSkillsTest）。拥有学校体育教学的工作背景与经历，道德品质优良。［12］北卡罗来纳大学运动伤害防护专业要求本科阶段修读了人体解剖学、人体生理学、运动生理学、生物力学或运动学（Kinesiology）、营养学、健康学这6门课程，GPA3分以上。持有运动伤害防护师的资格证书，并出具运动伤害防护计划的官方证明文件以证明其申请者近两年内在诊所观察或工作至少已满200h。［13］这些规定与要求充分体现了专业硕士学位教育“职业发展”的特性并从生源上保证其质量以培养高质量的体育硕士专业学位研究生。

3.3课程设置强调学术性、突出职业性美国课程设置注重培养体育专业硕士的理论水平、科研能力和突出的实践能力，以应用研究为主，以解决体育实践中的具体问题为主要使命。课程所教授的内容不仅反映了体育专业领域最新的进展还强调了理论的系统性和实践的适应性与运用。譬如：俄勒冈州立大学根据国家教师资格标准和继续教育的要求，为体育教育专业的学生开设了教育类、专业理论与实践类（中、小学实习、校内实习、体育管理实践）共计65学分的课程。学生修读了规定的课程并取得了学分后可获得初级体育教师资格证。若想获得更高级别的体育教师资格证，必须在导师的指导下再修读两门课程。印第安纳大学运动管理专业注重传统学科知识的交叉，强调体育科学与商业知识的整合，为学生开设了大量、丰富的课程，主要向学生教授体育学、管理学及金融学的知识并强调交际和组建团队能力的获得。各专业方向的学生首先修读36学分的基础课程，然后在导师的指导下修读相关的能力提高课程以及3学分的体育管理实习，方可毕业。基础课程包括分的专业必修课程和6个模块（管理类、法学类、市场营销类、策略学类、金融分析类及交际学类课程）27学分的专业方向选修课程。北卡罗来纳大学运动伤害防护专业的学生共需修读20门、50学分的课程，学习运动学、公共健康学等交叉学科的知识。学生可通过运动创伤、老龄化创伤以及治疗概况的国际或国内大型数据库创建与管理来学习与提高数据分析与管理的知识与能力。通过制作计算机软件来提高数据的可移植性与组织，熟悉医院赔偿金的数据，保护病历卡的安全和隐私，或研发新政策来迅速处理和控制收集的数据和管理系统。［14］

3.4优选教学案例，强调实践教学

3.4.1优选教学案例，跨学科联合教学案例教学在美国体育专业硕士教育中占据着重要的位置，且以课程整合的形式突出了跨学科联合教学的重要性。马里兰大学在给研究生教授“运动学”这门课程时，尽可能的用每一个分支学科的知识帮助学生去理解运动学是一门综合性的学科，要求不同学科领域的教师围绕共同设计的跨学科主题向学生讲授运动学的知识。以“攀登珠穆朗玛峰教学”为例：教学团队要求学生去思考一个半身麻痹者攀登珠穆朗玛峰面临的运动学方面的挑战有哪些？首先，团队中教授运动行为学的教师借用运动画册向学生介绍这一运动并引起学生思考：攀登者那用来攀爬的假腿怎样经得住非常寒冷的环境并如何处理攀爬时所遇到的困难？3次课后，运动生理学的教师为学生讲授有关运动生理学的知识，要求学生通过查阅资料与研究提出建设性的建议，鼓励学生尽可能的去讨论肢体功能不全登山者与一个肢体健全登山者的不同。运动心理学教师与学生讨论肢体功能不全攀爬者的动机、个体和整个登山团队所承受的心理压力、团队组建的挑战和个人的心理感受。体育批判性文化教师帮助学生如何表述登山者的经历，要求学生比较肢体功能不全登山者与肢体健全登山者的不同经历，并让学生对残疾人登山而付出的努力进行反思性学习。如“在这恶劣的环境下，冒着牺牲生命的危险去帮助和满足队员的需求以及我们所称谓的‘特技’他们是如何做到的？”这不仅让学生体会到这种主题性讨论会让他们学到丰富的知识，而且也激发了学生对专业学习的兴趣以及认识到体育运动对全球性主题的意义。

3.4.2强调实践教学，实践形式多样美国体育专业硕士教育非常注重学生对知识的应用以及专业技能的习得，强调与职业紧密联系的实践教学，针对不同专业的学生采取不同的实践教学形式，如教学实习、临床实习、项目研究、专题研讨等。北卡罗来纳大学针对运动伤害防护专业的特点，根据同侪互学、体验式学习以及成人学习理论制订了临床教育计划。该计划要求学生除了要修读50个学分的课程外，还需参加5次校内外附属机构的临床实习，以加强学生临床经验和实践技能的获得。授课教师（ATEPFaculty）和被许可的临床指导教师（ApprovedClinicalInstructors）共同为学生制定轮流实习任务并进行联合指导。学生依据该计划进行轮岗实习，实习地点包括高等院校、中学及康复机构，实习任务包括上下肢重症监护与治疗、医疗器械操作、康复理疗等。

