义务教育阶段课程改革范文

关键词：学校体育；健康与体育课程；课程改革；台湾义务教育

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)10-0078-03

近年来台湾为顺应国际课程改革新趋势，重新审视学校体育课程并对学校健康与体育课程内容进行了改革。研究台湾健康与体育课程的发展历程，解析其现行义务教育阶段健康与体育课程内容，探讨其健康与体育课程内容的发展趋势，对我国学校体育课程改革有参考价值。

1台湾健康与体育课程内容的发展历程

1)1949-1990年。

曾瑞成的研究分析表明，台湾1949年学校体育的内容是以大陆时期为主要参考依据，一方面加强民族精神教育、生产劳动教育、文武合一教育、公民教育、家庭和职业生活教育；同时台湾学校体育政策具有军事化导向、竞技化导向及教育化导向特点。1950年台湾教育部门重新颁布各级学校《体育课程标准》。各级学校体育政策的目标是促进身体的发展、体育认知、培养规范的行为、保健的态度、丰富的休闲。标准规定小学的体育活动内容是田径、体操、游戏、足球、舞蹈、垒球、篮球等。中学男生以田径、球类等户外运动为主；女生以舞蹈、体操为主。

台湾从1968年开始实施九年义务教育，同年修订的《体育课程》增设健康教育，将武术列为必修项目，作为提升国防力量和培养尚武精神的手段。小学体育活动的组织主要由班主任负责，并且由班主任教授所规定的内容，但是无统一的进度要求。中学的体育则是由获得教师资格的专职体育教师授课。1975年修订的《国民小学课程标准》，保持健康教育内容，偏重德、智、体三育及强调民族精神的教育内容…。此时期，台湾学校体育政策的目的是培养优秀运动员，学校体育的内容是以竞技性的内容为主。

2)1991～1998年。

20世纪80年代末，旧的教育体制已不能适应时代的需要，民间要求“教育改革”的呼声越来越高。1993年由台湾各民间团体发起，1994年“行政院”成立教育改革委员会，两年后教改会提出总报告书，列有5大方向：“教育松绑、带好每一个学生、畅通升学管道、提升教育品质、建立终身学习机会”。台湾社会在科技化、国际化、人本化等潮流的影响下，体育转向为培育身心健全的国民为目标，将学校体育定位为教育的一环，通过选择具有教育性质的身体活动，来培养德、智、体、群、美5育均衡发展的健全国民。在此情况下，1993年台湾教育部门公布《国民小学体育课程标准》、1994年公布《国民中学体育课程标准》，指出可弹性选择项目施教，发展学生的各种运动能力和经验，具体内容如下：

国小的理论教材是道德与健康，1至6年级教材纲要分为lO个类别：生长与发育、个人卫生、心理卫生、食物与营养、家庭生活与性教育、安全与急救、疾病的预防、药物使用与滥用、消费者健康、环境卫生与保育。1至3年级以人与自己、人与人、人与食物的层次与道德合科教学，使得学生遵守家庭及学校规则。4至6年级分科教学，使得学生认识人体的生长、重视个人卫生与安全预防，学习尊重他人、重视心理卫生、建立和谐的两性关系，了解事物与营养。国小的体育分低年级、中年级、高年级3个阶段。低年级要求具有操作身体的能力；主动参与各种游戏，享受运动乐趣；能表现遵守规律和友爱的态度；能注意游戏活动的安全。教材纲要内容有徒手游戏、器械游戏、球类游戏、舞蹈游戏。中年级要求具有控制身体的能力，积极参与各种运动、养成运动习惯，能表现守法和合作的态度，能遵守运动的安全。教材纲要内容有体操、田径、球类、舞蹈、其他，包括民俗、自卫运动、水上运动、滑轮运动。高年级要求具有运用身体的能力，能爱好运动和建立终身运动生活的基础。教材纲要内容有体操、田径、球类、舞蹈、国术、其他。

国中的理论教材是健康教育，国中一年级健康教育的目标涵盖健康行为的5项要素。即健康观念、知识、态度、习惯及技能，期望达到“教育与生活化”。国中体育1～3年级目标是了解运动基本知识与方法，建立正确运动观念；主动参与运动、增进运动技能、提升生活适应能力；借运动建立良好人际关系，养成合群互助行为；体验运动乐趣、欣赏运动美感、奠定终身运动的基础。教材纲要内容有体操、田径、球类、舞蹈类、国术、知识和其他等。

此时期，国小的健康教育是和道德合科，没有和体育合科；国中的健康教育单列，没有和体育合科。但课程整合的理念已经开始发展，这次修订后竞技化的内容已不占主要地位，休闲、娱乐和日常生活联系紧密的内容增多。

3)1999年至今。1997年台湾成立“教育改革推动小组”，确定“教育改革”的8大重点项目与完成日期。与1998年，“教改行动方案”确定自次年起，连续5年用1570亿新台币推动12项“教育改革”工作，1999年，包含7个科目的“九年一贯课程纲要草案”进入试验阶段。

(1)学习主题的划分。体育课程建设的历史经验表明，学习主题的划分和课程内容的选择影响着课程实施的效果。划分学习主题成为国际上体育课程发展的一种共同趋势。台湾健康与体育课程标准划分为7个主题：生长发育、人与食物、运动参与、运动技能、人际关系、安全生活、群体健康。

