对伦理学的认识范文

一

据英国学者可思波考证，“发展伦理学”这个术语，最早出现于20世纪50年代。1959年法国经济学家利浦瑞特首先使用了“发展伦理学”这个术语。1971年，美国学者古莱出版了着作《艰难的选择:发展理论中的新范畴>，对发展理论、发展政策与发展实践中的诸多发展伦理问题进行了深入思考。正是这部着作，使发展伦理学这个范畴获得了广泛关注，并奠定了古莱作为发展伦理学这个新兴学科开创者的地位。1974年社会学家彼特?博格出版了着作《牺牲的金字塔》，对贫困、发展代价等发展伦理学基本问题进行了研究。可思波认为：利浦瑞特、古莱和博格虽然不是发展伦理学相关问题的最早研究者，但他们是发展伦理学这个领域的第一批自觉开创者。尤其是古莱，他定义了发展伦理学并使其保持了持续的生命力。”|f〃P17)1980年，国际发展伦理学协会（In-ternationalDevelopmentEthicsAssociation)成立，发展伦理学正式成为一门显学。发展伦理学的第一部代表作《艰难的选择:发展理论中的新范畴)以“选择’为核心词汇，看似偶然，其实却具有内在的必然性。它深刻预示着，发展伦理学是一门关于选择的科学。

第一，从发展伦理学的源起看。第二次世界大战后，现代化浪潮风起云涌，席卷全球许多民族国家为了在复杂的国际环境中求生存、谋发展，选择了一条以经济增长为龙头带动社会全面进步的现代化之路。这种以近性主义为观念基础、以增长为核心的现代化带来了巨大的物质财富，但也在社会、政治、民生、生态、环境等方面造成了诸多问题。面对现代化的成就与问题，人们应该如何选择?是选择放弃，不要发展，还是转换发展模式？是选择继续经济中心主义的增长路径，还是选择一条兼顾经济与伦理、人性与财富的发展之路?面对现代性的选择困境，学者们不约而同地在研究中引入伦理、价值范畴，对现代化推进中的选择困境进行反思。不同学科在面对选择困境时的这种伦理聚焦，为发展伦理学的兴起提供了重要知识基础。以“自由地借鉴经济学家、政治学家、计划工作者、农学家以及其他学科专家的着作”为重要基础，古莱、克拉克、可思波等学者将诸多学科中的伦理、伦理视野加以集中、提炼、升华构建起一门以伦理精神反思选择困境，推动人们进行合理价值选择的发展伦理学。在这个意义上，发展伦理学是由现代性的选择困境所催生、对人们在现代性推进过程中的选择问题进行集中、自觉伦理研究的选择论。

第二，从发展伦理学的主题转换看。作为一门新兴学科，发展伦理学兴起于20世纪中叶。六七十年代，发展伦理学的研究者往往比较关注消除世界贫困的社会责任、国际援助的合理性基础、国际债务与发展公正性等问题;八九十年代，人们比较关注社会发展与个体尊严、发展机遇与主体能力、成就分配与代价共享等问题;进入21世纪以来，人们则更加关注合理发展的制度基础、发展与生态关系的转换、发展与文化文明的多样性等问题。综观发展伦理学主题的转换，呈现出两个特点：一是具体主题的丰富性、多样性。现实中选择问题的转换推动着发展伦理学具体选择主题的转换。二是根本主题的相对统一性。针对不同具体问题的发展伦理研究者，最终都聚焦于‘什么是好的发展、如何实现好的发展”这个根本选择问题。这一点正如古莱所指出的：发展伦理学在选题方面具有综合性。……在它的所有活动背后存在一个明确的统一任务:判断价值冲突，评估(实际和可能的）政策，并对发展评价进行确认或反驳。在这个意义上，可以说，发展伦理学既应该关注具体选择问题，更应当关注根本选择原则，是一门对现代性的发展、转换、未来走向等进行根本价值取舍的选择论。

第三，从发展伦理学的理论定位看。古莱认为，“发展伦理学是一门综合性学科其根本目标在于为人们选择、构建有价值的生活提供“手段的手段”。克拉克认为：发展伦理学应该容纳多种声音。它应该是多学科的，以确保多样理论元素的并存，其中既有经济学，也有社会学、政治学、历史学、生态学、农学、法学、神学和哲学。它应该超越纯理论和应用科学的区别，因此也会涉及农业经济学、教育学、工程学、营养学和社会工作等领域。”作为一门综合学科，发展伦理学应当使多种理论要素在其中共存，但本质上，价值评价是发展伦理学的根本方法，发展伦理学的理论价值在于从多种可能性中选择出最有价值的发展路径。可思波认为，在一般意义上，发展伦理研究主要有三个层面:对现实问题的描绘、对反思系统的建构、对合理行动的推进。在这三个层面的交叉共存中，发展伦理学家最应该关注的是为人们进行选择提供一个清醒的理论框架。可以说，发展伦理学是以系统的价值理论对复杂发展实践进行认识、评价、选择的系统选择论。

二

众所周知，前现代的重要特点是命运，现代性的重要特点是选择。“宿命论认为世上的事情都是由非人为的力量所决定的，超出了人们可以控制的能力范围，是冥冥中早已注定的。”选择也就是摆脱命运的束缚，成为自己的主人，成为这个世界的主体。以理性、价值、发展为基础的现代性，为人们提供了更加广阔的生存空间与多样可能，使人从被外在于人的自然、宗教等所决定的被动、宿命阶段，走向以人的主体能力为基础的自主、选择阶段。可选择性是现代性的深层精神特质。但在实际推进中，现代性本身却日益呈现出“异化”性:理性被等同于片面的工具理性，价值被等同于西方理念，发展被等同于片面的经济增长。以自由、选择为标尺的现代性变成了如命运一般的一元决定论，重新确认现代性本身的可选择性，成为一个重大的时代课题。

