半导体概念范文篇1

一、音列与音阶

关于“音列”和“音阶”，乐理教科书中分别写到：“乐音体系中的音，按照上行或下行次序排列起来，叫作音列”①；“调式中的音，按照高低次序（上行或下行），由主音到主音排列起来就叫作音阶”②。从两条定义中不难看出，“音列”和“音阶”在表现形式上并无本质区别，都是音的上行或下行的依次排列，只是音的属性和范畴的不同，一个是“乐音体系”中的音，另一个是“调式”中的音。由于“调式”是乐理课教学的重点，而且很多与“调式”有关的实践训练都是通过“音阶”形式完成的，所以有关“音阶”的问题学生比较容易理解。但是，由于乐理教科书对“乐音体系”和“音列”的本质属性没有做出明确解释，教学中也大都对此采取忽略不计的态度，导致学生对“音列”问题的认识相对模糊，缺乏对其本质内涵的掌握和认知，导致分不清“音列”与“音阶”之间的区别及内在关系。其结果是，在以后的学习和研究过程中，每当遇到此类问题时，常常感到疑惑不解，甚至做出错误的判断和结论。

众所周知，音乐首先是声音的艺术，声音是物体在外力的作用下产生振动的结果。音乐中所使用的主要是物体有规则振动而产生的一系列具有准确高度的“乐音”。“乐音”是构成音程、和弦以及调式音阶的基本元素。了解、掌握“乐音体系”的范畴、属性等相关知识，是学生学习基本乐理的基础和向导，也是乐理课教学的首要任务。“音列”作为“乐音体系”中的一个重要概念，不仅与各种“音结构”密切相关，而且关系到“音乐体裁”的分类和界定，对于扩展学生的音乐学术视野，提高认知能力和水平，具有无可替代的作用。实际上，“音列”并不是一个“技术性”很强的概念，主要涉及的是“认识论”的问题。教学中只要把它与“音阶”概念做简要的分析比较，其本质内涵就能够轻而易举地被揭示，学生也就会得到由此及彼、由表及里的真切认知。

“音阶”作为“调式”的一种表现形式，其中的每个“音级”都具有特定的功能意义，诸如主、属、下属、稳定与不稳定等。而“音列”中的音则不具有这样的属性和功能，其内涵相对单纯，每个音的地位都是同等的。另外，音的数量也没有固定要求，一般为三个或三个以上的乐音组合而成的结构序列，都可称之为“音列”，如三音列、四音列和七音列等。乐理课教学中不能让学生只记住“乐音体系中的音，按照上行或下行次序排列起来叫作音列”这样一个笼统、缺乏实质内涵的“定义”，起码应该从三个方面对此加以揭示和认知。

其一，“音列”本身虽然并无“调式音阶”的含义，但却是构成各类“调式音阶”的基本元素。比如，自然大调音阶即由两个相同的“四音列”（“C-D-E-F”、“G-A-B-C”）组合而成。“四音列”不仅是西方调式音阶理论构成的基础，而且在我国古代乐律学原理（如曾侯乙钟磬铭文体系）中也占有相当重要的地位，是建构各种音阶形态的理论基础，如大家所熟知的五种五声调式音阶，其结构形态的组合及鉴别标准就体现在各种相同或不同的“三音列”问题上。

其二，“音列”作为“十二音音乐”中的重要概念，是“作曲家用作乐曲基础或中心引力的音符排列。”③从“调性”的角度来说，音乐体裁包括“调性”音乐和“无调性”音乐两大类。“调性”音乐作品的创作以“调式音阶”为主要素材，“无调性”作品的创作则以“音列结构”为基本元素，通过“音列”的繁衍、裂变等手法完成其创作。所以，“音列”概念在“序列音乐”理论及创作中占有重要位置。乐理课教学对此内容可点到为止，只做简要介绍和说明即可，但不能不提，其目的是为了让学生对“音列”问题有广泛的了解，以增加其知识面。

其三，避免将“音列”混同于“音阶”。以往，对于“D-E-F-G-A-B-C”，很少有人将其看作是“七音列”，而是直接把它当作了“D自然大调音阶”。究其根源，就是对“音阶”与“音列”概念的各自属性及其相互间的内涵关系缺乏掌握所致。这种假象和错觉的产生，往往对中、西音乐作品风格的揭示造成难以想象的负面影响。殊不知，类似“D-E-F-G-A-B-C”等七音列，既可以是“D自然大调音阶”，也可以是“D徵清乐音阶”、“D商雅乐音阶”和“D宫燕乐音阶”。由此可见，加强对“音列”概念的全面了解和认知，是对乐理课教学的基本要求，不仅能够扩展学生的知识视野，而且有助于基本乐理的深入学习。