(2)学习水平的划分。根据学生的身心发展的特点台湾教育部门划分了阶段性学习目标，学生的身心发展特点并不是与每个年级一一对应的，很难区分相近年龄的学生在身心发展方面有什么差异，但在客观上学生的身心发展是具有明显的阶段性特征的。台湾义务教育阶段主要分成3个阶段，小1至小3为第1阶段，小2至小6为第2阶段，中1至中3为第3阶段。这种划分方法突破了“以教材为中心”的体系，构建了符合学生身心发展特点的目标和内容框架体系，这对落实“健康第一”的指导思想和促进学生主动学习具有重要意义。

2台湾现行义务教育阶段健康与体育课程内容特点

2.1重视培养学生的基本素养

台湾这一次课程改革是让教育的本质完全回归到培养现代化公民应具备的基本素养，尊重每个学生的个别差异，使学生身心都能得到发展。《课程纲要》(以下称新课标)真正落实九年一贯的课程规划为目标，整合学科，改革的基本理念认为教育是培养学生适应改善自身生活环境、发展学生潜能的历程，教育目的是培养具备人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识，以及能进行终身学习的健全公民。新课标并不重视高深学科知识的获得，而是强调学生基本能力

的养成。台湾现行的义务教育阶段《课程纲要》，分成7个科目，其中之一是健康与体育。

7大学习科目之中，唯有“健康与体育”与生命的延续息息相关。新课标的理念是让每位学习者都能体验成功，也可以说，每一个学生不论其天分如何都应该有机会参与人体活动，发展其年龄应有的适当技能，而且是身心健全且健康快乐的。体育或运动教育的主要目标不是塑造一个竞赛的胜利者去追求“赢”，而是在培养每一个学生成为胜利者，因此未来的体育教育应以培养每位学生具备良好的身体适应能力为首要任务。

2.2明确基本能力内容的设置

从历年课程修订来看，体育从未与健康教育融合，虽然学校在训导处设立体育组，然而将健康教育与体育统整成一个学习科目，是台湾课程修订的过程中还是第一次，在课程改革中具有划时代的意义。把原为边缘科目的体育，拉到核心的学习科目，确认运动是生活的一环，是人的生涯中不可或缺的重要历程。将健康与体育合设，强调健康与体育的统整，由原来有具体的运动项目到现在只有结果纲要，规定科目的主题，设置各阶段能力指标，并有每个主题的内涵及补充说明，说明了现行的新课标顺应国际趋势，特别是从教育的角度考虑而设置的9大基本能力，这9大基本能力是：了解自我与发展潜能；欣赏、表现与创新；表达、沟通与分享；尊重、关怀与团队合作；文化学习与国际了解；规划、组织与实践；运用科技与资讯；生涯规划与终身学习；独立思考与解决问题”。健康与体育不再囿于这一单科，而是上升到对学生的培养这一高度。新课程纲要充分发挥了课程内容的灵活性与开放性，这些改变均适应现代社会的需要，以实现教育的现代化和国际化。

从课改的要求和健康与体育科目的基本理念来看，这次课程改革是要满足学生全面发展的需要，使体育回归身体活动教育的本质，真正使学生认识身体、控制身体、接纳身体到爱护身体的目的，使体育融入到学生生活成为学生生命的一部分。强调对学生基本能力的培养，以取代偏重书本知识的获得，使国民教育以生活教育为中心的基本理念能够落实，使教师实施统整的主题式教学，让学生获得完整的生活经验和知识。这是对健康与体育科目中10大基本能力的内容是一个很好的体现。

2.3强调以目标引领内容

台湾义务教育阶段健康与体育科目是以目标统领内容的形式，没有规定具体的教学内容，课程的理念是以基本能力的培养取代知识的获得，健康与体育课程的作用不仅是让学生学到了什么，更重要的是对学生的基本能力的培养起到了何种作用。

台湾现行的课程标准改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的方式，要求一个学习内容要兼顾多个学习目标，运动技能的教学要改变过去只是传授运动技术的倾向，而应成为完成多种教学目标(包括心理健康和社会适应的目标)的手段。划分学习主题有利于更好地贯彻三维健康观和拓宽课程的学习内容。体育与健康课程的主要目标是为了增进学生的健康。依据三维健康观来划分学习领域有利于提高体育与健康课程目标的指向性，能更好地落实“健康第一”的指导思想，真正体现体育与健康课程的本质，使学生在掌握体育与健康基本知识和运动技能的同时，形成体育与健康的意识，养成良好的体育锻炼习惯，真正实现身体、心理、社会的整体健康目标。

义务教育阶段课程改革范文

高中阶段是学生世界观、人生观、价值观基本形成的重要时期，是学生个性才能显露、面临人生选择的关键阶段，对学生的终身发展至关重要。高中教育是基础教育的重要组成部分，肩负着在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、满足国家经济社会发展对高层次、多样化人才培养需求的重要使命，承担着满足公民接受更高层次教育和个性化发展的任务。

当前，我国九年义务教育已经全面普及，高等教育已经实现大众化。今后十年是我国全面建设小康社会的关键时期。基本普及高中阶段教育，不断提高高中教育质量，推动普通高中教育多样化，培养拔尖创新人才，提高国家竞争力，是普通高中教育改革与发展的战略性目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》提出，要“加快普及高中阶段教育”“推动普通高中多样化发展”，到2022年全面满足初中毕业生接受高中阶段教育的需求。这是我国建设人力资源强国和创新型国家的需要，也是社会发展与个体发展的现实要求。