应该看到，发展伦理学的一个重要贡献就在于对现代性的可选择性进行了重新确认。首先，对人的价值主体地位进行了确认。在古莱、可思波等学者看来，在人与发展的关系中，发展是手段，人是目的，以经济、效率为中心的发展有可能成为“反发展”。其次，对发展文化的多样性进行了确认。古莱认为，经济增长、现代生活可以对应于多样文化，非西方文化、传统文化在现代性过程中具有重要价值，它们不仅为生活于其中的人们提供了根本心理支撑，也为解决现代性的诸多问题提供了可能方案。

也应该看到，目前的发展伦理学还不是一种自觉的选择论。选择论有自在与自觉之分。所谓自在的选择论，也就是虽然已经运用选择范畴，甚至把其作为重要的基础性范畴在使用，但并没有对选择本身进行深层反思，更没有自觉意识到理论本身的可选择性。所谓自觉的选择论，也就是以经过哲学反省的选择范畴为基础构建整个理论体系，同时又对理论自身的有限性、可选择性具有清醒认识。目前的发展伦理学还存在诸多“选择问题”，主要表现在以下三个方面。

第一，没有自觉揭示“选择本身”的哲学本质。虽然古莱、克拉克、可思波等学者都具有选择意识，经常使用“选择”范畴，但本质上，“选择”在他们那里还是一种自在性的非反思范畴。选择是取与舍、知识与行动、主体性与条件性、可能性与现实性、统一性与多样性的具体统一，但古莱、可思波等学者往往只使用了选择丰富含义中的某个方面。比如，在古莱那里，选择主要指“文化传统与价值观念的多样性”;在克拉克那里，选择主要指“实际存在的具有多样性的行动”；在阿玛蒂亚?森那里，选择主要指“人的可行能力及对这种能力的使用”;在可思波那里，选择主要指以“一定价值观为基础的挑选行为”。以上学者对选择的使用对于我们全面理解选择具有重要意义，但他们还没有在比较完整意义上使用选择更没有自觉揭示选择的哲学内涵。这个缺失无疑妨碍了发展伦理学本身的自觉化、深层化。

第二，没有自觉揭示“现代性本身”的多样性、可选择性本质。所谓现代性的可选择性，也就是现代性条件下主体能力、主体文化的多样性与现代性本身发展模式、发展路径的多样性。应该肯定，相对于经济中心主义、效率中心主义，目前的发展伦理学对发展之伦理性的揭示，直接导向对现代性本身多样性的揭示，其研究对我们认识当代社会本身、认识现代性的深层问题与多样本性都具有重要价值。更应该看到，目前的发展伦理学虽然有助于人们认识现代性的多样性，但它毕竟没有对现代性本身的具体多样性、具体可选择性进行直接确认、深层反思。正是这种缺失，使克拉克等发展伦理学的代表人物，在批判经济中心主义的同时，在认为发展伦理学应该具有宽容性、交叉性的同时，又认为最理想的现代性路径是美国式民主，从而在实践上导向西方民主制度、西方发展理念一元论。他认为，美国式民主是已经得到发达国家经验验证，并为其他国家人民所向往的合理制度，第三世界的发展方向也就是建构美国式民主，在援助发展中国家时，美国应该以纯正的民主原则为指导。

第三，没有自觉揭示“选择标准本身”的具体性、历史性、可选择性。选择也就是运用标准所进行的具体取舍。发展伦理学的一个重要特点就是对公正、平等、自由、参与、尊严等伦理标准的坚守。“更为重要的是，任何选择都关联或者说依赖于伦理原则。这个伦理原则决定了选择的根本目的和被道德许可的手段。?16对伦理标准的坚守是发展伦理学成为伦理学的重要形式要件。但问题在于，对伦理标准的坚守是否等于伦理标准本身的抽象化、非反思化。从古莱、克拉克、可思波等学者的论着来看，他们并没有对自由、民主、参与、公正等伦理范畴进行历史反思，而是天然地认为这些范畴已经具有不言自明的正确性，只要在发展实践及发展研究中运用这些标准即可。这种对伦理标准本身的非反思状态，是导致发展伦理学在实践运行中具有西方中心论的重要原因。不克服以上“选择困境”，发展伦理学的批判力度会受到制约，其本身存在的合法性也将受到质疑。

三

发展伦理学是一种选择论，但选择论有自在与自觉之分。构建作为“自觉的选择论”的发展伦理学，需要明确以下几点。

第一，深层揭示选择的哲学本质。选择是拥有与放弃的统一，是主体性与可能性的统一，是具体主体在多样可能性之中对自身构建及其与外界的关系的具体持有或放弃。构成选择的基本条件有两个:一是人的主体性。选择是主体所进行的选择，没有主体性、主体能九也就无所谓选择。在这个意义上，选择区别于命运。命运也就是环境、条件对主体行为路径的唯一性决定，其本质也就是存在于其中的主体对自身构成及其与环境关系的不可选择。二是路径与条件的多样性、可能性。没有情境、语境本身等客观条件的多样性、可能性，同样也没有选择可言。在这个意义上，选择区别于抽象自由，选择总是在既有历史条件、文化传统、现实关系中的选择，其本质是从条件出发对自身未来的有条件的构建。

