儿童早期教育的原则范文篇1

2001年，我国试行的《幼儿园教育指导纲要》第一次明确指出“把幼儿早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系中”，并提出培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，利用图书、绘画和其他各种方式引导幼儿对书籍阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。[1]

综观全球，幼儿的早期阅读受到越来越多的重视，我国幼儿的早期阅读也逐渐构成一套完善的体系，同时聋童的早期阅读也开始引起人们的思考。在调查中发现，针对聋童早期阅读的书籍少之又少，而且很多聋童没有进幼儿园和健听幼儿分享阅读的机会。大部分聋童的的童年是和家人一起度过的。在对家长进行访谈时发现，很多聋童的家长对“早期阅读”的概念模糊，更不知道如何指导自己的孩子进行阅读。健听的家长更多的困惑是无法与自己的孩子沟通。由于种种困难的存在，因此聋童真正意义上的阅读是进入小学才开始的。基于此，本文选取了美国加劳德特大学研究机构，对该机构的聋童早期教育模式进行介绍、分析，并探讨对我国聋童早期阅读教育理念、体系与内容的相应启示。

二、美国加劳德特大学研究机构针对聋童开展的“共享阅读”（SharedReadingProject）教育体系

1．基本情况介绍

美国劳伦・克勒聋教育中心（LaurentClercNationalDeafEducationCenter）是加劳德特大学（GallaudetUniversity）的一个研究机构。该中心提供了一套针对聋童的“共享阅读”（SharedReadingProject）体系。这套体系最先由DavidR．Schleper，JaneKelleherFernandes和DoreenHiga于1993年在美国夏威夷创建，1995年Fernandes和Schleper将这套体系带到加劳德特大学的劳伦・克勒聋教育中心，并得到进一步的发展。

2．共享阅读（SRP）的理念

（1）聋童阅读十五条原则。[2]十五条阅读原则就是基于聋童家长和教师与聋童阅读的经验而总结出来的。共享阅读紧紧围绕这十五条原则开展。首先在共享阅读中是将故事使用手语进行翻译，这样既练习了手语同时又阅读了有趣的故事。在共享阅读中坚持“语言可视”的原则，确保幼儿同时看到手语、文字、图画。当然在阅读过程中不可忽视的环节就是“过渡”，即在重复阅读过程中，逐步实现从“教师讲故事”过渡到幼儿“读故事”，最初一段时间，确保幼儿理解故事，然后慢慢地引导幼儿将更多的注意力放在练习上。在开展阅读的过程中要始终明确幼儿是阅读的主体，选择阅读题材以及先进行哪些部分的阅读，这些需要充分尊重幼儿的意见。指导教师、家长，在带领幼儿开展阅读时也需要掌握一些技巧，指导教师需注意调整手语的风格与故事相适应，同时讲述故事时与现实相结合，在阅读过程中要进行眼神的交流，以及使用注意策略来吸引孩子参与到阅读活动中。此外阅读环境也是成功地开展阅读的重要环节，提供一个积极的没有压力感的环境，使幼儿在舒适的环境下阅读，鼓励幼儿大胆讲出自己读故事的心得体会，自己的想法，这也是十分重要的。

（2）父母是孩子第一任教师。家长了解自己孩子，也是最适合的教育者。家长对聋童的引导、教育直接影响其以后的成长。通过共享阅读，可以促进幼儿与家长的交流，增进父母与孩子的感情。

（3）把故事带入生活。通过故事孩子既可以了解这个五彩斑斓的世界，又可以培养丰富的创造力、审美能力，以及一些逻辑思维能力。在家长为孩子讲述故事的过程中，聋童、听力障碍儿童的手语、口语表达能力会增强。家庭教师把故事带入家庭，也让聋童的家庭有了更多美丽的故事。

（4）多种支持。共享阅读的独特之处就在于“分享”，不是一个人独自阅读，而是在多人参与下展开的。家庭教师是一个重要的角色，家庭教师深入到每个家庭，去教授家长如何给聋儿有效地阅读和分享故事。家庭教师帮助家长克服心理障碍，熟练地使用手语并能够熟练翻译书面语言。大部分开展这样的共享阅读的家庭教师都是聋人。在家庭教师的帮助下，家长可以更顺利地与孩子开展阅读。有了家庭教师的指导、家长的陪伴，聋童的阅读阻力便大大减少了。