由于各种各样的原因，我国高中教育还存在很多现实问题，要实现基本普及高中阶段教育的目标我们还面临着很多挑战。为此，高中教育研究应该具有关注高中教育实践的情怀与视野，以未来的眼光来反思我国高中教育发展的改革目标、制度设计以及实施策略，积极推动我国高中教育向多样化、特色化和可持续性方向健康发展。

自我是个体对自身身心活动的觉察（主体），发挥着监督、调控和反思自身的作用。从我国普通高中生发展的普遍现状来看，高中生的“自我”没有得到有效培育，这是高中生不能真正自主自发的根源。从个体发展历程来说，普通高中阶段应该是高中生“自我”的关键发展时期，培育学生的健全自我应成为普通高中教育的基础任务。当前的普通高中教育改革应该明确培育健全自我的核心目标，以此作为普通高中学制、课程、教学、德育和教育评价等方面改革的核心价值取向。

一、现代高中生的“自我”发展问题

许多承担过大学生班级辅导工作的教师经常有这样一种经历：一些入学成绩非常优秀的大学生从刚入学时就进入到一个可以称为“目标真空”的状态，表现为没有核心目标、无所事事甚至迅速沉迷于网络游戏之中，最终“混完”大学而毕业。长期从事大学教育教学工作的教师也经常会遇到这样一些同学：非常聪明，在学业上表现非常刻苦，但人际关系很差，缺乏对集体事务的基本担当。或许，很多教师会非常善意或耐心地认为大学生还是“孩子”，有这些问题属于正常。但是，当这些现象越来越不再属于个案的时候，当这些现象越来越普遍发生于“同龄人中的佼佼者”身上的时候，当我们意识到这些学生在入学前就已经应该享有和承担成人权利和责任的时候，当我们承认相对尊重个体自由的大学教育不可能严加管教学生的时候，我们完全可以追问大学前的教育阶段，特别是普通高中教育是否培育出具有基本健全内核――“自我”的人。

在全国范围的教育改革大势之下，高中教育作为高等教育的预备阶段也得到迅猛的发展，越来越多的少年选择通过普通高中的学习而进入大学。在现实情境下，速度和深度总是有矛盾的一面，普通高中教育的发展也遇到了这种问题。一直以来，对普通高中教育的批判不绝于耳，“学校人才培养模式单一，一切为了高考导致学生片面发展，学校办学模式单一、缺乏特色等”[1]。这种批判在新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010--2022年）》中被集中概括为“应试教育倾向”。虽然，普通高中的教育工作者在这些批判面前或有相当充分的辩解理由，但都很难回避一个现实：现代的普通高中在培养学生的“自我”上存在不足，经过高中教育的“成人”毕业生经常并不具备现代成人所需的恰当独立行事和判断之“自我”。现代普通高中教育在学生发展上呈现出普遍化的“自我”发展问题。

当然，现代高中生较为普遍的“自我”发展问题与现行高中教育制度有着非常紧密的联系，这是普通高中教育工作者能够为自己辩解的根源。从现行普通高中教育制度来看，现代高中生的“自我”发展问题有以下背景。

第一，升学成为普通高中教育的唯一实质性价值取向。长久以来，关于普通高中教育的任务有着不同的争论，“为社会主义建设事业培养后备力量和为高一级学校培养合格的新生”的“双重任务”论和为高一级学校输送合格新生的“单一任务”论成为这个争论早期最有影响的观点。[2]虽然，普通高中教育的任务在后来被官方界定为“为学生的终身发展奠定基础”，但是这种高远的表述并不能真正在实践层面上取代“升学”与“就业”的“双重任务”。事实上，随着我国高等教育的发展，普通高中教育的毕业生越来越多地进入到高等院校学习，而不是直接进入到职业生活。所以，当前的普通高中教育越来越把升学作为实质性的价值取向。在这种核心价值的导向下，普通高中只需关注升学的标准，而无需关注究竟是学校主导还是学生自己主导来达到升学的标准。

第二，智育成为普通高中教育的核心内容。在升学成为普通高中教育的唯一实质性价值取向之后，普通高中教育的实质性核心内容只能是智育，即直接满足升学考试的教育内容。虽然，很多普通高中不会承认自己只关注智育，但是这并不影响将智育作为核心内容，因为在升学考试中考出成绩才是普通高中最现实的生命线。在这种背景下，当然也不会有很多普通高中花费大量精力教会学生对自身的存在有明确的意识，也不会把教会学生学会全面监督、调控和反思自身放在核心的位置，充其量只是教学生学会对自己的学习进行监督、调控和反思。

第三，普通高中的日常教育、教学和管理领域盛行着管理主义。管理主义是现代学校盛行的意识形态或价值观，是指把对教育教学质量的追求转化成规范管理的问题，把提升管理水平作为解决所有问题的基本手段。[3]对于大多数普通高中来说，教育、教学和管理等方方面面的工作都渗透着管理主义的印迹：通过系列化的学校活动进行品德教育；通过更加程序化的教学进行智育；通过不断严格的行为规范进行管理。这些普通高中都或明或暗地宣称：只要学生完全遵守学校的要求，就可以让学生进入更好的大学。在这种情形下，高中生也无需更多地考虑自身的学习进程，只需要完全遵从已经设计的各种规范，唯一的参与机会就是接受还是不接受。