选择是观念选择、制度选择、行为选择的具体统一，文化选择与历史选择的统一，人本性与情境性的统一，主体利益与主体责任的具体统一，理想性与现实性的具体统一，价值性与规律性的具体统一。一方面，选择是主体从自身理想出发对关系所进行的现实取舍与未来构建;另一方面，选择的过程总受到各种复杂条件的制约，主体在获得成就的同时，也总会付出成本与代价，且其结果往往是对原有理想的转换甚至放弃。一方面，选择是一个以主体价值为目的的主体行动过程;另一方面，在本质上，只有符合客观规律的选择才能真正现实化。自觉、全面地理解选择本身，是构建深层发展伦理学的一般本体论基础。

第二，深层揭示现代性的可选择本质。一方面，现代性具有历史的必然性、规律的强制性。以工业化、城市化、市场化、法制化、全球化等为重要内容的现代性，是人类社会发展的必然内容。另一方面，现代性又具有深层多样性、选择性，是一个具有多种可能的过程性实践，其具体实现方式、发展路径、构建形态都是多样性的、可选择的，并不存在一个抽象绝对的一元现代性模式。关于现代性本身的多样性、可选择性，学者们从不同视野进行了研究。劳伦斯?迈耶等反思了现代性的制度形态的多样性、可选择性;哈维兰反思了现代性的文化理念基础的多样性、可选择性;芬伯格反思了现代性的技术基础的多样性、可选择性，在比较严格的意义上，发展也就是现代性的推进，也就是从传统社会走向现代社会。而现代性的精神实质、伦理转换实质，也就是从“命运”走向“选择”；从被外在于人的自然、宗教等所决定的被动、“命运”阶段，走向以人的能力为基础的自主、“选择”阶段。可选择性是现代性的重要核心特性。明确现代性本身的可选择性，是构建深层发展伦理学的社会存在论基础。发展伦理学的一个重要任务，就是反思、确认现代性的可选择性。

第三，深层揭示伦理标准本身的可选择本质。应该承认，发展伦理学的主要代表人物都比较关注选择的标准问题。古莱指出：如果某些方面发展的结果，是多种选择的不断减少，并最终只剩下一种绝对的强制性的解决办法，那么，这种解决办法往往反映的是支持这种办法的至高权力者的意见，这永远不可能是公正的。可思波认为，如果人们“认为任何事物都是有起因的，并认为这种起因只有不可避免的一个，那么，我们就没有选择就会最终原谅最恶劣的政治体制以及社会实践中的压迫。但是，这样做就忽视了原则的存在以及与选择相关的责任，也就否定了人们的应有尊严。任何事物都有起因，但我们具备使自己根据多种起因采取行动的能力”。

但是，可思波等学者在对选择原则的认识上却存在基础性矛盾。一方面，他们认为人的实践方式、生存方式、实践政策等具有多样性，具有可选择性;另一方面，他们又认为伦理标准具有至上性，往往从根本上忽视伦理标准本身的历史性、多样性、可选择性，从而导向对某一种伦理标准的执着。也就是说，他们的选择意识缺少深层反思性、反自身性。这种缺失使一些学者在制度伦理上导向西方制度中心论。比如，克拉克一方面认为发展伦理学应该是多学科的，应该具有一种包容精神，但在思考、比较不同国家的政体运行模式时，却又认为应该以“标准的”制度伦理对发展政策、发展计划等进行“纯正的”价值反思，以清理制度行动中的妥协、折中王乂。在克拉克那里，这个标准化的伦理，也就是“不可消减的、毫不含糊的民主政治”，也就是已经在美国等国家实现并被发展中国家人民向往的分权式民主。

任何伦理标准本身都是历史的、具体的，并不存在一个抽象、永恒的伦理标准。对不同时代条件下的不同主体而言，公正、平等、民主、自由等所谓的绝对价值都现实性地具有不同含义。对发展伦理学而言，没有理念、理论层面的可选择性，没有伦理标准本身的可选择性，发展伦理最终将导向绝对主义、一元中心主义。确认伦理标准本身的多样性、可选择性，是构建发展伦理学学科生态的重要方法论基础。

四

从发展伦理学的总体格局来看，发展伦理学首先兴起于英美等西方发达国家，虽然可思波等学者认为发展伦理学可以并应该对发达国家本身的发展问题进行研究，但发展伦理学在实际运作过程中，其主要研究对象仍是发展中国家，其主体研究力量是发达国家的学者，其核心理念基本上是近代以来在西方所兴起的价值理念。20世纪90年代以来，我国开始逐渐兴起发展伦理研究，目前，这种研究还处于起步阶段，还没有形成自身相对独立的话语体系。我们认为，应该构建一种综合性、过程性，由具有不同文化特质的发展伦理学‘具体样态”组成的发展伦理学“学科生态”。

从学理上认识、确认发展伦理学自身的可选择性，是构建发展伦理学“学科生态”、推进发展伦理学发展的一个重要前提。明确发展伦理学自身的可选择性，也就是明确:其一，发展伦理学具体学科样态的多样性;其二，不同文化主体建构不同形态发展伦理学的合理性;其三，发展伦理学本身随着时代变化而转换的发展性。发展伦理学本身的可选择性，是作为选择论的发展伦理学具有反思性、“反自身性”的重要表现。确认发展伦理学自身的形态多样性、可选择性，也是深层确认不同发展主体文化主体权、理论话语权的内在要求。明确发展伦理学本身的可选择性，需要处理好以下几个方面的“生态关系'