3．分享阅读的实施

（1）聋人家庭教师每周都会进行一次家访。这样的家访是为了给各个家庭提供方便，家访时双方约定时间，最好定在晚上或者周末，确保家访的有效性。家庭教师教授家长怎样用手语去给孩子讲授孩子喜欢的故事。

（2）家长练习用手语讲授故事，同时家庭教师给予一定的反馈。

（3）家长给聋儿讲述故事时，家庭教师观看并给予一定的指导。

（4）家庭教师为这个家庭留一个“家庭书袋”。这个书袋包括一本书、为练习用的DVD、一个书签以及一个指导手册（和幼儿的阅读结束后开展的活动）。

（5）在这周内，家长反复给儿童阅读故事。如果家长忘记了相应语言手语的表达，可以看DVD（手语视频）以强化、加强学习。

（6）家长将讲故事的次数记录下来，并将遇到的问题也记录下来，这样家庭教师下次再来的时候就可以帮助解决所遇到的问题。下周家庭教师又会带来新书，新一轮的阅读又开始了。

4．分享阅读效果探讨

（1）聋童。首先，聋儿对阅读更有兴趣。在家长带着聋儿阅读时，其会集中注意力。这些聋儿给父母拿书、指出上面的图片，在家长阅读时他们还会找出相应的文字，对故事进行讨论并想保留他们自己很喜欢的图书。其次，幼儿的手语技能有很大改善。他们可学习更多的词汇，而且一些聋儿开始使用更多的手指语拼读。再次，儿童在与父母的交流中，挫败感减少了，父母和孩子的关系大大改善了。

（2）家长。家长是分享阅读的重要参与者，家长在与孩子分享阅读的过程中也在不断地提高自己。首先，家长的手语有很大的提高，他们的手语词汇量、流畅度都大大提高，在与孩子交流时也越来越顺畅。其次，家长习得了指导孩子阅读的技巧，包括怎样放置图书，在阅读时在哪做记号，如何进行角色分配，怎样很好地表述故事，等等。再次，家长接受了孩子“聋”的现实。他们视家庭教师为自己的榜样，在与聋人接触时他们更加坦然，而且也慢慢地理解聋人文化。

（3）家庭教师（聋人）。聋人家庭教师成为聋童与家长交流的桥梁。聋童容易接纳聋人教师，聋人教师在教授家长阅读技巧的同时，一举一动也会对聋童产生潜移默化的影响。与此同时，家庭教师也会从教学实践中提高自身的能力，传授经验的过程中自身也得到成长、历练。

5．在学校中开展分享阅读

分享阅读主要是在家庭中展开的，但其顺利运行则需要学校的大力支持、配合。学校是分享阅读顺利开展的强力后盾。

在学校中开展分享阅读项目，首先要得到学校领导的认可与支持。接下来就要对学校教师、家庭教师、父母或其他教养者开展培训课程，主要学习如何应用十五条原则开展分享阅读；指导、培训聋人（成人）怎样做好家庭教师，辅导聋童家庭阅读；指导父母、教养者、教育者组建高表现团队，为聋童创造良好的阅读环境、氛围。此外，学校还需考虑资金问题，用来支付家庭教师的辅导费用以及购买书袋等教具所需资金。

三、对我国聋教育的启示

在我国教育大环境、大背景下，聋童早期教育的开展，需要全体社会成员多角度、全方位的通力合作。

1．理念的转变

综观全球教育发展现状，特殊教育已逐渐成为衡量一个国家教育发展状况、教育理念、教育方针先进与否的重要标准。聋人在我国特殊需要人群中占有很大的比例，聋人的早期教育关系到聋人以后的发展，关系到聋人未来的生活品质，当然也关系到我国特殊需求人群的发展，因此聋童的早期教育应该提上日程。

2．高表现团队的建设

所谓“高表现团队”，在这里就是指学校领导者、家庭教师、父母或教养者的最优组合。最优组合，可以为聋童创造良好的阅读环境，可以充分有效地利用现有资源。高表现团队的建立，可以使幼儿在和谐的环境中不断进步。