在当前的普通高中教育阶段，高中生可以很“省心”地度过：不需要考虑自己的根本目标，升学就是最大的目标；不需要考虑自己要学习什么，高考考什么就学习什么；不需要考虑自己的学习生活如何度过，系列活动、程序化学习环节以及严格的行为规范已经填满大部分时间。这种“省心”带来升学考试上更加“高效”的同时，却没有很好地培育学生的“心”――“自我”，这最终造成了高中毕业的“成人”并不能很好地全面监督、调控和反思自身，出现“自我”发展危机。

二、培育健全自我：普通高中教育的基础任务

批判现代普通高中在培育学生健全自我上的问题具有一个基本的前提：普通高中教育应该培育学生健全的“自我”，即高中毕业生拥有健全的“自我”是普通高中基本的教育目标和任务。然而，这个前提在当前并不是人人都会接受的“公理”，还需要进一步的厘清。

从很多高中生在毕业后还要接受相当长高等教育的现状来说，要求普通高中教育就培育出健全的“自我”似乎更像是大学教育工作者的苛求，因为健全的“自我”完全可以在高中后的教育中来培育。然而，这种怀疑并不能真正成立，真正健康的教育体系应该实现每个教育阶段承担每个教育阶段应尽的教育责任，不能相互推诿，即便后一教育阶段能对前一教育阶段的教育“失败”起到一定的弥补作用。之所以从根本上认为培育健全“自我”是普通高中教育的基础任务主要基于普通高中教育所对应的年龄阶段，这个年龄阶段从生理、心理以及社会三个维度都构成了培育健全“自我”的必要期和关键期。

第一，生理方面。年满18周岁的普通高中毕业生在生理上已经是完全意义上的成人了，这时普通高中毕业生具有不亚于成人的体力，身体机能也趋于一生中的顶峰。因此，生理方面的这些状况完全能够支持普通高中毕业生有能力对自己的行为进行监督、调控和反思。然而，普通高中入学阶段的学生并不具备这种生理状态。普通高中阶段正好处在从不能到应该能的过渡阶段，普通高中教育不可替代地要承担培育健全“自我”的任务。

第二，心理方面。在心理学研究中，高中对应的是青春期后期，是结束青春期向成年早期过渡的阶段。从心理发展的阶段任务来看，青春期在自我发展上的核心问题恰恰是“自我意识的确定与自我角色的形成，主要是获得同一感而克服同一性混乱”[4]。从这个表述可以看出，普通高中对应的阶段应该完成自我的基本成熟和完善。同样，培育健全自我的任务不容推卸。

第三，社会方面。从国际一般的惯例和共识来看，普通高中生毕业时的18岁也构成了人之社会身份的分界线，如联合国在《儿童权利公约》中就只把18岁以下的人当做需要保护的儿童。对我国来说，情况更是如此。18周岁以上的人作为完全的公民参与公共生活，享有完全的权利并承担完全的责任和义务。对于一个成年的公民来说，健全的自我是至关重要的，因为只有合理地监督、调控和反思自身的人才会不滥用权利且不会逃避责任。因此，紧邻这个年龄“门槛”的普通高中教育承担着青少年自我发展“把关者”的角色，培育的责任不容替代。

可以说，培育健全“自我”作为普通高中教育基础任务的主张超越了我国长期以来对普通高中教育任务的官方规定。改革开放初期的“双重任务”与培育健全“自我”相比少了一些深远性，因为拥有健全“自我”的人不仅能够“升学”或“就业”，而且能够从根本上保障以后的持续发展；基础教育课程改革规定的“为学生的终身发展奠定基础”与培育健全“自我”相比少了明确性，因为只有那些拥有健全“自我”――能够不断地恰当监督、调控和反思自身的人才能真正实现终身发展。

再进一步说，培育健全“自我”的主张与一些学者提出的“独立行走”的普通高中教育任务也有着不同。[5]虽然，“独立行走”也意味着学生拥有“自我”，但是这需要有一个基础的限定：“自我”必须是正向的，必须是健康。那么，诠释健全“自我”的核心内涵是将培育健全“自我”作为普通高中教育基础任务的认识基础。何谓健全的“自我”？这个问题需要从“自我”的内涵开始。

这里对“自我”的使用不同于心理学家的精细分析，主要是在和一般心理学一样的公共学术意义上使用。“自我”在这里可以界定为“自己对于所有属于自己身心状况的认识”或“对自己个人身心活动的觉察”。因此也可以进一步认为，这里的“自我”完全可以等同于“主体意识”之类的哲学术语，只不过“自我”更便于借助相关心理学理论来探讨自主的问题。基于对“自我”的这种理解，健全的“自我”完全可以在“觉察”情况以及“个人身心活动”的全面性上得到相对的阐释。结合人生历程，一个普通高中毕业生应该具备的健全“自我”应该能够达到以下两个方面的基本要求。

一方面，拥有健全“自我”的普通高中毕业生能够较为清晰地觉察和合理地审视、调整自己的行为。自我的核心意思是对个人身心活动的觉察，那么健全的“自我”首先体现在觉察的水平之上，要体现基于现实的清晰，特别是不能虚假，青少年违法行为的一个重要根源就是过于倾向于“假想的自我”[6]。自我对个体的意义不仅限于静态的觉察，更重要的意义是能对个体身心活动实施动态的觉察，而这种动态的觉察就是个体调控的核心行为。因此，一个拥有健全自我的人也能够较为合理地审视、调整自己的行为。