3.5校内外评价相结合，确保人才质量为了确保人才的质量、获取民众的信任，美国体育专业硕士生教育建立了校内、校外相结合的综合评价体系，以达到对学生基础知识和专业实践能力考核的平衡，体现专业学位的特色。校内评价注重学生基础知识和专业实践能力的考核，考核的内容主要为课程学习和专业计划设计或实习报告撰写。譬如霍夫斯特拉大学体育教育专业硕士的毕业要求为：①必须修读人文类与自然类的通识教育课程；②必须修读教育学的核心课程，且平均成绩在3分以上（满分为4分）；③在中、小学进行为期6个月的体育教学或体育教学督导的实习；④建立电子档案，针对不同年龄、不同年级的学生撰写体育教学实施方案以反映个人的专业能力。满足了以上4点要求学生方可毕业。［15］校外评价强调各体育行业的宏观调控作用，将专业教育与职业资格认证相结合。美国体育硕士专业学位研究生教育要求学生只有完成了各个专业的培养方案或修读了相关课程，才有资格报考由国家（各州）教师教育认证委员会、国家教练员教育鉴定委员会、美国运动学院、美国运动伤害防护教育鉴定委员会等相关协会和院校组织的职业资格认证考试。各专业领域及考取的职业资格见表2。

4启示与借鉴

针对目前我国体育硕士专业学位研究生培养所存在的“人才培养对象与培养目标相脱节、各专业领域培养特色不突出、体育人才市场空点明显、缺少必要的质量评价体系”［16］等问题，借鉴美国职业发展为导向的体育硕士专业学位研究生教育改革的经验，我国体育硕士专业学位研究生的教育理应：

4.1准确把握专业学位教育特性，合理定位各专业领域培养目标和规格“专业学位是培养从事非学术研究的、知识和技术应用部门的从业人员，重点培养其实际操作能力，论文或研究报告表现的是其应用已有知识发现和解决实际问题的能力，所从事的工作以应用职业领域为主”。［17］专业学位的“专业（profession）”既不是人们熟悉的学校里设置的“专业”（英文译作“speeialty，或“specialization”）［18］，也不是普通意义上的“职业，（trades或occupations），而是一种‘专门职业’，是一种‘有学问的职业’”，它更多的是基于职业标准来设定的，这种职业有其独特的知识领域，有严格的入门标准和鲜明的实践性。［19］但随着职业种类的逐渐增多，并非所有职业领域所需的从业人员都需要通过专业学位教育来培养。专业学位所指的专门职业要求专业学位获得者所从事的职业领域，如医生、建筑师、律师、教师等从业人员需要具备较高的知识、技术及应用能力和专门职业素养。譬如，一名优秀的医生必须具备良好的医学知识、自然科学知识和人文科学的知识，特别是要具备高超的临床技能以及良好的心理素质和沟通能力等。专门职业素养的培养是专业学位研究生教育的本质特征，要求专业学位获得者经过课程学习、讨论、实践、训练等环节，不断形成一个高素质从业人员应具备的知识结构、操作能力、职业思维方式。这正是美国体育硕士在招生过程中体现“职业性”，在培养、管理及课程设置等方面注重学生“职业发展”的原因所在。

我国自2005年决定设置体育硕士专业学位并招收体育硕士专业学位研究生，开设了体育教学、运动训练、竞赛组织管理和社会体育指导4个专业领域。经过7年的摸索与发展，从试点到全面铺开，从招收在职人员到应届本科生，我国体育硕士专业学位研究生教育已奠定了基础并初具规模。从目前的现状来看，体育院校在制定各专业领域培养目标时主要依据国务院学位办在2006年和2009年下发的我国体育硕士专业学位“指导性培养方案”。这一“指导性培养方案”只对这4个专业领域提出了总的要求，而各专业领域的培养目标和相对应的职业领域并未作具体说明。如2009年“指导性培养方案”培养目标为：“培养在体育领域中，掌握坚实的体育基础理论、宽广的体育专业知识，具有较强的解决实际问题能力，能够独立承担体育专业技术或管理工作的高层次应用型体育专门人才。”一项调查研究表明：“目前只有南京体育学院制定的培养目标还是比较合适，其它院校基本上都是对国家指导性培养方案中的培养目标进行重复描述，并没有进一步细化和形成自己的特色，趋同现象较严重。这反映了当前我国体育人才培养部门对社会所需求的体育人才类型和素质要求把握不准，以至在培养体育硕士时，定位比较模糊”［20］。因此，在我国学位与研究生教育重心由学术型教育向专业学位教育转变之际，如何培养技能型、应用性高层次体育人才同时避免体育硕士专业学位研究生与学术型体育硕士研究生培养的趋同和智能结构的同质，需要各培养院校在准确把握体育硕士专业学位特性的基础上，研究与分析各专业领域所培养人才的规格、智能结构和职业发展并根据本院系的特色与优势来制定各专业领域明确的培养目标。

