如何理解建构主义范文篇1

【关键词】女性主义；认识论；经验论；立场论

什么是所谓的女性主义研究？是“反身性”，“女性中心”“女性生活经验的结构”以及“父权制的转换与相应的女性赋权”。（Fonow&Cook，1991，pp.2–6）。对于一些社会科学家而言，这些并不熟悉的字眼不能回答“什么是女性主义研究”这一问题。对于其他人而言，这些字词使她们对复杂文化的理解产生了共鸣。学者对于女性主义的定义繁多，跨越多个学科，有较高水平的哲学性，内在的政治性并且与所有专业的论述一样，充满着专业术语。本文的目的是提供一个关于该领域所定义关键概念，实例，历史概述以及讨论的集合。

一、女性主义定义

“女性主义”一词可能让人们联想到GloriaSteinem，BettyFriedan，以及二十世纪70年代街头游行告示上所写的“同工同酬”、“个人的就是是政治”和“通过[平等权利修正案]。”而这些联想传达了美国第二次女性主义浪潮的领导者与一些关键事件，而不是评价女性主义社会运动的复杂性。尽管二十世纪70年代的激进主义已有所缓和，但女性主义作为学术焦点仍然在二十世纪八九十年代十分繁荣。女性主义研究的首要任务就是定义清楚什么是女性主义以及它是怎样影响人文与社科学科的研究的。通常人们认为“女性主义”术语仅是一种女性主义理论，而事实上它包含了诸多女性主义理论。这些理论的共同之处在于它们都聚焦于女性的生活经验和女性在社会文化中历经压迫。而它们的差异性在于怎样将女性的边缘化进行概念化。

对于研究的重新定义需要重根本上审视科学的基础：什么是知识，知识是如何获得的？社会科学研究始于常常未能阐明的对主观性与客观性的假设。在我们能够探索女性主义如何解决这些认识论的关键问题之前，我们首先必须回顾在科学哲学中的核心的专业术语和经典争论。

二、认识论

什么是知识，怎么获得知识以及认识者与被认识对象之间有何关系？（seeGuba&Lincoln，1994）。认识论与本体论是交织在一起的。例如，如果认识者接受了本体论客观现实的概念，那么认识者（或科学家）必须假设独立的客观性，抛开偏见以便能够准确的捕捉到现实。相比之下，如果一位研究者拒绝客观性的概念，那么就没有必要以一种独立冷静的方式进行研究。为了理解现实是怎么被构建和解释的，社会科学家和他/她内在的主观性（e.g价值观，信仰，情绪）都参杂在研究过程之中。

在社会科学中，现存有四种主要的认识理论，阐明了知识的本质：实证主义，现实主义，批判主义和建构主义。这些理论的传统区别在于它们如何解决本体论对于现实世界是由什么构成的和对于现实我们能了解到什么的辩论。

（一）实证主义

实证主义理论基于本体论的客观现实假设（seeGuba&Lincoln，1994）。因此，科学的目标是解释，预测和控制现实。对于客观现实的假设主要通过实验的方法产生，测试和检验。在整个研究过程中，科学家必须保持客观的立场以便能免除在获得知识的时候免于偏见。对于实证主义而言，对于“认知者”（或科学家）的身份并不是特别重要，因为任何人使用科学的方法都能捕捉到客观的现实。研究者个人信仰与价值观可能会影响对于客观现实的评估；因此，这些人为的主观因素不能进入到科学研究的过程之中。

（二）后实证主义/现实主义

现实主义认为存在客观现实，但与实证主义不同的是，它指出对于真正纯粹，毫无偏见的现实的捕捉是不可能的（seeGuba&Lincoln，1994）。换而言之，因为人类固有的缺陷，科学家们无法绝对精确的捕捉到纯粹，真正的社会现实和物质世界。在整个研究的过程中（实验的方法进行假设五与测试），科学家必须试图识别和移除偏见的来源。

（三）后实证主义/批判主义

批判主义学家认为“现实”是通过社会，政治，文化，经济，种族和性别价值观来解读的，因而没有一个客观性的现实（seeGuba&Lincoln，1994）。我们所认为的知识不是“纯粹的事实”，因为它被滤过这些不同的镜头。因此，研究的目的是理解研究者与实验参与者的价值观如何解释现实世界。而通过这一假设---主观价值观渗透在研究的过程中，科学家们不能完全客观的参与研究。因此，认知者的身份至关重要，因为价值观，信仰以及生活经验影响着研究问题的形成，数据的收集和最终对于数据的解释。因为不可能完全消除这些因素的影响，研究者必须在研究报告中清楚的描述他们个人的经验是如何影响研究发现。