第一，“用伦理理解发展”与“用发展理解伦理”的生态关系。目前的发展伦理学往往更加注重用伦理来评价发展，而相对忽视用发展来定位伦理，没有充分认识到发展伦理学本身的发展性。发展与伦理、现代性与发展伦理学之间是互动关系。其一，没有现代性的推进也就没有所谓的发展伦理研究，本体论意义上，发展伦理学是对现代性发展问题的自觉回应。近代以来，特别20世纪中叶以来，现代化进程中诸多选择难题、选择困境的集中涌现，是发展伦理学兴起的根本原因。其二，发展伦理学的系统构建有利于我们全面认识发展本身的问题、趋势、规律。发展伦理学对价值向度的自觉强调，有利于我们确认一种价值与发展相统一的现代性推进路径。其三，现代性的多范式性、综合性，为发展伦理学学科生态的多样性提供了社会存在论基础;发展本身的阶段性转换，必然推动发展伦理学学科样态的生态转换。总体上，现代性、伦理学、可选择性三者的关系是:现代性是发展伦理学产生的本体论原因;现代性之可选择性是发展伦理学之可选择性的社会存在论基础;而多样性、可选择性发展伦理学“学科生态”的深层构建，又会推进人们深层确认现代性本身之可选择性。

对伦理学的认识范文

关键词：高职学生；技术伦理素养；个体发展

作者简介：郑明(1980-)，男，安徽庐江人，硕士，台州职业技术学院教师，主要从事高校思想政治教育和技术伦理教育与研究。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518(2008)18-0054-03

随着现代技术对社会的影响范围越来越广程度越来越深，技术的负面效应也越来越明显。技术伦理问题也越来越凸现。面对技术我们已不能仅仅关心能不能做到，同时也必须甚至首先需要关注的是可不可以做、应不应该做。所以技术伦理素养成为当代技术素质的一个重要的、不可或缺的内容。高等职业技术院校培养的是“德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型人才，”所以技术伦理素养对于高职学生的个体发展来说就显得尤其重要。

一、技术伦理与技术伦理素养的内涵

技术伦理并不是技术与伦理的简单相加，它是有其独特的所指的，它是在技术发展到一定的程度，当技术已经成为深刻影响社会和个人的因素、尤其是当技术对社会的负面影响也变得特别突出时，并且技术的发展已经开始危及人类自身的生存与发展时，才会出现关于技术伦理的思考，也才会产生技术伦理。当然技术的正面效应发挥到一定程度也会促使人们产生技术伦理的思考，即当技术的正面效应使人们产生了崇拜和技术万能思想的时候。所以，技术伦理就是指“通过对技术的行为进行伦理导向，使技术主体(包括技术设计者、技术生产和销售者、技术消费者)在技术活动过程中，不仅考虑技术的可能性，而且还要考虑其活动的目的、手段以及后果的正当性。当然这里面的导向作用既包括对技术正面价值的维护和扩展，也包括对技术负面价值的制约和控制。

技术伦理素养内涵十分丰富，但从大的方面来看主要包括以下几个方面：

对技术伦理的认知。基本内容包括了了解技术伦理的概念，了解技术伦理所面对的独特问题是什么，了解一些具体技术活动中可能会存在一些技术伦理问题，了解技术伦理与一般的伦理道德的区别，了解技术伦理和职业伦理之间的关系等。

对技术伦理问题的态度，即能否理性地看待技术活动中出现的技术伦理问题。这种态度既不是盲目的相信技术可以解决一切问题，也不是悲观地认为技术伦理问题无法解决除非禁绝技术的发展，更不是对技术伦理问题漠然视之，而是要能够对其作出正确的道德评判和理性的分析。

面对技术伦理问题的行动决断能力。前面两个方面主要是涉及对技术伦理的认知和判断，主要是关涉个体到底怎么想而不关涉到底怎样做，而技术伦理素养显然还包括个体在直面技术伦理问题是如何行动的问题，这是涉及到知性是否合一的问题。也就是说有了一定的对技术伦理的认识水平和评判能力之处还要有在行动中面对技术伦理问题时的正确的决断能力，能够将自己的认知和判断贯彻到实践中去，这应该是技术伦理素养内涵中不可或缺的内容。

二、技术伦理素养在离职学生个体发展中的作用

技术伦理素养是高职生成长成才的基本素质构成。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，它培养的是拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型人才。”国家对高职生的要求与专门的技术培养学校的学员不同，高职生除了要掌握一定的专业知识与专业技术能力之外，还应该具有国家所要求和社会所期待的作为一个合格大学生所应该具有的综合素质，这应该包括技术伦理素养。

技术伦理素养是高职生成为健全“技术人”的社会要求。作为一名健全的技术人才，“技术知识是基础。技术能力是核心，技术思想和方法是灵魂，技术态度和情感是影响人才行为的重要因素”只有这四个方面同时备具、协调发展才可称得上是一个健全的“技术人”。如果把仅仅具备技术知识和能力、仅仅考虑技术能做什么，缺乏对技术的全面思考尤其是对技术研发和应用的伦理思考，这样的学生将来在工作岗位上很难成为一名健全的、负责人的“技术人”。因为一旦他们的技术研发和对社会的伦理价值的背离，这种技术活动必然会被社会所拒绝，即使短期内能给个人带来一定的物质利益，从长远来看必然是没有出路的。