4.2调整招生结构，改革招考办法从专业学位研究生教育的内涵和本质来看，体育硕士专业学位培养的对象应具备体育职业领域独特的、较高层次的知识与技能，应招收具有体育教学、运动训练竞赛与执裁及社会体育指导等相关职业经历的考生，经过系统的课程学习和专业实习，提高理论和职业素养并应用知识和技能解决体育实践领域中的实际问题。但从2005-2008年招生的生源结构和比例来看，每年报考体育硕士专业学位研究生的考生大部分来自学校教师，其所占比例超过80%；而教练员、运动员、裁判员、社会体育指导员报考人数较少，所占比例不大。体育教学领域报考比例过大，反映了以往体育硕士专业学位招生中生源结构不合理、不均衡的现象。2009年体育硕士专业学位研究生开始在全日制应届本科生中招生，但我们必须要正视应届本科生没有实践经验、没有工作经历的这一现实。因此，各体育院校要根据其发展定位、办学特色和师资及教学条件合理制定招生计划和制度，严把招生质量关，从生源上确保其培养质量。政策上应加以引导和倾斜，吸引更多的优秀体育工作者报考。方法上应借鉴美国体育硕士招生的具体办法，规范招生程序、注重考生已有知识和专业学位教育的有效衔接，加大实践能力的考核力度并考察考生的职业背景和经历，以体现专业学位“职业发展”的特性。如针对少数优秀的教练员、运动员、社会体育指导员等优秀体育工作者可实行推荐与考试相结合，对运动训练技能、指导水平等进行考核并加分，招收专业技能突出、品质优良的考生进行培养。

4.3课程设置以职业发展为取向，教学模式以实践为导向课程教学是人才培养过程中的基础与关键环节，构建新型的课程教学体系成为我国体育硕士专业学位研究生教育的必由之路和立教之本。课程设置要充分反映体育职业领域对专门人才知识与能力的要求，以体育专业知识和技能应用为导向，以满足体育职业发展需求为目标，以体育理论与职业素养和实践应用能力提高为核心。各体育院校应根据体育硕士专业学位研究生教育的目标与特性及成人化心理特点与学习规律构建基础课，专业课、职业发展（专业实践）课三个模块课程。模块化的课程体系既能突显各专业领域的特色，强调学科知识的交叉与融合，又能克服学科壁垒造成的专业知识划分过细与零碎的弊端。基础课程模块应向学生教授解决体育实践领域问题所需的基础理论和方法，系统化、适应性的课程为体育硕士专业学位研究生培养构建知识体系平台。而学生专业知识水平的提高，知识迁移与转化和实际应用与操作能力的培养，则需要专业课程模块应开设一些能够反映体育科学发展最新动态与实践联系紧密的多学科交叉课程。根据专业学位研究生教育的职业化特质，对体育硕士专业学位研究生教育现有课程设置情况进行调查和分析，建立可与职业资格认证对接的“职业发展”课程模块，提高研究生职业技能与素养。以模块化课程体系为基础，各体育院校应对现有的课程进行调整，增设职业发展性课程、国际性课程和跨学科课程并进行联合教学。

专业学位研究生培养目标的实践取向定位需要以实践的方式来达成，这也是与学术型研究生教育相区别的突出特征之一。同样，体育硕士专业学位各专业领域研究生专业实践能力的获得也需要实践教学的支撑。目前我国体育硕士专业学位研究生培养以学位课程学习与专业实习相结合，但学位课程实践教学取向比较笼统，有待于明晰。因此，应在课堂教学过程中要遵循以实践为导向的原则，应紧密结合中小学体育教学、运动队的运动训练与竞赛、社会体育的实践问题，将知识的学习与运用贯穿于教学模式的全过程。教学方法以学生为本，以能力培养为本、以职业导向为本；推进多位教师主讲、共同负责的“拼盘式”教学；教学注重理论联系实际多运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法，培养学生分析问题和解决实际问题的能力。［21］