（四）后实证主义/建构主义

建构主义者将批判主义进一步推进，认为“现实”是社会建构的（seeGuba&Lincoln，1994）。性别，种族，阶层，文化和经济等社会因素不仅仅是过滤现实的镜头，它们代表了如何构造个人的现实。没有所谓“真正”的现实，没有单一的真理，多个个体构造出多种版本的真理。对于评估我们如何理解社会现实，研究者必须参与交互式的对话以发现这些社会上的现实建构。类似于批判主义，在研究中“认知者”的身份也是至关重要的，因为科学家参与在研究现实的社会建构中。从这一观点出发，研究本质上是一个主观的过程。

三、女性主义认识论

女性主义的科学哲学是从女性视角（自由主义，激进主义，社会主义，妇女主义）出发重新阐释了以上几种不同的认识论（实证主义，现实主义，批判主义，建构主义）。因而，一些女性主义认识论并未在本质上重新定义科学的实践，但有些确实是从根本上重构了我们如何构建知识。

（一）女性主义经验论

女性主义经验论反应了现实主义与自由女性主义的结合。因为它并不呼吁对于科学或是社会的结构改革，这一认识论的框架侧重于如何使我们的理论知识较少的受到主观性别偏见的影响。（下转第171页）（上接第169页）女性主义经验论是基于本体论的假设--世界的客观存在，因此研究者的研究目标是如何用没有性别偏见的方式捕捉和解释客观存在的世界。Denmarketal.（1988）指出，性别歧视在何时以何种方式进入了研究的过程中，并提出了如何解决这一问题。首先，在制定研究问题时，研究者应该检查性别歧视问题以确保性别的刻板印象不会影响实验假设。其次，在实验设计的过程中，必须寻则适当的样本（e.g，研究参与者不能以“方便”为原因而限制为一种性别）并且应采用公平的研究方法。（e.g，性别刻板印象的方法不应该被采纳使用）。第三，在数据的分析与解释过程中，偶尔出现的性别差异不应该被过度强调，而性别结果的相似之处也不应该被忽视。最后，研究结论必须依循研究方法。例如，研究者不能随意将研究概括为两性研究除非该研究确实对两性进行了认真考究。事实上，女性主义经验论是通过使用传统的研究方法，争对识别和消除性别歧视根源的实验设计而被定位的（e.g，实验法，quasi-experimentalmethods，调查法）。

（二）女性主义立场论

女性主义立场论根源于批判主义理论。该理论认为阶级，种族，性别以及性取向建构了人们对于现实世界的理解。为了生存，力量弱小的群体必须适应主流群体的文化。事实上，这些个体恰恰因为他们在社会中所处的劣势，因而能够对社会现实有更完整的，更少扭曲的观点（Nielsen，1990）。由于他们生活在主流群体的文化和自我文化的交互影响中，弱势群体能够发展出一种双重的视角并因此更能理解社会现实（Hartsock，1987，1998；Westkott，1990）。然而，这一观点必须通过适当的与性别，种族，阶级以及不公平的性取向的政治斗争而产生的个人经验发展而成（Allen&Baber，1992；Collins，1987，1989；Harding，1987；Harstock，1987，1998）。受压迫群体的被压迫地位促使他们批判社会。但是这一观点只有在意识形态上升为生活经验时才会出现。因此，立场论者认为对于他们应该找到在社会建构中的边缘群体，并且积极的鼓励他们描述自己的经验和看法（Allen&Baber，1992）。事实上，女性主义立场论研究利用众多研究方法（e.g，质性研究，量性研究）以鼓励研究参与者（典型的受压迫群体）分享性别，种族，社会阶级以及性取向是如何融入在他们的现实生活经验之中。此外，女性主义立场论的研究者们必须反思（并与读者共享）他们所处的社会地位对研究数据的解释有何影响。

如何理解建构主义范文篇2

论文摘要：针对建构主义学习理论模式：情景、协作、会话、意义建构易在医学生理学教学中实现的特征，在教学过程中进行了相关探索和实践，取得了良好的教学效果。

传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用板书和各种媒体作为教学手段向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者；学生是被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的工具。

这种教学模式混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略(如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一的、标准的基本表征等)不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向：①可加性偏向：将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向：即将本来连续的过程简单地当成一个一个的阶段处理。③将整体分割为部分：忽视各部分之间的相互联系。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使学生的理解简单片面，这也正是妨碍学生在具体情境中灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

