以活着的热度 做审美的中介

一个声音：“你怎么不回家吃饭？” 抬头，剑秋老师闪着清澈的双眸望向我。 “哦，我在沉浸。”乐呵呵地回复着，我正在拍孩子们的生活小练笔发朋友圈。 发朋友圈往往都是幸福外溢时刻。 瞥过剑秋老师俩孩子的餐盘，咦，我居然一点饥饿感都没有。 带着这一份“心施”回家。彭凯平教授建构并提出积极心理学“五施”： 1. 言施：积极表达，以真诚赞美滋养关系。 2. 身施：行动激活，用肢体运动唤醒身心活力。 3. 眼施：觉知当下，以专注凝视发现生活之美。 4. 颜施：微笑联结，让善意表情传递温暖能量。 5. 心施：沉浸体验，借福流（心流）投入创造意义。 ——言、身、眼、颜、心，五施即五种简单可行的积极行动路径。 回家的路上，风儿迎面，野苹果树轻摇，小区人家门口矮矮的柿子树炫耀着七八颗蒙着柿霜的橙红。 进门喊着：“亲爱的爸爸！亲爱的妈妈！”大声唱起：“我有一个好爸爸，有一个好妈妈。”老爸笑眯眯：“你捡到了一块？”是啊，我捡到了一块！那一块福流，手抓不到，眼见不着，因审美激发的内啡肽在心神间激荡。 这或许只有一个小学语文老师才有的激发机制。 我将孩子们视而不见的香橼带进了他们的眼里、心里，他们又用笔端呈现给我。读他们的声色香味触觉生发的文字，领略他们的审美生长力。翻动纸页，孩子们的语言里托出橙亮亮的鲜果，仿佛能听见果皮迸裂的轻响，嗅到酸涩与清甜交织的香气。这些文字是他们心灵的脚印，稚嫩却有力，在纸上留下生命的温度。我用红笔圈画批注，如同播种者回望田埂。 因甲流病毒侵袭，本周一28个孩子居家休息。午间，看向蒙着口罩的二十几个孩子说：“走，我们去晒太阳。”“哇，我们去制造血清素！”诗涵和几个孩子笑靥如花般绽放，清脆的声音在走廊回荡。 楼下长善桥下的水静静的，清清的，似乎怕扰了孩子们的思绪，用水底的梧桐叶、鹅卵石激发思维，用光影激活孩子们的语言。孩子们蹲在水边，将落叶轻轻推入浅流，目光追随着旋转的叶脉，叶片载着童言稚语漂向远方，如同放逐一纸纸轻盈的心愿。水波将阳光揉碎成金箔，贴在孩子们仰起的脸上。一个孩子突然指着涟漪：“老师，太阳在融化！”——这误读的诗性瞬间击中了我。当甲流让教室空出二分之一座位，我依然在空座位投下的光影里，看见那些未被病毒冻结的蓬勃生机。诗涵说“血清素”时眼里的光，比长善桥下流动的金箔更灼热。心施不止于课堂完整时的圆满，更在缺席中坚持播种——用自然为教材，以童真作注解。那些漂走的落叶终会化泥，而此刻被阳光点亮的误读与笑声，已在他们心底种下对抗荒芜的种子。我继续带他们看风摇树影、听水拍岸。 连续三天的午间时光，我们都被暖阳包裹。 我带孩子们去找寻绣球荚蒾。哈哈，我用几张雪白的绣球荚蒾图诱惑他们的探寻欲。这冬日午后，孩子们在丛林见仰头寻觅，哪里会有满枝桠的绣球花呢？站在两棵蓬勃的荚蒾树下，期待眼尖的孩子指认出。 “老师，这就是绣球荚蒾！”“你怎么看出来的呢？”“我看枝干和树叶。”这就是观察力啊。“我等待明年春天谁第一个告诉我绣球荚蒾开花了哦！”孩子们仰起的脸写满郑重承诺，仿佛守护一个只有他们知晓的秘密。阳光穿过枝桠，落在他们交叠的小拇指上——拉钩定下的春日之约，比任何科学图鉴都更接近认知的本质。我忽然明白，教育不是填满空缺，而是凝视世界时那一瞬的灼热目光，当寒冬让生命蛰伏，我们已在静默中埋下苏醒的伏笔。 第三个午间，我们捧着课本打开《读不完的大书》到逐日楼后的棕榈树下高声朗读：“池塘边的棕榈树高大挺拔，大蒲扇似的叶子在风中摇摆，一副超凡脱俗的样子。” 审美始于驻足，当孩子为一颗香橼停下脚步，世界便多了可被品味的维度。美常藏在不完美里，香橼的斑驳皱褶与清冽芬芳恰是培养辩证审美的天然教材。审美教育是唤醒感知——不是告诉学生“这是美的”，而是让他们自己在寻常草木间遇见心跳的刹那。 我深谙师者本身“美学形象”的塑造。在教学活动中,教师有多重身份。他是审美主体,需要发现教学内容的美、教学对象的美、教学情境的美；他又是审美客体,应当呈现教学劳动的形态美，为学生提供审美示范；他还是审美中介,通过教学方法、教学技巧引导学生进入审美境界。 如是，师者在“做人”这一点上,就具有了教科书的意义。而我，刚走在这条路的路口。