4.4健全外部保障机制，强化内部保障作用学位论文质量的优劣是我国学位与研究生教育评估研究生学业的重要指标。目前体育硕士专业学位学位论文的撰写各体育院校有着明确的规定与要求并进行校外送审，但尚未制定论文质量评价指标体系，研究生、指导教师、论文评审专家都下意识地把学术型硕士学位论文要求作为参照，这造成了我国体育硕士专业学位论文理论化色彩过浓。这一评价方式只注重了学位论文的考核，忽略了课程考核的重要性，而且体育硕士专业学位研究生教育的专业性、应用性和实践性的特征也无法彰显。这凸显了我国体育硕士专业学位研究生教育在初级发展阶段对培养质量评价的不足与缺陷。

外部系统的调控作用是专业学位教育质量的宏观保证，要正确认识政府、行业主管部门、专业学位教育指导委员会、社会用人单位以及高等学校在专业学位的发展中应发挥的作用。根据国情和美国相关经验，我国体育硕士专业学位研究生教育应当建立以体育院校为本的体育硕士专业学位研究生教育质量保障体系，建立体育部门和行业领域对体育硕士专业学位研究生教育质量的监控机制，积极推进体育硕士专业学位研究生教育与体育职业资格认证制度的衔接。

在专业学位研究生教育质量保障体系中，高校的质量意识和质量保障体系发挥着关键作用。高校重视质量与否，是否建立了质量保障体系，直接决定了专业学位研究生教育质量的高低。［22］各培养院校，要充分发挥研究生院（部）、体育院校（系）及导师的职能（责），注重对学生的全面考核。课程考核要注重考查学生分析问题、归纳问题与解决问题的综合能力，考核内容全面系统，重点是对学生所学理论知识在体育实践中运用能力的考核，而不是只注重书面考试的得分。体育硕士专业学位论文性质属应用性，针对将来所从事的体育教学、体育竞赛管理、社会体育指导等职业应以实践领域的实际问题为选题，强调理论知识和方法的实践应用价值，而不是对某一基本理论本身进行探讨。对论文质量优劣的评价主要看其是否应用了相关专业基本理论和方法在解决体育教学、运动训练、竞赛组织管理和社会体育指导具体问题时的首创性。因此，体育硕士专业学位教育指导委员会与各培养院校应尽快制定体育硕士专业学位论文质量评价指标体系，这既为论文评审专家评审论文提供参考，又可引导研究生撰写学位论文。各培养院校要引导与鼓励学生要围绕体育教学、运动训练、体育赛事、社会体育的实践来撰写学位论文，如专题研究报告、运动训练方案研究与设计、典型案例分析、大型体育活动实施方案的设计等。

4.5学位与职业的融合，体育硕士专业学位教育必然选择由于一个成熟专业的科学知识体系往往已被系统、普遍地组合成大学的专业学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员，于是大学的专业学位教育与职业的任职资格就产生了紧密的联系。［23］

我国目前尚未形成专业学位和职业注册相互衔接的配套机制，体育硕士专业学位教育虽然能提高研究生的专业水平，但体育专业硕士学位和职业任职资格难以接轨，这就阻碍了我国体育硕士专业学位研究生教育的发展。要推进体育硕士专业学位研究生教育的可持续发展，必须促进其学位与职业的融合。政府人事部门和劳动就业部门应建立相应的政策法规从宏观上进行引导和调控，积极推进体育硕士专业学位教育与体育职业资格认证制度的配套与衔接。体育院校应主动适应经济社会发展和劳动力市场的需求，加强与体育行业部门之间的联系与合作，解决体育硕士专业学位与相关职业资格认证的衔接问题，建立从体育硕士专业学位与职业任职资格之间的直通车。各专业领域的培养目标应和体育行业用人标准相统一，调整课程设置与内容改革教学模式和评价方式，力求专业培养目标与职业资格条件相对应，学位课程内容与职业资格考试相结合。这样才能体现体育硕士专业学位研究生教育的初衷和职业发展的特性，从而为国家经济建设和社会发展培养高层次应用型体育专门人才。

注释：

1.athletictraining：按照字面意思一般直译为运动训练，但按欧美国家athletictraining专业的培养目标来看，主要是培养运动伤害防护师（athletictrainer）。我国台湾地区将“athletictraining”译作“运动伤害防护”。

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体育专业实习论文范文篇2

关键词：幼师生；专业理论课程；厌学；瓶颈；实效

中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：1671-0568（2013）17-0154-02

2011年12月12日教育部正式公布的《幼儿园教师专业标准（试行）》草案中，强调了幼儿教师的专业素养，要求各个培养幼师师资力量的院校要以此为依据培养幼儿教师。这些年，在教育教学改革的推动下，学校对毕业生的专业技能培养给予了空前关注，与此同时，却弱化或忽视了理论课程的学习，使专业理论课程的学习成为幼专乃至所有高师学生学习的“瓶颈”。为此，笔者进行了“关于幼专生专业理论课程学习情况”的调查。