1建构主义学习理论

建构主义学习理论是以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段。而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

2对建构主义学习理论的思考与实践

该教学方法试图通过实施建构主义教学策略，改变传统的教学思想，改革陈旧的教学方法。变讲堂为学堂，使学生逐步由学会变为会学，提高学生的学习成绩，提高学生的主体意识和学习兴趣。尤其是发展自主学习能力，培养学生独立获得知识的能力、交流的能力、反思的能力以及解决问题的能力，因此本次教学改革中，我们重点向三个方面努力：①在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的探索精神；②让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；③让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

教学设计。在应试教育向素质教育转轨的今天，教师的主要功能不是传授现有的知识，而是提高学生的学习能力和分析、解决问题的能力。对高校的学生尤其如此，应为他(她)们毕业后的自学打下基础。我校是一所专科医学院校，面对的学生是高中毕业生，具有一定的文化基础，较强的自学能力。在生理学的教学过程中，我们试探性地采用了建构主义学习理论，在教学模式上围绕“情景、协助、会话、意义建构”四大要素做出设计，并运用到医学生理学的教学中，具体教学模式见下图：

在该模式中，以教学任务、教学目标为出发点，分析教学目标和学生特点，确定学生的学习主题，同时强调学生是学习的主体。是意义的主动建构者。为获取较好的教学效果，须充分了解学生的特性。设计适合学生能力与知识水平的问题，在此基础上，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的、富有挑战性的“情景”。及时呈现需解决的问题。教师站在稍高于问题的水平上引导学生进入“情景”，启发思维，通过“会话”、“协作”解决问题。最后达到“意义的建构”的目的。整个过程以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的

主动建构，教师是学生主动建构意义的帮助者。最后通过适当的练习题评价学生的学习效果。并纠正学生对新知识理解的偏差。

建构主义理论教学中的应用。生理学是一门很重要的医学基础课，具有极强的科学性和实践性。该门学科按照系统划分为不同的章节，每一章都是讲授正常的人体机能，但也涉及到某些疾病的临床症状和机制，因此学习生理学应该和临床病人密切联系。要求学生通过学习，掌握必须的理论知识和技能外，还应具备较强的观察、分析和判断问题的能力。据此特点，笔者在医学生理学的教学中尝试了建构主义教学模式。如在第四章“循环系统”中，笔者对教学内容进行了如下分解。①教学目标：要求学生掌握与临床疾病密切相关的心脏、血管、淋巴的生理学知识。②情境：实验室模拟病房；学生扮演心脏病或高血压患者、老师扮演大夫。③问题呈现：面对不同病人如何听心音、测血压、做心电图，以及各自的意义。④根据情境，启发思维：学生即时联想已有的有关心脏如何泵血、瓣膜如何开闭、心电如何产生及传导、血压如何形成、淋巴如何回流及影响血压的因素等理论知识，通过讨论、会话、讲评达成共识，实现新知识的建构，最后由同学们总结并给出患者降(升)血压的途径、水肿的原因及治疗措施等。创设情景，启发思维。在建构主义学习理论中，主张情境教学。教师围绕教学目标，充分利用网络和多媒体技术为学生的学习创设一个与现实环境相似的背景，并提出相应的问题，学生在教学情境中感受到问题的真实性，此时教师再直接提出解决问题的方法，使学生觉得更具有挑战性。如ABO血型的检测，首先展示给同学们输血的动画，并说明输血和血型之间的关系，讲解ABO血型如何分型及检测血型的方法。然后，把检验血型的器材发给大家，请学生相互以及给自己检测血型，老师同时结合实验现象启发学生思考其中的原理。同学们把ABO血型搞清楚之后，老师再进一步提出问题：Rh血型如何分型、如何检测?这样老师从浅至深为学生创设情境，学生利用情境，启发思维，结合原有认知结构中的知识、经验将当前问题逐个攻破。学生因有成就感，提高了学习兴趣，并通过身临其境，亲自动手，从中探索出不同问题或同一问题的不同解决方法，培养了分析问题、解决问题的灵活性和创新性。且在情境中进一步加深印象巩固知识，避免了“学”与“用”脱节的弊病。