二、半音与全音

为了强调和说明乐音体系中的各种不同“音级（名）”间的结构关系，在乐理教科书的开始都会提到两对重要概念，即自然半音与自然全音、变化半音与变化全音。其所下定义分别是：“由两个相邻的音级构成的半音叫作自然半音；……由相邻的两个音级形成的全音叫作自然全音；……由同一音级的两种不同形式所构成的半音叫作变化半音；由同一音级的两种不同形式或隔开一个音级所构成的全音叫作变化全音。”④因斯波索宾的《音乐基本理论》一书中对两个概念的内涵没有做过细的解释，所以国内理论家编著的乐理教科书也就随而同之了。在这种情况下，辨别“半音”与“全音”的类别，自然就成了乐理课教学的重点，而很少有“答疑解惑”的环节。至于“变化半音”为什么不能“由隔开一个音级”构成等问题，不仅很少有学生对此提出疑问，而且教师也大都避而不谈。个别理论家虽然认识到了这个问题，但却以为是“斯氏”《音乐基本理论》在此问题上出现了纰漏，因此在尚未“解惑”的情况下，盲目进行了修正和补充。类似的“疑惑”和“分歧”是乐理课教学中经常会遇到的问题，如果不认真加以辨析，而是照本宣科，就会造成教学上的被动，学生也难以从中获得真知。只有从教学内容的整体性和实践性的角度进行全面的综合性研究，此类问题才能得到完满解决。

乐理教科书开始所提到的任何一个概念、术语都不是孤立的，与后面的教学内容密切相关，全音与半音即如此，它是识别和建构音程及调式音阶的基础，其内涵的设定不能脱离乐调实践，只要能够从根本上认识到这一点，所有的“疑惑”和“分歧”就会迎刃而解。“斯氏”《音乐基本理论》在为“变化半音”下定义时，之所以没有提到“隔开一个音级”构成“变化音级”的问题，正是源于音乐实践。

大家知道，“由隔开一个音级”构成的“变化全音”为“减三度”音程，“减三度”在乐调实践中是普遍存在的，尤其在各类“变和弦”中会经常使用“减三度”。而“由隔开一个音级”构成的“变化半音”为“倍减三度”音程，“倍减三度”在音乐中是不存在的，所以其概念之定义项中自然也就没有了“隔开一个音级”这一外延。关于倍增、倍减音程，“斯氏”《音乐基本理论》在解释增、减音程时曾明确告知，“最常用的是倍增四度、倍减五度、倍增一度、倍增八度和倍减八度”⑤。对于一个音乐中本不存在的“音程”，其概念定义乃至教科书中自然也就没有再涉及的必要。任何一部乐理教科书，都不能脱离实际而无目的、无限制地去创造概念、术语。在这个问题上，“斯氏”《音乐基本理论》中的表述是严谨、正确的，故值得信赖。乐理教学中教师一定要把这类问题解释清楚，只要把概念的内涵与外延都解释清楚了，学生头脑中的“疑惑”就容易解开了，对于教科书中的“分歧”和“是非”也就容易理解和判断了。而且，通过这种前后内容相互衔接、有的放矢的研究性教学方法，还能够达到“举一反三”的教学目的。

除此之外，由于对“全音”与“半音”两个基本概念的内涵缺乏全面理解，经常出现将“全音”与“大二度”、“半音”与“小二度”相互混同的现象。其结论是，“全音”即“大二度”，“半音”即“小二度”，完全忽略和忘却了乐理教科书一开始关于“全音”与“半音”的概念分类以及对各自本质属性的表述。这类错误不仅初学者容易犯，即使在很多专家、学者的学术研究中也司空见惯。

通过进一步分析比较已知，“全音”与“半音”、“大二度”与“小二度”是性质不同的两对概念，前者阐述的只是“音数”问题，而不是“音程”概念，因为任何一个具体的音程，必须包含“音数”和“级数”（亦称度数）两个基本要素。另外，同一个音数的音程，还有“自然音程”和“变化音程”之分，亦即前面所提到的，“全音”和“半音”各自分别包括“自然”与“变化”两种结构类型。如果说“全音”是“大二度”、“半音”是“小二度”，那也仅仅指“自然音程”而言，对于“变化音程”来说，“全音”还可以是“倍增一度”和“减三度”，“半音”还可以是“增一度”。再退一步说，即使可以将“大二度”和“小二度”分别说成是“全音”和“半音”，但反之则不然，即无论如何也不能将“全音”与“半音”分别说成是“大二度”和“小二度”，否则就会造成概念混乱。基本乐理中这种既联系又区别的概念、术语很多，相互间是不能等同的。比如，“基本音级”在钢琴的白键上，但钢琴的白键不一定是“基本音级”；“变化音程”必须带有“变音记号”，但带有“变音记号”的音程又不一定是“变化音程”；“稳定音程”必须是“协和音程”，但“协和音程”也不一定是“稳定音程”，等等。对于这类概念、术语，应尽量采用“研究性”教学的模式和方法，充分调动学生的逻辑思维能力。同时，将相关知识有针对性地串联起来，力求做到教学内容的“系统化”，避免脱离实际和各自孤立的现象出现。通过比较分析和研究，发现问题、提出问题、解决问题，最大限度地做到触类旁通。