（1）学校领导。学校，可以成为开展共享阅读的“总指挥所”。无论家庭教师、父母或者教养者都要在学校接受一定的培训，而学校领导就是“总指挥所”的“指挥棒”，负责家庭教师的分配，家长意见的反馈以及教学资源的配置。共享阅读项目能否成功运行，很大程度上取决于学校领导能否合理地安排、科学地支配有效资源。

（2）家庭教师。家庭教师，父母与聋童的桥梁。建议家庭教师由聋人担任，因为聋人教师对聋童有更深入的了解，更了解他们需要什么，更明白聋童的困难在哪里。而且，聋人教师会较容易被聋童接受，一些聋童会产生“榜样意识”，视聋人教师为自己的榜样，这样可引导聋童树立积极向上的人生态度。

但是从我国聋童教育发展现状而言，聋人教师的数量很少，因此建议在聋校对听人教师进行辅导。聋校听人教师在与聋生交流时基本达到“无障碍”，听人教师进入聋童家庭，可以减少与健听家长的沟通障碍，但是需加强与聋童的交流，以及健听家长的手语辅导。

（3）父母或教养者。父母或教养者，是聋童早期阅读的直接参与者。聋童能否有效地进行阅读，家长或教养者的引导、支持具有不容忽视的作用。家长或教养者应严格遵循早期阅读原则，虚心向家庭指导教师学习，合理利用教学资源。最重要的就是要认真学习手语，沟通无障碍，才能将所要表达的内容淋漓尽致地表达出来。

3．丰富“支持”内容

（1）资金保障。目前我国早期教育不属于义务教育，接受早期教育需要支付相应的费用。聋童家长若聘请家庭教师或在学校接受培训，需支付一定的费用。考虑到我国特殊需求人群的家庭状况，建议政府为聋校提供一些财政支持，同时吸纳社会爱心基金，组织学生开展公益活动等多种形式，增加资金来源，为聋童家庭减轻负担。

（2）早期阅读教材（书袋）的科学化。阅读教材，是聋童开展阅读的主要工具。教材的品质，直接影响儿童学习的效果，因此，在进行教材的编制时应该全方位、多角度思考。教材的编制和选择，要考虑聋童的生理、心理、年龄特征，同时还要结合幼儿的特殊需求。选择适合的阅读教材，可以为聋童以后的阅读打下良好的基础；不恰当的阅读教材，可能会造成聋童对阅读的反感甚至恐惧。

（3）科技辅具的支持。聋童在进行早期阅读时，鉴于聋童状况，可以适当为聋童设置一些辅具，为其有效阅读提供方便。有些科技产品并非聋人专用，但聋人在生活学习中可以选用，例如震动闹钟、灯光图示、电脑网络、视频字幕、震动显示器等，这些都有利于聋人的学习及与人交流。

（作者单位：重庆师范大学特殊教育学院，重庆，400030）

参考文献：

儿童早期教育的原则范文篇2

关键词：台湾；早期疗育；特殊教育；发展迟缓儿童

一、台湾早期疗育的发展概况

1、早期疗育的概念界定

根据2004年公布的《儿童及少年福利法实施细则》指出早期疗育是指，“由社会福利、卫生、教育等专业人员，以团队合作的方式，依未满六岁的发展迟缓的儿童及家庭之个别需求，提供必要之教育、咨询、治疗、转介安置与其它服务与照顾”。早期疗育的目的和重要性，对特殊儿童而言，减少障碍程度，防止二次障碍发生；对家长而言，提高特殊儿童家长的疗育水平和能力，增进家庭功能；对社会而言，可以有效地减少教育投资和社会负担。