另一方面，拥有健全“自我”的普通高中毕业生能够清晰地觉察和合理地审视、调整自己的多方面重要行为。理解健全自我的第二个方面是对“身心活动”的理解，这里最需要明确“身心活动”当然包括个体的所有活动。因此，一个拥有健全自我的人不是仅对少数行为进行觉察和调控的人，而应该是能对多方面重要行为进行觉察和调控的人。对处于学习阶段的个体来说，拥有健全自我的个体不仅能对学习活动进行清晰觉察和合理调控，也能对社会交往活动、品质发展活动等重要个体身心行为进行清晰觉察和合理调控，因为这些身心行为活动都是个体的重要活动。

普通高中教育阶段的结束是个体发展的重要分界，普通高中教育阶段是未成年期的最后教育阶段，是个体走向成年的“收官阶段”。因此，普通高中教育要肩负起未成年人发展“收官”阶段的责任，要努力向高等教育领域或职业领域交付一个具有健全自我的人，而不是把培育健全自我的任务留给下一个阶段。

三、为培育健全自我的我国普通高中教育改革

诚然，培育健全自我对当前的普通高中教育来说确实是一件不轻松的任务，当前看到的情况多是：很多普通高中毕业生缺乏对自我行为进行相对清晰觉察和合理调控的能力，不会在没有外在强制目标的时候选择合理的目标并实施追求；很多普通高中毕业生缺乏对学习之外其他行为进行清晰觉察和合理调控的能力，不能表现出具备完整的自我。这种情况的普遍性也足以侧面说明我国普通高中教育目标重新定位和深入改革的必要性。因此，我国普通高中教育需要明确“培育健全自我”的目标定位，通过体制改革来保障此目标的实施。

普通高中教育本身是一个结构紧密的体系，因此根据“培育健全自我”的目标定位进行的调整也将是结构性的调整，需要发生于普通高中教育的每一个关键领域。因此，为了培育健全自我的我国普通高中改革设想将从学制、课程、教学、德育和教育评价等主要层面展开。

第一，学制改革。我国现行的普通高中学制是3年，如果从年满6周岁入小学一年级来计算，普通高中一般对应的年龄阶段是15～18周岁。从生理学来说，原设计的15～18岁阶段是青春期后半期。根据新的普通高中目标定位和人类发展进程，普通高中原定的15～18周岁稍短又稍晚。培育自我不是一件轻而易举的事情，3年的学习时间既要培育学生的自我又要实现学生自我主导下的升学预备学习或职业预备学习，这更是非常困难的事情。普通高中教育时间不足也是20世纪80年代末90年代初日本教育讨论普通高中改革的考虑之一。[7]同时，由于现代青少年发展的早熟化，培育自我的关键需要会自然提前。概言之，我国现行普通高中教育有必要延长到4年的时间，对应14～18岁的年龄阶段，这种4年制普通高中体制既符合新的目标定位，又能得到美国这样的发达国家长期实践的验证。

第二，课程改革。从2001年开始，我国进行了包括普通高中在内的基础教育课程改革，改革的综合化、多元化、均衡化和个性化取向已经使普通高中的课程体系发生了相当大的变化：大一统的课程内容被模块化设计取代，全国统一的课程模式被三级课程体系取代。无疑，这种变革方向与培育健全自我的任务具有一致性，只是变化的力度还不够。因为，学生能够更自由选择的课程以及除国家课程之外的课程都是学校不真正重视的考试，因为这些课程基本不出现在普通高中的重要考试中，当然包括高考。因此，当前普通高中课程改革需要进一步改变课程内容和课程要求：从规划化教科书变成参考性学习材料，留足学生自主创生的空间；增加课程要求的弹性，涵盖创生性课程内容和选择性课程内容。

第三，教学改革。与2001年基础教育课程改革同时进行的是课程实施方式――教学的改革，增强教学的启发性、参与性以及开放性是教学变革的总体方向。但是，与课程改革的力度相比，普通高中的教学变革力度更小，改革开始后普通高中教学的灌输性、强制性和封闭性也还相对明显。这种情况也比较容易理解：现实普通高中目标定位没有调整；规范化的升学导向只能带来规范化教学形式；并不宽裕的教育时间并不具备开放性教学的耐心和可能。因此，普通高中的教学改革也需要沿着已经进行的改革之路继续前行。只有教学更具有启发性、参与性和开放性，培育健全自我的目标定位才有可能在我国普通高中教育中得到实现。新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》在高中教育所提出促进高中生自主学习的要求，正是当前普通高中教学改革的基本方向。

第四，德育改革。我国普通高中教育的现行德育工作也提出课内教学与课外活动相结合，品德的知识、情感、意志和行为一致提升。但是，真正的德育工作现状是：高考涉及的品德课程实实在在地应试，其他科目教学并无太多精力顾及此方面，课外活动的形式化大于实质性；深层的品德目标因封闭的要求而没有被有效实施。基于培育健全自我的目标，我国普通高中的德育应关注培养学生在品格上的自我，促使学生在自主选择中提升品德认识、选择和行动能力。在内容方面，与社会生活紧密相关的开放性活动是非常好的选择。