提高技术伦理素养是高职生全面发展的重要前提。高职教育追求的最终目标应该是学生的全面发展。高职学生将来走上社会即使没有从事他们所学的专业工作，也没有成为一名技术人，技术伦理素养对于他们的发展来说同样是不可或缺的。因为即使我们不去做开发和改进技术的工作，我们也不以某项专门的技术作为自己的职业，但我们还是一刻也离不开技术的应用，如新材料技术、网络技术等等。我们该如何更好地利用这些技术促进个体的全面发展，在这里就必然要考虑到技术应用的伦理问题。

三、当前高职学生技术伦理素养状况

在对技术伦理的认知方面，大部分学生在选修这门课时对技术伦理一无所知，基本上是为了拿学分才选的。他们不知道什么是技术伦理，也不知道技术伦理到底是讲什么的，对技术伦理与职业道德不是一回事也不知道，对于自己所学的专业技术中可能存在哪些技术伦理问题更是不知所云。

在对待技术的态度上，我们发现，存在以下几种态度

盲目的技术乐观主义，认为所有的技术问题及技术所引起的技术伦理问题最终都是可以用技术本身来解决的，技术的发展不应该是受限制的。

技术悲观主义，认为随着技术的发展技术伦理的问题是无法避免的，甚至认为技术的发展可能会最终毁了人类自身，要想避免这种结果只能阻止技术的发展。

另外还有一种就是无所谓的态度，认为只要尽到自己的职责(即职位自身要求的狭隘的责任)，或者不去恶意地利用技术做违背伦理要求的事即可。

这样的认识和评判态度是和一名合格的大学生应有的思想水平和理性态度有差距的。虽然对于这些高职学生在今后在遇到相关技术伦理问题时会采取怎样的行为，我们还没有实证研究。但是，我们可以合理推理，带着这样的对技术伦理的认知和态度去面对技术伦理问题，他们将采取的行为恐怕是不容乐观的，这样很难成长为一名健全的“技术人”，更不用奢谈个人的全面发展了。

四、提高高职学生技术伦理素养的途径探索

(一)转变教育理念：提高学生技术伦理素养的宏观保证

高职院校长期以来在人才培养的目标定位上过于狭窄，片面强调学生技术应用能力的培养，认为教给学生一技之长就可以了，认为高职学校的目标就是让学生能够在毕业后很快就能适应具体的

岗位技能的需要，而忽视了培养学生对于技术的研发和利用所应有的理性的和评判的态度，缺乏对于学生的正确的技术伦理观的教育，这必然导致学生所接受的技术教育是片面的，甚至可以说是危险的。所以要提高高职学生的技术伦理素养，首先必须要转变高职院校的教育理念，重新认识高等职业教育的定位。把高等职业教育真正当作培养健全的技术人、促进人的全面发展的教育：把技术伦理教学放到与技术知识教育同等重要的地位。

(二)优化课程设置：提高学生技术伦理素养的主渠道

转变教育理念是为宏观上提高学生技术伦理素养提供条件，但要具体落实还必须要优化高职院校的课程设置。当前高职院校的课程设置在培养高职生的技术伦理素养方面存在明显的缺陷，如专业技术课程计划方面，技术素质的发展被忽视，教学体系没有一个能统领专业课程的指导思想，即以技术伦理素质为核心的技术与人文精神全面和谐发展的总纲：思想政治课程缺少技术伦理教育这个重要主题：技术伦理教育没有融入实践教学等。所以在优化课程设置方面就应该从以下几个方面着手。在制定专业课程计划时应将技术伦理素养的提高和学生技术知识与技术能力的培养并重，并将技术伦理教育的内容贯穿到专业课的理论教学、实践教学与考核以及毕业设计等环节中去：在此基础上应尽量开设面向全体高职学生的技术伦理课程，使学生有机会集中学习有关技术伦理的知识，提高对技术伦理问题的理性判断能力。

(三)加强师资队伍建设：提高学生技术伦理素养的关键

无论教育理念多么先进。课程设置多么完善，最终要能有效提高学生的技术伦理素养还要有优秀的技术伦理课教师。从目前高职院校的师资状况来看，大部分讲伦理的教师科技素养偏低，而专业技术课的教师往往又不重视技术研发和应用中的伦理问题。这样高职院校的技术伦理教育就很难实施，即使实施了效果也很难保证。因为单纯地讲伦理，对学生来说缺乏针对性和说服力；而专业课程又很少跟学生讲技术伦理的问题就更使得人文课教师所讲授的技术伦理在学生心目中缺乏重要性。所以，要在高职院校有效地实施技术伦理教育、提高学生的技术伦理素养，就必须加强技术伦理课师资建设。这里既包括提高一般的人文课教师的科技素养和专业课教师的技术伦理素养，更好地将技术伦理教育渗透进一般的课程教学中去；同时也包括培养一些专门的技术伦理课教师。以胜任专门的技术伦理课教学。

(四)开展多种教育活动：提高学生技术伦理素养的重要途径

除了正规的教学活动之外，高职院校还应有丰富多彩的活动，让学生在潜移默化中提高自身的技术伦理素养。

当社会上出现了一些重大的新技术或者原有的技术在应用中产生的负面效应问题时，组织相关专业或更广范围的学生进行讨论，讨论这些新技术的应用可能会带来哪些伦理道德：技术负面效应产生的根源何在，谁应该对技术的负效应负责，我们自己在这些技术的应用中应该具有怎样的伦理态度等等。当然在这些讨论中应该由在专业知识和技术伦理这两个方面都有相当造诣的老师来引导，否则学生自发的讨论很难达到预期的效果。