2、台湾早期疗育的发展

1991年台北政府委托心路文教基金会办理“心路儿童发展中心”，服务0-3岁的障碍儿童，台湾第一个早期疗育中心成立。1992年，中华民国智障者家长总会成立，积极倡导相关法律的修订，在一定程度上推动了台湾早期疗育事业的发展。1993年修正的《儿童福利法》用法律的形式规定要求建立早期疗育的通报系统，规定由社会、教育及医疗系统结合民间团体共同执行“发展迟缓儿童疗育转介中心实验计划”，成立鉴定中心以及早期疗育转介中心。1997年修订的《特殊教育法》提出要将学前特殊教育放到优先发展的位置的。同年，《身心障碍者保护法》，明确规定相关单位的分工、权利和职责。1999，台湾内政部儿童局成立，台湾早期疗育的工作开始朝向跨部门、多专业整合的服务模式。随后2003年颁布的《儿童及少年福利法》、2004年《儿童及少年福利法实施细则》等一系列法律法规保障和促进了台湾早期疗育的发展。

3、台湾早期疗育的服务流程

台湾早期疗育服务流程通常包括儿童发展筛检、发展迟缓的儿童通报与转介、评估与鉴定以及提供早期疗育等服务。

（1）发展筛检

儿童发展筛检是发展迟缓儿童进入早期疗育服务系统的起点，早期疗育的契机在于及早发现及早介入，因此及早发现是整个流程中极为重要的工作。对于不同发展阶段的儿童来说，采用不同的发展筛检策略。在婴幼儿时期儿童的发展筛检主要由保健单位执行。当儿童进入幼儿园以后，筛检工作就由幼儿园的保教员来执行，一般在新生入学时候定期进行筛检。

（2）通报转介

《儿童及少年福利法》第22条规定：“各类儿童及少年福利、教育及医疗机构，发现有疑似发展迟缓儿童或者身心障碍儿童及少年，应通报直辖市、县（市）主管机关。直辖市、县（市）主管机关应讲接收资料，建立档案管理，并视其需要提供、转介适当之服务”。通报转介中心在接受通报发展迟缓儿童以及疑似发展迟缓儿童的资料以后，社工人员首先建立个案资料库，其次，要与通报者确认家长是否同意通报，以及接受后续早期疗育服务的意愿，对于同意通报的个案主动走访其家庭，并开始个案服务，提供家长早期疗育的资料。对于不愿意通报的个案，提供通报者可行之策略与相关早期疗育讯息，让通报者在日常生活中，协助疑似发展迟缓儿童的家长了解早期疗育的服务和好处，进而提高早期疗育的意愿。

（3）评估鉴定

目前在台湾地区发展迟缓儿童的评估坚定工作，是由卫生署指定的“发展迟缓儿童联合评估中心”医院执行，参与联合评估的专业人员包括：小儿神经科医师、儿童心智科医师、儿童复健科医师、耳鼻喉科医师、眼科医师、临床心理师、物理治疗师、职能治疗师、语言治疗师、社会工作师和特教人员，各专业人员根据多专业评估模式和跨专业评估模式进行评估鉴定。

4、台湾早期疗育的专业团队

台湾的早期疗育专业团队成员包括医疗体系下的物理治疗师、职能治疗师、语言治疗师、听力治疗师、视力治疗师、临床心理师、护理师、专科医师，特殊教育体系的包括特殊教育师、普通教育师、特殊教育行政人员、特教巡回访视人员、教师助理等以及及社会福体系的社会工作人员、职业辅导人员以及家长。专业人员之间往往采用多专业团队模式、专业间团队模式、跨专业团队模式和合作式团队模式。多专业团队模式是由一般的医疗院所发展出来的一种平行服务模式，各个专业人员各司其职、独立作业，分别对服务对象提供诊断、评量、制定服务计划；专业间团队模式重视团队各个专业成员之间的互动和交流，在相互协商和商讨的基础上对服务对象拟定服务计划；跨专业团队模式是以机构和家庭为中心，突出家庭在整个团队中的重要性，团队成员中会指定一个人成为直接服务的提供者，与个案和家庭共同讨论，执行服务计划；而合作式团队模式是根据儿童和家庭所面临疗育问题和需求采取弹性模式，兼具多专业团队模式和跨专业团队模式的特性，满足儿童和家长的需求。