总之，乐理课教学看似是简单的概念诠释，但是由于每个概念、术语的背后都蕴涵着丰富的知识和逻辑内涵，教学中如果一味采用“辅导班式”的模式和方法，学生的问题意识、创新意识以及综合能力将无法得到锻炼、培养和提高。本文列举的两对常用概念各有其内涵特点，分属两种不同的知识类型，且具有典型性，是乐理课教学中普遍遇到的问题。本文试图通过对其本质属性及内涵关系的揭示，旨在倡导教学理念、教学模式的丰富、改变和更新，以期更好地服从和服务于高校音乐教师教育，为努力实现创新型人才培养目标，扩展新的思路和内涵。

（作者附言：本文系扬州大学2013年重点教改课题“高师基本乐科课程体系优化及研究性教学模式研究”的阶段成果之一）

注释：

①李重光编著，《音乐理论基础》，人民音乐出版社1962年出版，第3页。

②同①，第4页。

③汪启璋等编译，《外国音乐词典》，上海音乐出版社1988年出版，第532页。

④〔苏〕斯波索宾著，汪启璋译，《音乐基本理论》，人民音乐出版社1958年出版，第12页。

半导体概念范文

一、自学，让学生勾勒出新概念的轮廓

在小学阶段，课本的概念大致可分为数的概念、几何形体的概念、量与计量单位的概念等。教材大都安排有不同色彩的插图或文字、旁注或框图，十分便于学生的阅读。教学中，我以一些结构典型的教材为载体，教给学生阅读不同类型的概念的方法，让学生根据学到的方法，自主地学习类似的新知识。例如几何形体的概念，在教材中总伴着图形或操作，指导学生在阅读时应紧紧联系课本提供的图形，从中寻找图形的基本特征或根据课本的要求完成剪、拼、画等具体操作，让学生综合利用自己捕捉到的一些感性材料，在脑中初步勾勒出新概念的基本轮廓。

二、互学，纠正对概念认识的偏差

数学概念一般用精炼、严密、抽象的数学语言来表述，学生在自学过程中对其中一些关键字眼往往浅尝辄止、一知半解;或顾此失彼，以偏概全;或产生歧义，混淆不分。因此，学生进入课堂后，教师应以突破概念的难点为中心，通过师生互动、学生互动的合作、交流与切磋，剔除概括过程中的非本质属性，形成正确、清晰的概念。

1.演示操作，丰富感性经验

学生对概念的学习依赖于感性材料的支持。学生从书本获得的直观材料往往不够具体全面，或因自学不到位而印象模糊。例如“直角三角形”这一概念，因课本例图直角都在三角形的左下方，学生自学后，误以为直角在三角形左下方的才是直角三角形。因此，课堂上，教师应尽量提供给学生各式各样、大小不一的直角三角形，不断变化它们的方位，让学生在眼观手摸中把新感知的与获得的表象做一番比较，而后自觉地调整、纠正对概念认识上的偏差。

2.质疑释疑，突出本质属性

质疑，能够及时地暴露出学生自行探索概念过程中遇到的障碍。课堂上，教师应关注班上各个层次的学生，尽可能提供给学生提问的机会，及时引导学生思考哪些问题该问，哪些问题不该问。例如：学生学习“平行线”时，教师可以指导学生从概念中“在同一平面内”“不相交”“直线”这些字眼入手、思考提问，避免提出“什么是平行线”之类在新概念前加“什么”之类的应付性问题，提高学生对概念知识所提问题的质量。释疑，作为“指导―自主学习”课堂的主旋律，它可帮助学生扫清蒙在概念前的一层薄雾，使概念清晰、明朗起来。由于学生知识水平的差异，所提问题必然深浅不一。为合理安排课堂40分钟，可先以小组为单位，解决一些浅显易懂的问题。学生在同学面前往往显得更主动、更无拘无束、更畅所欲言。这种生生之间的合作交流，能够起到教师讲授所无法替代的独特作用。对教学中的一些重难点或学生的共同疑点，则需要在全班内交流，教师应充分发挥主导作用，抓住概念的本质特征，围绕学生的问题或自行设计一些问题引导全班学生共同解决，从而使学生正确理解概念的内涵，纠正原本对概念认识上的偏差。