一、调查目的和调查对象

任选在校的2011级幼专生中双语、早教、管理、音舞方向的学生共100人进行问卷调查。通过调查了解到学生对专业理论课程教学和学习的看法及存在的问题，发现幼专生忽视专业理论课程学习的原因，探求调动学生学习积极性、体现其主体地位的有效途径和方法，为开展幼专院校专业理论课程的有效教学、健全对学生的评价考核体系提供参考，为这一序列的进一步的专业理论课程改革提供事实依据。

二、调查的具体目标和方法

1.调查目标

（1）教师和幼专生对专业理论课学习的态度和认识；

（2）专业理论课教学和学习中存在的主要问题；

（3）解决目前困境的策略。

2.调查方法

采用问卷调查法。调查样本采用随机取样法，采用百分比进行对比分析。

三、调查结果和结论

1.幼专生对专业理论课程学习的意义认识及学习情况

（1）幼专生对专业理论课程的认识：有33%的学生认为“非常有必要”，61%的学生认为“有必要”；有63%的学生认为对今后工作“非常有帮助”，33%的学生认为“有帮助”，2%的学生认为“没帮助”，2%的学生回答“不知道”。这说明，大部分学生意识到专业理论课程对将来从事幼教工作的价值，且大部分的学生认为，专业理论课程的开设和学习是非常有必要的。

（2）幼专生专业理论课程的学习情况：从学生课堂来看，有31%的学生专心听课、认真记录；43%的学生学别的科目、做其它科作业；26%的学生做与学习无关的事情；63%的学生从没有过旷课；33%的学生偶尔旷课；4%的学生经常旷课。从总体上看，尽管大部分学生认为专业理论课的学习很有必要，但课堂上能认真学习的学生却只有少部分，旷课的现象较严重，课余时间很少有人主动学习专业理论知识。

2.幼专生对专业理论课程的满意度

（1）对专业理论课程教学内容的满意度：从数据统计看，认为教材偏重理论过于枯燥的占75%，对课程不感兴趣只为了考试的占70%。可见，学生对专业理论课授课内容满意度不高。

（2）对专业理论课的授课方法的满意度：调查显示：4%的学生对教师授课方式“非常满意”，70%的学生表示“较满意”，25%的学生“不满意”，1%的学生“非常不满意”。可见，大部分学生能够接受或持比较满意的态度，但不满意的比例也不小，教学方式有待改进。

3.幼专生对专业理论课程学习的态度

据调查统计，上课专心听课、认真记录的学生占31%，学别的科目、做其它作业的占43%，做其它与学习无关的事情的占26%；偶尔旷课的有33%，经常旷课的占4%；而在课堂上经常主动地发表自己看法的学生占25%，教师点到时才会站起来回答问题占40%，自己心里有想法、但不主动回答的占35%。可见，幼专生中虽然知道专业理论课程学习很有意义，但学习态度并不积极和认真，忽视专业学习和厌学现象严重。从上述调查数据中可以看出，幼专生对专业理论课的学习存在严重的厌学现象，相对于其它学科形成了严重的瓶颈。

四、分析

1.造成专业理论课学习瓶颈现象的原因

（1）教学时空封闭、形式和手段单一，无法提供充分的学习资源来刺激学生学习热情。学习资源的获得是学生学习的目标，而目标的实现离不开基本的教学形式和手段。在时间上，理论课时间缩短为一学期。在空间上，目前在幼师院校中专业理论课的学习都是以合班的大型教学集体形式进行。据此，学生的思路难以打开，学习热情几乎为零。

（2）学生自身文化水平低，缺乏学习兴趣和职业追求。调查中发现，占58.4%的学生不是自己选择的专业。在毕业后是否会从事幼教工作的调查中，有28.9%的学生答“不”，36、6%的学生答“不知道”。可见，在学生对专业并不认可的情况下，是不可能有专业追求的。如果没有主观学习的意愿，甚至连将来做什么都不知道，努力学习专业理论有无意义对自己并不可知，更何况专业理论本身并不有趣，积极性就无从谈起了。

（3）大环境的负面影响，造成“学习不是最重要的、理论学习更不重要”的想法。许多学生受社会消极舆论的影响，认为学习成绩和未来工作并没有直接关系，学习过程和考试结果也并不成正比、和就业更非直接挂钩，这些都给学生传递了负面的信息，严重影响他们的学习效果及其对工作、学习的态度。

2.建议

（1）提高国家幼师院校招生标准，严格师资培养入门关和出门关。近年来随着高校的扩招，幼师院校几乎是兜底招生。要想将一批素质不高的新生培养成优秀的学前教师，难度可想而知。教育毕竟不是万能的。所以，第一要务就是提高幼师乃至师范所有学校的招生标准，达不到标准不能入门。