协作学习，产生共鸣。建构主义提倡协作，包括师生之间、同学之问的协作。在老师的组织下，围绕教学目标，学生群体探索协商，彼此互功。如：同学之间彼此互相测血型、测血压、做心电图、听呼吸音、测视力、瞳孔对光反射等。操作者根据自己的经验、知识、能力，认真操作领会，旁观者对操作者进行评价，提出各自见解，教师给予适当引导，最后达成共识。其间充分发挥个人潜能，通过组员讨论、会话等，启发学生思考，体现既分工又团结协作的精神，大家共同进步。然后通过角色互换、信息的反馈使学生能亲自感受剑操作不当给病人(被试者)带来的痛苦，从而存以后的操作中更加细心、耐心，增加对病人的爱心和责任心，有利于良好医德医风的培养。

创建会话机会，提高交流技巧。掌握和运用交流技巧是一切活动的基础，协作学习过程也是进行互相交流的过程。上例中，学生对测血型、测血压、做心电图、听呼吸音、测视力、瞳孔对光反射等操作方法、注意事项等，通过情境嗣绕问题各抒己见，互相进行信息反馈、评价，小组意见取得一致后，再选派代表发言或演示，组与组相互比较，达到更深的理解和掌握。教师给予恰当的评价或根据课堂情况对问题的理解程度，适当增加提问，让更多的学生发表意见。通过互相讨论，调动思维，锻炼了胆量，更有利于培养学生的语言表达能力和沟通技巧。

激发思维，意义建构。建构主义对知识意义的建构包括两个方面：一是新的知识加入至原有知识中，使原有知识得到充实；二是新的知识与原来知识重新组合，构成新的知识。其理论核心在于强调学生对知识的主动探索、主动发展和对新学知识意义的主动建构。存教学过程中，以学生为主体，教师通过学生的扮演、实物、模型、操作等具体情境，使学生的感官先受到刺激，后即引发联想、激发思维，使学生调动自己原有认知结构中的知识、经验，对当前的新知识，用语言方式表达出来。在学习血型、血压、心音、心电、呼吸音等知识时，学生通过身临其境、亲自动手和角色互换以及通过不同观点的交流、补充、修正，完善了原有的认识，构成新的知识，让学生主动地将原有的知识如心脏解剖、血管的组织结构、心肌生物电、医用物理学等结合起来。使当前的知识学习得到进一步的完善，同时也培养了学生分折问题、解决问题的主动性和全面性。

强化练习设计。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3建构主义学习理论在生理学教学中的作用

建构主义理论改变了旧的教学模式，提高了学生的学习效率。传统的教学模式以教师讲解为主，有时甚至是“满堂灌”、“填鸭式”，老师的作用只是把知识从老师的头脑中传递到学生的笔记本上。学生处于被动地位，而建构主义认为知识不是通过感官被动获得的而是认知主体的主动建构，其教学模式强调以学生为中心，无论是自主学习、协作学习，学生都是认知主体，教师是组织者、促进者、帮助者和引路人。通过建构宽松、愉快、民主、活跃的课堂环境，引导学生积极参与，给学生创造动手动脑机会，激发学生自主学习、独立思考、敢于提出自己的见解、勇于修正自己的不足，从而挖掘学生的潜力。在理解知识的基础上加深印象，牢固掌握的知识，有效地提高学习效率。

如何理解建构主义范文篇3

关键词建构主义数学创新教育启示

建构主义（constructivism）也译作结构主义，它的核心是重视人的主体性和创造性，强调以人为中心，视人为认知的主体，是知识意义的主动建构者。因此教学中在建构主义理论的指导下教师只对学生的知识意义建构起帮助和促进作用。由于数学本身的建构性质，因而建构主义对数学教育，尤其是数学创新教育有着重要的启示作用。而任何一次教育改革的成败关键在教师，在建构主义理论的冲击下，教师的角色该如何定位呢？