第五，教育评价改革。与前四个方面不同，这里的教育评价改革主要是指关于普通高中学校或教育工作者的评价改革。当我们以培育健全自我为普通高中教育的核心任务时，现行的普通高中学校或教育工作者的评价模式需要从根本上改变。在当前，无论评价普通高中学校或教育工作者的指标多么多元，有一个指标是最为核心的：高考成绩。当我们以高中教育本身为本来考虑质量时，高考成绩的指标绝不是评价普通高中的唯一重要质量指标，而且这个指标是外在于普通高中教育的。普通高中教育从根本上要为了普通高中教育而教育，因为普通高中毕业生的出路事实上也非常广泛，高考成绩首先不能代表所有高中毕业生的质量，甚至也不能表示高考成绩好的高中毕业生的质量。普通高中教育需要以培育健全自我为核心价值重构质量标准，把学生的自我意识水平或成熟度作为质量的核心。我们可以相信，具备健全自我的人无论今后做什么都会有更长久的发展。

社会变革时期需要社会成员拥有终身发展的素养，终身发展的开放性需要人能够自主学习，而“自主”最为核心的前提是具有健全的自我，这应该从迈入成人阶段时就具备。因此，处于未成年期“收官”发展阶段的普通高中教育责无旁贷地需要担负起这个责任。普通高中教育要为自己而教育，要为学生的健全自我而教育。

参考文献：

[1]顾明远，石中英.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2022年)》解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010：105.

[2]叶立群.普通高中的任务和课程[J].课程•教材•教法,1989，(10).

[3]谢维和.论班级活动中的管理主义倾向[J].教育研究,2000，(6).

[4]时蓉华.社会心理学[M].杭州：浙江教育出版社,1998：106.

[5]崔允，周海涛.试论普通高中的独立价值：性质、任务和培养目标[J].全球教育展望,2002，(3).

[6]杰弗里•阿内特.阿内特青少年心理学[M].北京：中国人民大学出版社,2009：76.

义务教育阶段课程改革范文篇3

修订工作组专家：概括地讲，数学课程改革经历了以下几个主要阶段：

一是实施的准备与过渡。在《数学课程标准（实验稿）》正式实施之前，教育部组织了力量对当时的教学大纲和教材进行了修改，以作为正式实施课程改革的准备与过渡。

二是部级实验区的启动与推进。2001年9月义务教育阶段的数学新课程在42个部级实验区开始实验。

三是省级实验区的启动与运行。2002年全国有18%左右的县区实施了新课程，实验的面有了比较大的扩展。但是平均每个省还不到20个实验区，这样在省一级可以有比较好的培训与指导。到了2003年，全国有910多个县区进入新课程实验，占全国县区的32%。两年共启动了1400多个省级实验区，占全国区县的50%左右。

四是大面积快速推进。2004年到2005年是新课程的全面推进阶段。到2004年全国有90%的区县起始年级进入了新课程实验。到2005年全国初中和小学全部起始年级进入新课程实验。这一阶段可以看作是数学课程改革的推广阶段，所有学校都进入到数学课程改革。

五是逐步调适并实现常态化。到2004年和2007年，部级实验区的初中和小学分别完成了第一轮的实验，以后完成一轮实验的地区逐步增多。这些实验区中的部分学校积累了较为丰富的实验研究经验，探索了数学新课程实验的策略与方法。部分地区和学校进入了课程改革的常态阶段。

十年来，义务教育数学课程改革取得了一定的成效，比较突出地表现在以下几个方面：

首先是教师观念发生变化。《数学课程标准（实验稿）》实施的过程，也是数学教师转变教育观念和行为的过程。数学课程改革提倡面向全体学生，使每个学生都受到良好的数学教育。这个理念被越来越多的教师接受，并在自己的教育实践中体现出来。教师更加关注学生的发展，注重从整体上提高学生的数学素养。

其次是教师教学方式改变。在组织教学活动时，越来越多的教师尝试改变单一的教学方式，结合具体的教学内容，探索和运用启发式、探索式等教学方式，让学生在问题情境中探索、在解决问题的过程中合作与交流，从而使学生的学习过程更加生动活泼，学生的主动性和创造性得到发挥。

另外，教师开始尝试运用多元的评价方法。以往的以甄别和选拔为主要目的的评价方式正在逐步改变。许多教师尝试运用课堂观察、成长记录等方式，评价学生的学习过程，了解学生在数学学习过程中表现出来的创造性、思维能力和情感态度。同时，对传统的纸笔测验进行改造，在测验题目的选择上注重现实性和问题情境，也增加了具有一定开放性的题目，使得评价更加灵活多样，与课程改革的多元目标相适应。

《江苏教育研究》：课程改革是倍受关注的探寻过程，当其取得成效的同时，我们也看到，十年来社会各界反馈了《数学课程标准（实验稿）》实施中的一些建议和意见。请给我们介绍一下这方面情况。

修订工作组专家：《数学课程标准（实验稿）》实施十年来，在几次大规模的调研中，以及报刊杂志上，特别是第一线教师通过教育实践，对数学课程标准提出许多反馈意见和改进建议：

其一是《数学课程标准（实验稿）》中的新内容教学遇到的问题。

《数学课程标准（实验稿）》在内容结构上做了较大的调整，把数学内容分成四个领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。在内容的选择上，增加了一些新的内容，如简单的概率知识、图形的位置与变化、实践活动与课题学习等。这些内容对于教师来说是全新的，他们缺少这方面的知识准备和教学经验。加之，缺少这方面具体实用的培训和交流，因此，教师在具体设计和实施中出现对这些内容的理解和把握方面的问题。同时，一些同样的内容在不同年级出现，如何处理它们之间的差异、如何把握难度和要求也是需要研究实验的。