（2）改变社会不良影响，让尊师重教从方针呼吁到现实落实。为了提高国家的竞争力，通过教育输送优秀人才，真正重视教育，选拔最优秀的、最有专业理想的人来从事教育工作，把教育看成很神圣的事业，本是题中应有之义。今天，国力增强了，从表面上看，人们更重视教育问题了，但从事教育的人的基本素质却在不断降低，尤其体现在学前基础教育上。现在，国家开始特别关注学前教育问题，作为抓教育的根本，可谓幸事。凡事不造假、不空谈，教育更容不得造假，否则将遗害子孙万代。

（3）利用多种渠道彰显专业理论课学习的重要价值。教育理论存在两种形式，一种是书本上的文字，一种是实践中的技术。一旦打通文字与技术的通道，就打开了教育力量的大门。所以，在学习过程中要多挖掘周围的教育因素，让学生认识到教育理论的价值所在。

（4）切实优化教学形式和手段，丰富课程资源，工学结合，从做中学。课程目标的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度、开发和运用水平。首先，从学生的角度来看，他们需要充满时代气息和生命活力的学习内容。其次，设置灵活多样的课程，满足不同学生的需要。因此，在幼儿教师职前培养阶段，增强学习内容的实用性；改变教材重体系、重逻辑、重理性分析的状况；突出课程与实际教育教学问题的联系、学生的从教水平和能力相适应的特点，为幼专生面临的角色转换提供有效的帮助。

参考文献：

[1]孟庆国.论高技能人才师资培养[J].职业技术教育，2004，（31）.

[2]姚利民.当代中国大学生学习状况的调查[J].清华大学教育研究，2002，（2）.

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关键词：教育学；价值危机；无用论

中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）06-0056-03

1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世。“在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。”[1]之后，赫尔巴特对教育学的发展和创建做出了巨大的贡献，“其在世界教育学史上被认为是‘现代教育学之父’或‘科学教育学的奠基人’，他的《普通教育学》（1806年）被公认为是第一本现代教育学著作。”[2]不管是从夸美纽斯的《大教学论》还是赫尔巴特的《普通教育学》问世为起点，教育学的独立发展史也至少在二百年以上。但其存在价值一直备受质疑。这一直困扰着教育学的研究者和学习者。专业的学习者也都存在着“教育学无用论”的看法，并对教育学本身充满了不肖、嘲讽等，没有所学专业的归属意识和荣誉感。因此，教育学到底是“有用”还是“无用”，这是一个值得反思的问题，对教育学学科进行积极的价值辩护也是必要的。

一、教育学价值危机的表征

“教育学无用论”背后的教育学专业价值危机，是教育学学习者对其专业价值不能满足其自身价值需求和步入社会实现自我价值的认知凸显。综合审视，发现“教育学无用论”背后的教育学价值危机至少存在以下三方面的表征。

（一）“他者”视域下的教育学专业价值危机

这里的“他者”主要指高校的非教育学专业的学习者和以家长为代表的社会成人。首先，在“他者”的视域中，教育学是一门非常陌生和冷门的专业，也是很无用的专业，与经管类和工科类等时髦专业相比，教育学专业面临着未能被“他者”承认的尴尬境地。在大学里，也被别的院系学习者所歧视，正如文学大师钱钟书所言：“在大学里，理科生学生瞧不起文科生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”[3]其次，对于家庭来说，家长希望自己的孩子能通过接受高等教育，学习一个时髦和好就业的专业，找一个好的工作，以此来改变家庭经济现状和社会地位。这种价值欲求体现了家长对专业的功利需求。显然教育学的现实困境不能满足这种价值需要。教育学专业也就在家长的视域里失去了宠信的地位。再次，在社会世俗价值和功利欲求的影响下，人们都认为毕业后能获得巨大经济利益回报的专业是好专业，反之则不是好专业。因此，教育学专业也就被整个社会遗弃。

（二）“学习者”视域下的教育学专业价值危机

这里的“学习者”主要指高校教育学专业的学习者（包括本科生和研究生）。在“教育学无用论”的群体中，教育学专业学习者认为，学习教育学专业的结果是工作不好找和面临着专业不对口或得不到专业承认的尴尬境遇。而且其专业的学习并不能给他们带来预想的经济回报。面对这种期望与现实的反差，让教育学专业的学习者们对教育学的学科价值产生了质疑。这是教育学学科专业价值危机最为典型的表征方式。另外，学习者群体中，本科生大部分是被调剂到本专业的，考取教育学的研究生，也大部分带有一定的盲目性而进入到教育学的学习中的。对于本科阶段的调剂者，他们是“被选择者”，因此存在着被选择学习教育学的不满情绪和反抗意志。教育学专业的学习，并不能满足自己的价值追求和兴趣。对于以研究教育学为专业的研究者生而言，在学习生涯开始之时，才发现教育学的现状并不是当初考研时的理想状态，也不符合自己的期望，考研选择时的激情和理想，在研究生学习的现实生涯中，陷入了自我失落的困境。因此，“教育学的学习者和研究者就是在瞧不起教育学和教育学的先生们，以及瞧不起自己的过程中度过了烦恼且卑微的学习生涯和研究生生涯”[4]。教育学学科在自己的“学习者”面前，遭遇了得不到自身认同的价值危机。