对伦理学的认识范文篇3

[关键词]图书情报职业信息伦理教学目标教学内容教学方法

[分类号]C642.3

作为独立学科的标志之一，越来越多的大学开始开设各种计算机伦理、网络伦理、信息伦理学课程或专题讲座；同时，图书情报等专业信息团体开始检讨和重视信息伦理，使之成为信息活动职业伦理的一个重要组成部分。可见，图书情报专业教育机构为帮助未来从业者深切认识到信息所带来的社会问题，同时明确专业人员所应具备的职业修养和职业道德，有必要强化信息伦理教育。而当前国内的信息伦理教育多被包含在普及性的信息素质教育中，专门面向信息从业人员的规范化、制度化的信息伦理教育尚在探索阶段。因此，我们将结合国内外实践，探索面向图书情报职业的信息伦理学课程设置的必要性或重要性，并就教学的目标、内容、实施方式等关键问题进行讨论。

1信息伦理与图书情报职业的关系

1.1作为规范学科的信息伦理学注重特定领域中的伦理问题

国际信息伦理中心(ICIE)认为信息伦理学有广义和狭义之分：前者是研究一对多等级结构的大众传媒、计算机科学和作为平等媒体的因特网中的伦理问题的应用伦理学科；后者是研究因特网、信息和知识管理以及图书馆、档案领域里的伦理问题的应用伦理学科…。不管是广义还是狭义的认识，都把信息伦理学定位为应用伦理学科，它是信息学与伦理学相互交叉融合、在信息活动和信息社会的土壤中产生的一门新兴学科。因此，信息伦理学要遵循伦理学研究的基本学术规范，不能与传统伦理学割裂，需要用传统的伦理道德去规范信息活动中出现的道德问题；同时，信息伦理作为一种新型伦理，具有不同于传统伦理的内涵与特殊性，它必须根植于信息实践活动，成为解决信息活动中现实道德问题的内在力量。作为规范学科的信息伦理学除了研究信息活动中不同类型信息行为的共性问题，更要着眼于信息行为在特定领域(如图书情报行业)的特殊表现，这就决定了这些问题的处理只能诉诸适应特定领域的应用伦理学。发达国家信息伦理学研究的发展也表明这一学科既注重学科理论研究，又注重理论在行业上的应用，同时强调了信息专业人员是信息伦理问题的决策者，而不是一般的专业人员。图书情报行业作为从事社会信息服务的特定领域，伦理问题一直受到关注，如卡普罗(R.Capurro)在《数字图书馆的伦理学方面》一文中对信息时生巨大变化的图书馆产生的伦理问题进行了分析与论述。

1.2图书情报职业按照伦理的方式实现其使命

作为公认的一种的职业，图书馆员扮演知识资源与知识受众间的“经纪人”角色。也就是说像医生、律师等其他职业一样，图书馆职业也要按照伦理的方式实现其使命。在现代图书馆运动中，引人注目的成果之一就是重视职业伦理，如美国图书馆协会(ALA)早在1939年就正式颁布了图书馆员的伦理规范。截至2002年7月，在IFLA网站上可检索到已颁布图书馆职业伦理规范的国家和地区已有27个，类似的还有《数据处理管理协会行为标准》、《美国信息科学学会信息职业人员伦理守则》、《sCIP竞争情报人员从业者伦理守则》等。在图书馆职业规范中涉及到知识获取、知识选择、读者隐私、知识自由、知识产权、知识保存与管理问题，体现了公共存取、客观公正、尊重隐私权与知识产权、精益服务、人文关怀等基本伦理准则，这些都是信息伦理学的核心议题。21世纪的图书馆员作为一种职业不仅不会过时，且将扮演多重角色，即善于交流的知识经济人、社区居民的知识主管、博学敏捷的知识咨询师、某一领域的知识鉴赏家、业余自修的学习辅导员。这意味着图书情报职业将面临更多的伦理挑战，如信息隐私权、信息所有权和资源使用权等，以及散播错误信息、网络色情泛滥、网络黑客、计算机病毒等带来负面影响的伦理问题。面对这些伦理困境，已有职业伦理规范显得“力不从心”。首先，这些伦理准则的具体含义、图书情报专业人员如何把准则应用于具体工作实践中尚未得到明确解释；其次，当这些准则与其他伦理准则发生矛盾时，图书情报专业人员应如何选择?第三，如何证明准则的伦理正当性?为了有效解决这些问题，需要引入伦理推演机制，这些恰恰属于信息伦理学的范畴。

1.3面向图书情报职业的信息伦理教育尚未纳入正轨

一般而言，对职业伦理的认知和认同并不是从一开始就有的，而是要通过后天的教育熏陶加以培养。同商业伦理之于商学专业的学生、医学伦理之于医学专业的学生一样，信息论理学也应成为图书情报专业教育的组成部分，Carbo与Almagno曾明确提出信息伦理学课程在图书情报专业教育计划中的重要性，许多参与信息伦理学课程的图书情报专业人员也认为他们从中受益匪浅。据不完全统计，全世界包括中国在内共有25个国家的91所大学开设了各种信息伦理学课程。我们对美国图书情报学院课程体系进行考察，部分院系专门针对图书情报专业学生也开设了相关课程或专题讲座，如肯特州立大学开设“图书情报界的伦理问题”、亚利桑那大学开设“图书馆与信息职业伦理”、匹兹堡大学开设“信息伦理学”、威斯康辛一密尔沃基大学开设“信息技术伦理学(本科层次)”和“伦理学与信息社会(硕士层次)”。在国内，信息伦理学教育多在信息素质、计算机文化等公共课程中以专题的形式出现，或针对计算机专业学生开设的“计算机伦理学”，如北京航空航天大学的部级精品课程“计算机导论与计算机伦理学”。在图书情报专业开设信息伦理学相关课程的院校并不多见，如南开大学在图书馆学专业本科层次开设了选修课程“信息伦理”，在情报学专业硕士层次开设了“信息伦理学”；武汉大学信息管理学院开设的“信息服务与用户”涉及到了信息伦理的内容；北京大学信息管理系开设有“信息伦理与法规”课程。