调查中如对可能性的认识，从哪一个年级开始更好，怎样区别不同的要求，这些都需要加以考虑。有39.5%的教师认为“实践与综合应用”领域的内容实施起来有一定的困难。他们反映“标准中有些实践部分的内容缺乏操作性，会影响正常的教学活动。”“教材中的实践与综合应用领域，具体实施时有一定困难。”

其二是对某些数学思想或数学教育观念的认识与理解存在问题。

《数学课程标准（实验稿）》中提出了一些数学思想或理念，如数感、符号感、合情推理等，其目的在于提高学生的数学素养，使数学教学过程更加体现数学的本质，促进学生的全面发展。但在实际教学中，教师在理解这些问题上存在一定困难，特别是在操作层面上缺少实用的案例。

其三是对新的教学方式的运用与把握容易存在误区。

在课程改革实施的过程中，教师在运用新的教学方法时，存在着如何把握方法的适用条件、如何适当地把不同方法更好地结合起来的问题。有些教师误认为，在运用探究式教学方法或合作式教学方法时，似乎学生活动得越多越好，课堂上学生说得越多越好。有些一线教师反映，课堂气氛活跃了，学生学习数学的积极性调动起来了，但是教学的学习效果反而下降了。如何把握教学的进程，如何处理学生的自主活动和教师的适时指导之间的关系，如何有效地把不同的方法很好地结合，更好地实现多元目标，数学课程标准还需要给出明确的建议和具体的指导。如何处理给学生更多的探索机会与保持一定的课堂教学效率、使学生掌握扎实的数学基础之间的关系，是课程改革进程中需要进一步探索的问题。

其四是在评价改革上遇到的困难。

在征求教师对课程改革的意见时，教师反映最多的问题是评价问题。原有的评价体系、方法与课程改革后的存在很大差异，这对新课程内容与方法的实施产生了很大程度的影响。在调研中教师认为，“标准中提出的学生动手操作、探索规律的过程在试卷中很难体现。”“过程性评价不好操作。”“评价方式多样化与实际不相符，评价方式只有终结性评价，其他形式只流于形式。”“新课标提倡培养孩子多方面的能力与考试的单一性存在矛盾。”等等。

其五是关于数学课程内容的讨论。

对于把数学课程内容分为四个领域，以及课程内容的结构和取舍，都存在一些不同的观点。而争论比较大的集中在几何内容上。《数学课程标准（实验稿）》中与几何内容相关的都改成了“空间与图形”学习领域。改变了原来的几何推理体系，把合情推理与演绎推理相结合，由此引起一些讨论。有人从国际比较的角度赞誉《数学课程标准（实验稿）》中关于推理证明的要求具有一定的高度。与此同时，也有学者评价《数学课程标准（实验稿）》否定了我国中等数学教育的优良传统，大大淡化了数学中的推理证明。还有观点明确提出平面几何内容在培养学生的几何直观能力、逻辑推理能力中有不可替代的作用，因此应当作为中学数学课程的核心内容，不能舍弃。这些争论一方面反映了对数学课程内容的不同观点，对于全面理解数学课程内容是有益的。同时，也标志着有更多的人在关心数学教育问题，关注数学课程与教学的改革。

《江苏教育研究》：对于义务教育阶段数学课程的定位曾有几种观点。有观点坚持大众数学，主张数学课程为每一个学生未来的发展作准备，也有观点认为数学教育应为培养英才作准备。此次修订是怎么规定的？

修订工作组专家：这也是数学课程改革方案公布和实施以后，引发讨论的问题之一。

偏向于大众数学的观点方主张数学课程为每一个学生未来的发展作准备，认为义务教育的基本精神是要求每个适龄儿童拥有平等的接受作为一个公民所必需的数学教育的权利，这种意义下的数学课程应当是对每一个人所必需的终身发展有价值的，并且是人人都能够实现的。偏向于精英数学的观点方则认为数学教育应为培养英才作准备，反对教育体制的“一刀切”，提倡坚持数学学习的高标准。

对于义务教育阶段数学课程性质的不同认识，导致对整个数学课程设计指导思想和基本目标的差异。义务教育是面对每一个学生的教育，义务教育阶段的数学当然一定要面对全体学生。而在面对全体学生的同时，如何处理学生的个别差异，如何让一部分学生潜力更好地发挥出来是一个值得重视和研究的问题。数学设计，特别是数学课程实施中应重视这个问题的研究。

获得良好的数学教育具有广泛而深刻的含义，是所有学生在学习数学方面的目标，也是对数学教育者提出的要求。面对每一个人的数学教育既是一个基本的要求，也是必须的要求。义务教育的基本功能就是让所有适龄儿童接受良好的教育，为成为合格的公民作准备。良好的数学教育正是从这个意义上提出的要求。同时，针对学生发展的差异性，又应当使不同的学生得到不同的发展，在数学教育的目标和内容上因材施教，满足不同学生的发展需要。

《江苏教育研究》：据悉，此次颁布的数学课程标准是在认真总结十年课程改革实践的基础上，结合数次针对数学新课程的专项调研结果，循序渐进地修订完善的，继承中包含了革新。能否给我们介绍一下2011版义务教育数学课程标准修订的主要内容包括了哪些方面？

修订工作组专家：好的，此次修订本着实事求是、严谨认真、顾全大局、求同存异的态度，力求使数学课程标准更完善、更适用。下面主要从“实验稿”基本理念与目标的修订以及各学段课程内容的修订两大方面来谈：