（三）教育学专业自身的价值危机

教育学作为一门学科，一门高深学问和高校学科群的一员，在高校里并没有显赫的地位。它不像哲学、社会学、文学等那样发展成熟，而且教育学学科的发展史中，对其他学科（哲学、心理学、社会学等）的依赖极大，这可以从“复数的教育科学”的状况一目了然。这种对其他学科的依赖，本身就展现了自身的先天发展不足，从而很容易导致“他者”和“学习者”视域下的价值危机。另外，教育学学科发展自身面临着来自现实的困境和悲哀，“悲哀一，教育学在各种有代表性的学科分类中要么找不到自己的位置，要么隐藏在某一角落之中”[5]。“悲哀之二，在整个社会科学界，教育学遭到其他学科普遍的漠视”[6]。“悲哀之三，伟大的教育学家往往不是教育学专业出身”[7]。“悲哀之四，是一线教师的教育实践工作与教育学理论常态化的分离”[8]。同时，在20世纪90年代，我国学者曾就教育学是否终结，展开了一次小争论，“教育学终结论者认为，由于‘教育学’是从‘教仆’这个词派生出来的，而它又作为关注教育过程的应用艺术，很少受到尊重，所以从词源上看，‘教育学’没有深奥的‘科学’含义”[9]。这种来自教育学自身的价值危机，源自学科本身的不成熟和不完善，说明我们的教育学学科缺乏一种自我理论自信。这种理论的不成熟、不完善和不自信，也就很容易影响教育学专业的学习者和家长以及社会对其价值的认知态度。

二、教育学专业价值危机的归因

教育学有用，这是学界的共识，也是无数教育学家和研究者共同努力的结果。当代哲学、美学大家李泽厚曾说：“教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[10]即使如此，仍旧难当教育学无用论的来袭。而且持“教育学无用论”观点的主体是我们高校教育学学科专业的学习者，这就更需要进行反思，为走出“教育学无用论”的价值困境而寻找路径。

（一）“单向度的人”：教育育人功能的单一价值取向

“马尔库斯关于单向度的人（单面人）的理论，表述了深刻的技术理性批判思想”[11]。现代学校教育生活过程中，技术理性大行其道，充斥着学校教育生活的方方面面。具体的充满生命活力的学习者被奴役和消解在了以考试选拔、竞争为取向的学校生活中，进而“人由此被消解在了给定的秩序中，丧失了批判和超越的维度，成为与现状认同的单面人或单向度的人”[12]。这折射出现实的教育育人功能的单一化。单面的人（单向度的人）缺乏丰富的生活情趣和多元化的兴趣爱好，更缺乏自由选择和担当的独立意识与能力。因此，当这样的学习者进入大学之时，不能按照基于个体的价值判断、爱好、兴趣选择适合自己的专业，作为自己学习与研究的领域。认为能获得好的利益的学科专业才是适合自己的价值追求，当遭遇到教育学专业的就业困境与其单向度功利价值诉求相矛盾时，个体易陷入自我迷失和失落的困境中，也很容易产生错误的价值判断和不良的情绪体验，进而迁移于自己的专业学习中，认为这门学科缺乏应有的价值，难以获得预期的利益诉求。这是教育学价值危机出现的原因之一。

（二）工具理性：专业选择的工具价值取向

工具理性是由西方社会学家韦伯提出的，是与价值理性相对应而言的，一般“意指反映在计算、测量、组织、预测等技术行为中的认识能力，其目的在于追求行动的‘效率’和功利的‘最大化’”[13]。“不是将‘人性解放’而是将‘技术控制’作为自己的目的”[14]。审视当下的学校教育生活，处处充斥着这种以工具理性为旨归的教育，高考完了选择专业，具有工具价值的专业备受社会、家长和学子的青睐。反之，那些不具有工具价值和不能带来利益最大化的专业成为冷门专业。教育学的专业显然不具有较强的工具和实用价值，尤其不能给家长和学习者带来巨大的功利利益，也不能满足其近景期望。另外，“教育对国家的意义，似乎主要是在增强国民经济水平方面，教育对企业的意义，似乎是提高劳动生产率，教育对个人的意义，似乎主要是增加经济收入”[15]。国家、社会企业、个人在对物质利益的追求上达成了一定的共识，实现了一定的藕连。都以工具理性为价值取向，这对教育学的学习者也无疑具有潜在的影响，进而进一步加剧教育学专业的价值危机。