综上，把信息伦理学纳入图书情报专业课程体系中的作用与意义不言而喻，图书馆学科教学指导委员会制定的《高等学校图书馆本科指导性专业规范(修订版)》就明确提出信息伦理是图书馆学专业人士应该具备的专业知识。作为图书情报行业的未来从业者，图书情报专业学生已经进入90后的时代，他们的价值观和道德观往往与前辈有所不同。在这一现实情境下，面向图书情报职业的信息伦理课程教学需不断强化。

2面向图书情报职业的信息伦理学课程设计思路

从已有信息伦理学课程教学大纲来看，设计思路不尽相同，我们认为面向图书情报职业的信息伦理学

课程设计应体现三个基本原则，即服务于社会期望、反映学生需要和符合学科规定性，重点解决以下三个核心而又模糊的问题。

2.1为什么教――信息伦理学课程的教学目标

从教育与职业视角，假定把信息伦理教育目标分为四个阶段：①第一阶段的目标是通过伦理知识灌输而提高伦理知识水平；②第二阶段的目标是改善伦理的判断力；③第三阶段是提升解决现实伦理问题的智慧；④第四阶段的目标是终身的伦理修习与行为坚守。其中，阶段一和阶段二以为取得资格而学习的学生为对象，阶段三以学生和取得资格的专业人员为对象，阶段四意味着取得资格后的专业人员的整个职业生涯所进行的教育。可见，图书情报专业人员要正确实践信息伦理，需要具备对信息活动中产生的伦理问题做出正确判断的认知能力、把认知能力转化为伦理行为的能力、在特定的组织环境中有效履行信息伦理的管理能力，ICIE对信息职业伦理教育的目标作了具体解释。

具体到信息伦理学课程的教学目标，则更关注阶段一和阶段二的目标。借鉴美国等高校信息伦理学课程目标阐述，我们设定面向图书情报职业的信息伦理课程教学目标如下：①考察信息职业伦理与信息技术之间的关系，增加对信息伦理问题的敏感度；②全面认识与理解知识自由、知识产权、著作权、公平使用、隐私等问题，增进对信息伦理问题的思考推理能力；③明确图书情报专业人员在日常工作实践中所承担的伦理角色与道德责任感；④提高对信息伦理决策过程中模糊情境和不同于自身伦理观点的忍受力；⑤提高信息职业伦理行为困境的认知，强化采取行动的自我强度；⑥具备信息伦理理论与概念的基础知识，同时要跟踪该领域应用伦理学的最新研究成果和最新观念，使学生了解该学科的前沿动向并使该学科能对专业产生积极影响。这意味着信息伦理教育是一个由增进辨识能力，到判断能力，进而执行适当伦理行为的过程，其中对信息伦理问题的敏感度与思考推理能力的培养是教育目标实现的关键基础。

2.2教什么――信息伦理学课程的教学内容

国内外信息伦理学课程的教学内容差异较大，有的突出了伦理准则的重要性，有的偏向计算机技术伦理。我们认为信息伦理课程内容在设置上应体现三个结合，即理论与实践相结合、伦理学基础理论与职业伦理现实相结合、国际化与本土化相结合，具体教学内容如下：

2.2.1理论分析工具与方法论信息伦理作为一种新型伦理，具有不同于传统伦理的内涵与特殊性，但作为应用伦理学的一个分支，是传统伦理学在信息环境下的继承、应用与发展。因此许多学者认为传统伦理学的概念、范畴和理论为信息伦理学研究提供了重要的思想资源，为人们区分正确与错误行为提供了判决标准，理应成为信息伦理学课程中不可或缺的部分，而这一点恰恰是在图书情报专业教学计划中所欠缺的。尽管不同的伦理学理论为行为判断提供的标准不尽相同，本质上这些理论使用了不同的推理机制以证明特定行为的正当性，成为构建信息伦理学的理论分析工具。纵览西方伦理理论，可以分为义务论、结果论、权力论和德行论四种类型，这在约翰逊和斯皮内罗等人的著作中有所论述。

2.2.2图书情报职业中的信息伦理议题对于图书情报职业中的信息伦理议题，应包括公共和专门两部分。公共议题是所有信息职业面临的共性问题，学者们在这一问题上的论述较多，主要集中在隐私权、知识产权、信息自由权、信息获取权和信息安全权上，这些理应成为课程教学的重点。专门议题就是与图书情报职业密切相关的信息伦理问题，在公共信息服务活动中，图书情报行业逐渐形成了具有较大共识的价值观和伦理意识、伦理目标和伦理思想，尤以宣扬“公共、公平、共享”的图书馆精神为代表，与具体业务相结合，就形成了获取中的伦理问题、技术服务中的伦理问题、获取服务中的伦理问题、参考咨询中的伦理问题、专门图书馆的伦理问题等。