1教师角色的重新定位

1.1教师自身科学观和教学观的转变

人类任何活动都离不开哲学思想的指导，数学教育活动也是这样。教师对数学本质的认识对于他们的教学活动有着十分重要的影响。正如塞姆(R.Thom，1971)所说的“事实上，无论人们的意愿如何，一切数学教学法根本上都是出自某一数学哲学，即使是很不规范的教学法也是如此。”因而教师观念的更新是必要的。当今的数学观已从传统的静态的、绝对主义的观点向动态的易谬（经验主义和拟经验主义）的数学观念转化。因此数学教学中不应该把数学看成是简单符号的汇集，仅注重于具体的结构和公式，而应该注重对知识发生过程的深入分析。由于数学的建构性质，我们就应承认数学的猜测性，在数学中除了严格的逻辑证明以外，应教会学生猜测的方法。同时，应由行为主义指导的接受———授予学习理论转移到建构主义学习理论，即认为数学学习并非学生对教师授予知识的被动接受，而是一个以原有的认知结构为基础的主动地建构过程。事实上，许多教师深受行为主义观点影响，“题海战术”就是以此为渊源的，使学生不断地强化训练，在刺激与反应之间建立起联系，而不是强调理解、认知和创造性。这样的教学活动抹杀学生之间所必然存在的个体差异，使学生处于被动状态。建构主义的数学观具有重要的教学含义，由于数学对象并非现实世界中的真实存在，如果学习者不能首先在头脑中实际地去“建构”出相应的对象，即使借助于语言“外化”的对象重新转化为思维的内在成分，就不可能获得真正的数学知识。

1.2教师作用的重新认识

1.2.1教师是学习活动的激励者

教师要激发学生的学习动机，包括学习的社会性动机和认知性动机（好奇心、求知欲、兴趣等）。教师应当让学生充分认识到数学在当今社会发展中的作用，而不只是一堆无用的符号和公式。“兴趣是创造的源泉”，如果没有兴趣，是不可能会有创造的。教师首先要利用数学的应用的广泛性、趣味性、优美性激发学生对数学学习的兴趣，产生创造的热情。

1.2.2教师应当很好地发挥教学组织者的作用

传统的教学活动，教师较多的考虑“教”的技巧而较少探索“学”的规律，使学生长期处于被动接受的状态，形成了惰性和依赖性。因而教师必须对数学知识的建构进行设计和组织，将书本上的内容转化成具有探索性的数学问题，使学生主动参与，完成知识的建构活动。

1.2.3教师应发挥重要的导向作用

由于教学活动是在学校进行的一种社会化活动，学生通常不能清楚地意识到所建立的知识和已有经验的局限性，更不能自觉地去设计学习目标，并自发地形成更为合理的思维方法和建构起系统的理论知识。所以教师应在教学中很好地发挥“启发者”、“置疑者”、和“示范者”的作用。当学生遇到困难时，教师不应是从天而降的“救世主”，而应作为一个有益的启发者，调动学生原有的认知结构，适时地点拨，循循诱导，使其摆脱困境，启动创造机制。而当学生取得独立进展时，教师应当给予及时的反馈，明确其进一步的前进方向。

2充分发挥学生的主体性，培养创新意识

2.1创设情境，启发创新思维

建构主义提倡情境性学习，主张学习应以解决生活中的问题为目标。而数学知识产生于社会实践，因此在数学教学中教师应首先通过创设情境架设数学学习与现实生活的桥梁，改变学生认为数学无用论的观点；其次通过低抽象度的数学情境，帮助学生获取必要的直观经验和预备知识，按照数学知识的发生、发展过程及学生的认知规律来设计教学情境，激起认知冲突，使学生主动地参与知识的探索，启迪创造思维。

2.2创设良好的学习环境，发挥思维的创造性

教育家罗杰斯曾提出：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由，在公平的环境中，学生务须设防，没有限制，才会有求异探索的勇气和创新改革的意识。由于建构活动的自主性，营造和谐民主的学习氛围就成为教师的重要责任。在其中，不同层次的学生都能得到应有的尊重和理解，享受合理的自由思维的空间，充分发表和交流自己的见解。由于任何认识活动都是主体主动地建构活动，因此即使是同一数学内容学习，不同的个体完全可能由于知识背景和思维方式等方面的差异而有不同的思维过程。所以在充分肯定教学活动规范性的同时，我们不应过分追求统一性，例如：计算结果必须要用小数和分数表示，解题必须有哪些步骤。相反要注意提倡思想的开放性与创造性，“数学的本质是自由的”，应鼓励学生从多角度、多方面考虑问题，寻找创新的闪光点。

2.3鼓励学生自主探索，发展思维的创造性

学生主体性的发挥，不只体现在课堂积极地回答问题，而应该表现为内在的思维上的主动。从这个角度来说，应该鼓励学生自主探索，多提问题，使思维始终处于问题提出———问题求解———问题解决的状态中。而现在的学生大多只会学，很少问，提不出问题是不可能有创新的，所以首先要培养学生提出问题的能力。在教学中，特别要注意防止学生用一种习惯了的固定的思维模式去考虑问题，尤其是不要轻易将方法和结论“施舍”给学生，而应当鼓励学生去猜测、去探索。