《数学课程标准》梳理了有关数学教育基本理念和目标的表述，在原有的框架基础上，对一些内容的表述做了修订，使其更加合理完善。

一是进一步明确数学的意义和数学教育的作用。《数学课程标准》重新阐述了数学的意义与性质，进一步明确了数学教育的作用和义务教育阶段数学课程的特征。

数学的意义表述为：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学与人类发展和社会进步息息相关，随着现代信息技术的飞速发展，数学更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。特别是20世纪中叶以来，数学与计算机技术的结合在许多方面直接为社会创造价值，推动着社会生产力的发展。”

关于数学教育的作用表述为：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。”

二是完善了数学课程的“基本理念”。《数学课程标准（实验稿）》提出的数学课程的基本理念总体上反映了基础教育改革的方向，因此，这次修订基本保持了原有的结构，但对某些表述进行了修改。

《数学课程标准》用“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”来描述义务教育阶段数学课程的基本培养目标。

数学的教与学活动是密不可分的两个重要方面，《数学课程标准》统一描述了数学教学活动，强调了学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教学活动是师生共同参与的过程，教师要发挥主导作用，在教学中面向全体学生，注重启发式教学和因材施教。

三是调整和界定了数学课程中的若干核心概念。本次修订对《数学课程标准（实验稿）》在“课程设计”中提出的6个核心概念“数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力”做了调整。共提出10个数学课程与教学应当注重发展的核心概念，包括“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识和创新意识”。对每一个核心概念都做出了较为明确的阐述，有助于教师更好地把握课程目标、深刻理解课程内容，同时对于数学课程内容的选择和教学方法的改革也有重要的指导意义。

四是《数学课程标准》对课程目标进行了完善，在具体的表述上做了修改，进一步突出了课程改革倡导的使学生经历数学学习过程、学会数学思考等思想。课程目标的设计，凸显了以下特点：

首先，课程目标的总体设计保持了总体目标和学段目标的结构。具体表述为知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面。并强调“总目标的这四个方面，不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体”。其次，《数学课程标准》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，学生能“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验”。“四基”可以看作是对学生进行良好数学教育的集中体现，关系到学生当前学习和长远发展。在实施新的课程标准时，更应当重视对基本思想和基本活动经验的研究和落实。另外，明确提出“发现问题、提出问题”能力的培养。《数学课程标准》将原来总目标中四个方面之一的“解决问题”改为“问题解决”，更加重视学生的问题意识以及解决问题的综合能力的培养，强调学生在具体的情境中发现问题、提出问题，提高分析问题和解决问题的能力。

在各学段课程内容的修订方面，义务教育阶段数学课程内容分为“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”和“综合与实践”四个方面，每一部分内部的结构和具体内容做了适当调整。课程内容中的每一条都尽量使用了规定的结果动词或过程动词，作为对这一内容的具体要求。

第一学段“数与代数”内容略有增加，“统计与概率”内容有明显的减少。第二学段“统计与概率”等内容适当降低难度，此外增加并调整了部分内容。第三学段内容的具体变化主要表现在：一是删除了一些条目；二是新增了一些内容，包括必学和选学内容；三是对相同内容的要求不同，包括程度上的不同以及要求的进一步细化。

《江苏教育研究》：我们看到，此次《数学课程标准》各学段课程内容有所删减、增加或调整，第三学段增加的内容包括必学内容与选学内容，请问删减和增加内容时主要依据怎样的原则？选学内容的增设出于怎样的考虑？

修订工作组专家：删减和增加内容时主要考虑这样几个方面因素：（1）与前后学段的知识内容的衔接；（2）与学生的生活经验和未来的生活实践的联系；（3）学生对知识内容的接受能力和水平；（4）对学科本质以及核心思想的体现。

选修内容的增设主要是从课程的理念出发，为学生个性的发展提供机会和可能。《数学课程标准》中提出课程“要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”因此，数学课程在规定了所有学生应该达到的标准的同时，也应该为学有余力、有特殊需求的学生提供更大的发展空间。选学内容的设置，就是希望为一些有兴趣、有能力而且有愿望的学生进一步探索、学习的，这些内容不要求面对所有学生。这样的设置，面向整体的同时也有利于部分学有余力的学生发挥潜能，便于在数学学习的广度和深度上满足不同水平层次学生的需求。

《江苏教育研究》：新修订的课程标准标志着义务教育数学课程改革进入了发展的新阶段，我们想听听对数学课程改革有怎样的展望。

修订工作组专家：在十年的改革历程中，从各级教育行政部门到广大中小学教师，从数学界、数学教育界乃至社会各方面都对数学课程改革给予了较大的关注。

展望将来，第一，我们要坚定改革的方向和信心。对于任何教育改革而言，实施者对改革的认同是影响改革成败的一个重要因素。在十年的改革过程中，教师的认同感在实施初期会受到诸如宣传等课程政策的影响，而在实施的中、后期，对改革认同的直接影响因素就是实施的效果。从几次评估得到的课程改革总体运行上取得的效果，对于增强人们改革的信心会起到重要作用。从数学课程改革方案的设计，到实施中多数实施者对数学课程的看法，课程改革的大方向――“设计面向全体学生的数学，使学生受到良好数学教育的数学课程与教学，关注不同学生发展的数学”，是始终应当坚持的。随着实施的推进，不断总结改革过程中的经验，采取有效的措施解决改革过程中出现的问题，同时适当调整课程改革方案，会使实施者坚定改革的方向，增强改革的信心。