三、训练，促进对概念理解的深化与应用

训练，是巩固和深化对概念的理解的重要手段。“指导―自主学习”的“超前”为课堂训练提供了时间的保证。在课堂上，我从以下几个方面来强化训练：

1.正面强化记忆

正面强化记忆就是让学生从正面去直接理解概念。例如：学完圆的直径、半径等概念，可以让学生利用概念的本质属性马上动手画出一些圆的直径、半径，从而强化了记忆。这样可以使一些学习有障碍的学生也能从训练中体会到成功的快乐。

2.变化形式

在学生认识某一概念后进行训练时，可充分利用变式让学生从多侧面、多角度认识概念，排除非本质属性的干扰，使概念建立得更牢靠、准确。变式，可以围绕新概念的本质属性，设计判断、选择、比较之类的题型，让学生通过练习，自觉规范数学语言，深刻理解概念。例如：学生学完“三角形的高”这一概念后，可设计判断题“从一个顶点到对边所画的一条线段是三角形的高”，也可以出示一个圈内画有若干条线段的三角形，让学生从中选择高，或让学生给规定的底边作高，以不同的训练形式从不同侧面来巩固概念。

3.归类整理

半导体概念范文

经线、纬线、经度、纬度的教学是地理教学中的重点，也是难点，并且这些概念多为空间概念，学生真正理解起来有一定难度，会给初学者带来学习上的困难。地球仪上有一些在地球上实际并不存在的，用于确定地理事物方向，位置的经纬网和经纬度；地球仪上还有一个能使地球模型转动的地轴，这个地轴在地球上也没有。我们生活的地球空间没有这些线，所以学生学起来有一定难度，但是借助地球仪，让学生在地球仪上识别这些地理事物，就可化难为易。教师轻轻拨动地球仪，让它自西向东绕地轴转动，可引出地轴、两极、赤道、经线、纬线等地理事物概念。让学生学会在地球仪上找出这些地理事物，并在地球仪上观察从赤道向北，向南，从本初子午线向东，向西的纬度，经度的变化规律。并将经线纬线经度纬度等概念列表对比分析进行学习，总结出这些概念的几何形状特征及其作用。帮助学生对这些空间概念建立直观的感知，了解这些概念之间的区别与联系。以此培养学生的观察能力，能将复杂知识简单化，便于学生理解和掌握。

2.演示地球自转公转运动

地球本身是个不透明的球体，同一时段里，被太阳照亮的一面是白天，没被太阳照亮的一面是黑夜，由于地球的自转运动，产生了昼夜交替。教师拿着地球仪，使地球仪在不停地自转过程中把北极点指向学生，学生观察后得出，从北极上空看地球自转方向，为逆时针旋转。同理地球在自转的同时，把南极点面对学生，从南极上空看，地球自转方向，为顺时针旋转。地球在自转的同时，还围绕太阳做公转运动。可让一学生充当太阳，地球仪绕学生做公转运动，让学生参与演示活动，充分发挥学生的主体参与性。这样可以使教师发现学生是否了解和掌握了地球运动的基本特点，及时反馈并帮助学生建立直观、立体、动态的概念。这种有趣味的训练，对调动学生学习积极性，提高学习效率很有帮助。利用演示进行学生地理空间想象能力的训练，并且感知地球自转公转的方向，周期，以及产生的地理现象，充分利用学生已有的生活体验和小学已学过的知识，帮助学生将这些零散的感性认识上升为理性认识。有利于学生理解地球自转公转的地理意义。

3.半球的划分

让学生在地球仪上找出南北半球和东西半球的划分界限：赤道和西经20度与东经160度组成的经线圈。指导学生阅读教材“基多的赤道纪念碑”和“格林尼治天文台旧址”材料。东西半球的划分是地球教学的难点，可引导学生利用地球仪观察0度经线穿过英国及非洲大陆，为了避免把英国，非洲大陆的一些国家和地区分割在不同的半球上，造成生活上的诸多不便，所以东西半球的划分界限不是0度和180度所组成的经线圈，而是选择了基本上从海洋上通过的西经20度与东经160度组成的经线圈。教师将抽象的东西变成直观的东西，这样更便于学生理解知识，对知识的掌握也会更加牢固。

4.世界海陆分布