3再现“脚手架”，提高创新能力

3.1重视数学思想方法的教学，提高学生的创造能力

数学是人类建构活动的产物，由于它的形式特性，数学思想方法相比具体的数学知识更有意义。只有认识到隐藏在具体数学知识背后的思想方法，才能深刻的理解和牢固地掌握具体的数学知识。就新的创造性工作而言，具体的数学知识只是提供了必要的基础，仅是生活“建筑物”中的“脚手架”，关键在于分析问题和解决问题的能力的大小，这在很大程度上来说是对有效的思维模式的自觉地运用和创造。另外，从教学的角度分析，大多数学生将来并不从事专门的数学研究，也未必用得上任何稍微高深一点的数学知识，而数学思想方法则有着十分广泛的普遍意义。它不仅可以用于数学研究，而且可以用于人类社会生活与文化研究的各个领域。由于数学思想方法不依赖于任何物质形式，单纯凭借“思维的想象和创造”就可以构造出各种可能的量化模式，从而为人类的创造性地发挥提供了理想的场所。因而，我们应把帮助学生学会数学地思维，学会数学地观察世界、解决问题看成数学教育的主要目标。

3.2努力培养和提高学生的元认知能力，形成良好的思维品质

这实际上可以看成是建构主义的一个必要结论，因为任何认识到最终都必须通过主体相对独立的建构活动才能完成，因而对主体的相对独立性提出了很高的要求。支架式教学主张学生的主体参与，最终将指导监控学习任务由教师向学生转移。要培养学生成为“会数学地思考”的人，独立完成建构活动，掌握数学思想方法，形成正确的数学观念，都离不开认知活动中的自我意识，离不开元认知水平的提高。元认知简单地说就是关于认知的认知，是以人的认知活动的各方面为意识对象，并对人的认知活动进行监控、调节和评价，其实质就是人对自己认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。

数学学科的自我监控能力的往往是在对所学知识的系统化过程中表现出来的，它的重点在于对思维活动的检查和调节：反思自己是怎样发现和解决问题的；利用了哪些基本的思想方法、技能、技校；走过了些弯路；由那些容易发生（或已经发生过的）错误，原因何在；该汲取经验教训等。教师在教学过程中应要求学生反思自己的学习过程，给学生反思技能的指导和训练，使学生自觉地进行反思，提高元认知能力。

4开展合作学习，培养创新个性品质

建构主义非常重视合作学习，合作学习不仅是一种学习形式，更重要的是一种教学思想和教学方式。它关注教学活动中体现出来的群体间的人际关系和交往活动，追求建立一种相互接纳、互相理解的友好的人际关系。这不仅有利于个体获得集体意识和行为规范，提高自我教育水平，实现个体与社会的沟通，同时也极大地激发教师和学生的互动性、积极性和创造性，使教师和学生都获得自我的充分发展。数学发展史告诉我们，数学交流对于数学思想方法的产生具有非常重要的作用，例如概率最初就是在费马和帕斯卡的书信交流中产生的。数学具有典型的思辨性，在学习中，通过同学间的交流，学生不仅有更多的机会对自己的观念进行表述和辩论（反省），而且也学会如何去聆听别人的意见并作适当的评价。没有合作意识和合作能力，就不能得到周围环境的支持，不能与人友好的相处，也就没有创新的基础，因而培养学生的合作意识和合作能力是我们教育的主要目标之一。

建构主义学习观至20世纪80年代至今是最热门的话题，它认为学习是学习者以原有的认知结构为基础的主动地建构及完善自身认知结构的过程。当今的建构主义者提出了许多富有创建的教学思想，强调学习者的主动性、探索性、建构性；对学习做了高级学习和低级学习的区分，批判教学将低级学习的教学策略不合理的推进到高级学习中；提出改变教学脱离实际情况的情境性教学；重视学生合作意识和合作能力的培养等等。这些主张对于深化教育改革具有深远的影响，建构主义虽然没有给你数学教育开一张“新处方”，但犹如一缕春风打开了人们对数学教学的新思路，为我们从根本上改善数学教育，特别是创新教育指明了努力的方向。它目前正是世界范围内的研究热点，如何结合我国的教学特点，创意我们自己的教学理论，促进数学教育的发展，是一项意义深远的研究课题。特别是，如何利用建构主义指导数学教学实践，还有待于更进一步的探索。

参考文献

1郑毓信．数学教育的现展［M］．江苏:江苏教育出版社，1999