2.2.3信息伦理的本土化与国际化西方国家的伦理课程设计彰显了西方文化传统中固有的自由意识和民主精神，如果在教学中只是通盘引入国外信息伦理学课程体系，常常面临许多教学难题，如在美国宪法对某些言论自由诉讼案的影响这一问题上存在不解。作为有五千年文明史的中国，其儒学传统伦理源远流长，对民众的影响根深蒂固。时代的变化需要构建新型的信息伦理，而信息伦理的构建又必须依赖于对中国本土文化特别是儒家伦理传统的改造与转化，可见基于本土化而产生的多元化趋势似乎是不可阻挡的。与此同时，在以互联网为特征的全球一体化趋势下，不同文化背景的信息伦理也趋于整合，求同存异，以为不同文化背景的人们进行信息交流提供一宗公认的伦理规范系统。

2.2.4信息伦理规范这是信息伦理社会调控机制的基本骨架，由信息伦理原则、信息伦理守则以及网络礼仪等构成。一些信息伦理学研究机构和信息职业协(学)会制定了具体的信息伦理守则，如美国计算机协会(ACM)、美国信息科学学会(ASIS)、英国计算机学会(BCS)、加拿大信息处理学会(CIPS)、日本电子网络集团(ENC)等都制定了各自的职业伦理守则。研究证明伦理守则在促进行业自律和政策制定、规范信息人员行为和帮助人们进行伦理决策方面，具有值得肯定的积极意义。因而教学中可以把信息伦理规范与图书情报职业伦理有机结合起来，培养未来从业者的职业操守。

2.3如何教――信息伦理学课程的教学方法

对于伦理教育的实施方式，学者们提出许多不同的看法。在一定意义上，伦理虽然不容易教，但却可以通过分析及讨论的方式来达成。我们对国内外信息伦理课程以及其他伦理课程(如企业伦理、医学伦理、行政伦理等)所采用的教学方法进行了考察，发现信息伦理学常采用的教学方法有讨论法、案例研究法、价值澄清法、角色扮演法，兹分述如下：

2.3.1讨论法借助讨论假设或信息活动中的道德困境，如图书馆精神、网络时代图书馆员的权力与责任等，教师阐述故事中包含的道德问题，让学生进行公开讨论，产生道德冲突的困境，以提升学生对道德伦理的理解。只要不违反伦理准则，教师要包容不同观点，因为对一些现实中的伦理问题，并不存在唯一正确答案。

2.3.2案例研究法该方法发源于商科，因其成效被引入到信息伦理教育中。如NotreDame大学大量采用了案例教学，具体案例分析有信息访问案例、文化碰撞案例、垃圾邮件、抗病毒与后门程序案例、网上传销、、网络警察等。案例研究法没有固定的教学方式，可以采取开篇从案例分析导人问题、讲授中穿插案例分析、根据重点与难点问题精心设计案例进行练习巩固等具体方式，教师在教学中扮演引导而不控制、参与而不干预、整理而不修正、鼓励而不强迫的角色。与其在商业学科中的成熟应用相比，案例研究法在信息伦理课程中的应用尚显稚嫩，在案例教材发展上仍有待努力。

2.3.3价值澄清法该方法是通过“珍视、选择、行

动”的过程，引导学生对自己的情感、信念和行为进行自我分析及反省，以确定行动。在实施过程中，教师的职责在于帮助学生就其所评价的事物进行价值的厘清，而不是诱导学生接受教师的价值体系。具体教学步骤如下：①面对伦理问题找出各种可行的方案；②评估各种可行的方案；③诉诸理性做出理性和自由的抉择；④公开表明自己的立场；⑤根据自己的信念去实践生活。

2.3.4角色扮演法该方法是借助故事和问题情境的设计，让学生设身处地地扮演故事中的人物，再经由团队共同讨论和扮演技巧的运用，帮助学生练习各种角色的行为，其特点是易于让学生设身处地体验种种经验。在教学过程中，教师承担引导责任，但讨论及扮演的内容必须取决于学生，通过扮演、讨论、再扮演、再讨论的方式进行，使学生对所探讨的问题留下深刻印象。

教学方法并不是固定的，各种方法都有其适用的情景，由于教学过程复杂且多变，教师可以根据具体需求选择适合的教学方法。但是各种教学方法之间并不具有排他性，教师不应仅局限使用一种教学方法，而要有“教学有法，而无定法”的理念，可以采用一种方法为主，多种方法为辅或者多种方法交互使用的方式，以优化教学效果。此外，教学手段上可以充分利用现代信息技术，借助聊天室、教学网站等延伸课堂教学效果。最后，需要强调的是学生成绩评定方式要与教学目标、内容与方法相符合，国内外常见的评价方式有上课、考试、论文、案例分析等，具体操作时可以用及格／不及格来评定成绩。

3结论与建议

面向图书情报职业的信息伦理学课程设计应着力体现图书情报职业与信息伦理的关系，具体可以从以下几点人手：

信息伦理学课程应本着“虚实结合，力戒说教”的宗旨，其教学目标体现知识教育与价值教育的结合，重点在于培育未来图书情报专业人员的信息伦理意识与分辨能力。

信息伦理学课程教学内容设置上应体现三个结合，即理论与实践相结合、伦理学基础理论与职业伦理现实相结合、国际化与本土化相结合。

信息伦理学课程教学方法与教学形式注重问题导向，允许灵活性，可以采用一种方法为主，多种方法为辅或者多种方法交互使用的方式。

信息伦理学课程考核方式要与教学目标、内容与方法相符合。

很多学者认为应用伦理学教学对教师的素质要求很多，如信息伦理学课程的任课教师既要懂伦理学，又要懂图书馆、情报与档案管理，还要融会贯通，这本身构成了信息伦理教学的难点。我们认为这种观念有待修正，不同专业背景的教师，只要持之以恒地勤于钻研课程相关领域的知识，并能引导学生做伦理分析与讨论，都可以教授信息伦理学。

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