（三）教育意义：教育主体教育意义的失落

“教育的意义问题就是要探讨教育如何成为‘教育’的，即某种被称为教育活动的社会活动如何真正地呈现出‘教育’意义”[16]。这种呈现出来的教育意义是以“德智体美劳”的健全发展和人性的完善、卓越为目的，即是说“人是目的，而不是手段”，但是现实教育却是“人为手段，而不是目的”。因此，这种以育人为目的教育意义被现实教育目的逐渐地消解，以至于有“老师在自己的课堂上告诉学生或试图使学生明白，‘念书是为了什么？就是为了上大学、挣大钱、娶美女’”[17]。学习者认为，现实的教育就是这样，社会的价值取向也是功利的，教育学的理论学习对现实的教育实践是无意义的。因此，也就形成了一种教育学理论之于教育实践无用的悲观论，持这种教育学理论悲观论者，很容易将这种悲观的情绪衍生到教育学的学习上。而且，教育学的学习者也经历了这种不具有教育意义的教育生长过程，也强化了他们对教育悲观论的持有。

三、教育学价值危机的超越

“教育学无用论”的价值认识，基于我们前文的分析，具有多重的表征和成因，需要进行反思。基于教育哲学的视角，笔者认为超越的路径如下。

（一）教育哲学：实现对学习者的启蒙

哲学是爱智慧的学问且以反思世界、人类自身和社会为己任。而“教育哲学可以以任何一个具体真实的教育问题为基点，用自身所具有的反思性、批判性和规范性来将教育观念中的内在与本真唤醒，展现教育哲学所具有的启蒙意识”[18]。同时，基于教育哲学的反思性、批判性和启蒙精神，对教育无用论的知识基础和价值观念进行分析诊断，在此基础上，我们要对其产生这种教育学无用论价值观念的思想基础进行批判和评价。实现教育哲学对教育学价值的积极辩护和对教育学学习者的启蒙。从而超越教育学无用论的价值观念，致力于用一种新的视角来超越原有的认识偏误，重新认知和建构教育学的学科价值。最终，让学习者自觉地超越自我认知困境和进入教育学意义的探索世界中。

（二）自我反思：实现对教育学认知的超越

“人对世界首先是认识自己，认识自己的文化，认识人类对世界的认识”[19]。之于教育学的学习，就是要求其学习者，先从自我的认识和反思开始，深刻地剖析和认识自我，认识和反思自我的受教育和学习过程，逐步认识和完成自我从原有的先验思维观念和认识转向永恒可靠的“理念”认识。学会反思我们日常教育及其教育生活的不足，走出现实教育的“意见”世界，学会“跳出教育看教育”，从而为教育学的学习和利用教育学的理论思维审视现实教育的不足奠定基础，进而增强对教育学学科价值的自我认同，感受其教育学的价值和魅力。另外，教育学的学习者通过教育学的逐步学习，要摆脱绝对论的观念，认为教育学的学习必须要以改变不合理的教育现实为绝对追求，这种观念实际上忽略了教育学理论自身的建构和完善。任何一门学问并不仅仅都是以变革现实实践为唯一的价值追求，它也有完善和建构自我存在的合理性和价值追求。合理地看待教育学存在的价值，从而增强教育学学习的价值归属感和自信，避免陷入无用论的泥潭。

（三）主体间性的指导学习：开启学习者的学习自觉意识

“主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、互相理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性”[20]。关于“指导”，教育家杜威在其《民主主义与教育》一书里有很精辟的论述，认为“指导是一个比较中性的词，表明把被引导的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。指导表达了一种基本的功能，这一功能的一个极端变为方向性的帮助，另一个极端变为调节或支配。但是无论如何，我们必须慎防有时加进‘控制’意义”[21]。另外，我国学者认为：“指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习。”[22]因此，“主体间性的指导学习”对教育学的教学和学习启示极大。要求教育主体和学习主体要打破原有的“教和学”的二元对立的交往模式。实现“教与学”的统一，构建“相互平等、互相理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系”的教育模式。这种主体间性的教育模式是有指导的学习，当然这种指导是有意义的，不是朝着“控制”的指向一方延伸，而是朝着具有帮的一方延伸，终极旨归是让学习者能体会学习的意义，自主进入学习的意义世界，实现自主自觉的学习，即指导学习的终极目的是为了实现“不教”。最终，让教育学的学习者在教育学的世界中建构自己的教育意义世界。

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