二、台湾早期疗育发展特点

1、健全的法律保障

受西方先进国家特殊教育立法的影响，台湾在1993年、1994年通过修订《儿童福利法》、《儿童福利法实施细则》，1997年通过《身心障碍者保护法》、修订《特殊教育法》，2003年通过《儿童及少年福利法》、以及2004年《儿童及少年福利法实施细则》，在这些法律中，不但明确规定对未满6岁的发展迟缓的儿童提供早期疗育的服务，并针对早期疗育的服务方式、原则、团队合作的形式、乃至发展迟缓儿童的定义均给出了清楚的规范，同时更进一步将特殊教育学生的入学年龄向下延伸至2岁。随着时代的发展，还根据时代要求就尊重差异性以及融合教育等方面，《特殊教育法》被不断完善和修订。

2、专业的疗育团队

台湾早期疗育的服务团队由来自医疗体系、特教体系和社会福利体系个成员组成，通过专业不同的团队模式，让每个成员发挥其专业领域的职能共同致力于发展迟缓儿童的诊断康复和治疗。例如物理治疗师主要负责对特殊幼儿的肢体动作发展、身体关节活动、神经肌肉和动作平衡等方面进行诊断和训练。职能治疗师主要对特殊幼儿进行日常生活、感官动作、手眼协调能力进行训练和调整。学前特殊教师是受过特殊教育专业训练的合格者，或是学前教育专业在校期间特殊教育修满一定学分的专业教师负责特殊儿童在幼稚园的教育活动。

3、规范的服务流程和多元的服务模式

台湾的早期疗育形成了比较规范化制度化的服务流程，从发现、筛检、通报、转介，到评估鉴定，

早期治疗等。通过制度的规范，台湾绝大部分特殊儿童在早期都可以及时被发现，做到早发现，早治疗。目前台湾早期疗育的服务模式大致分为时段、在宅服务、学前特教班、特教机构/早期疗育中心及融合式幼托机构服务。多元的服务模式可以让特殊儿童根据自己的不同水平和障碍程度选择适合的服务模式，以达到最好的疗育效果。

三、台湾早期疗育发展对大陆的启示

1、完善立法，增强法律的实用性和可操作性

早期疗育在大陆被称作“早期干预”，在相关法律条文中并未对此概念进行明确界定，其中与早期干预相关的法律条文例如《中华人民共和国残疾人保障法》以及《残疾人教育条例》这些法律条款主要是倡导性的、号召式的，其规定过于空泛、缺乏可操作性，不利于指导残疾人教育的具体实践。应当增加对于早期干预、早期干预对象等概念的界定，细化早期干预评估、鉴定等相关流程，明确政府、教育机构、医疗机构等部门的职责和具体程序。

2、加强早期疗育专业人员的培养和团队合作

大陆目前缺乏专业的早期疗育服务人员，尤其是缺乏大量的学前特殊教育教师。无论是幼儿园还是康复机构，从事学前特殊教育的老师主要来自师范院校，大多数缺乏特殊教育背景和实践，专业能力不足。大陆特殊儿童总数、特殊教育学校数量都远远多于台湾地区，但是所培养的教师数量却要低很多，所以大陆应当加大师资培养力度，改变传统的学前教育和特殊教育师资培养模式，建构学前特殊教育的支持体系，从质和量上提高学前特殊教育教师队伍。此外应当加强专业人员团队合作，针对大陆特殊儿童的家长缺乏社会和支持，幼儿园的很多教师缺乏专业医生的指导，应当结合起医疗卫生、学校、社会以及家庭的共同力量。

3、落实早期疗育服务流程，健全服务模式

大陆目前早期疗育缺乏规范的流程和体系，从特殊儿童的发现筛检到治疗，并未能引起家长和社会的重视和落实。例如很多发展迟缓的儿童由于在早期表现症状不是特别明显，在缺乏专业筛检工具和评量工具的条件下，又未能落实在医疗单位尤其是幼托机构的发现及筛检，很加之多家长和老师缺乏这方面的意识，因而造成很多特殊幼儿没能在早期得到发现和治疗，延误了疗育在最佳时期。此外，大陆应当借鉴台湾形成多元的早期疗育服务模式，政府应当进一步建设各类早期疗育机构、幼托机构，在幼儿园开设特教班，大力推进学前融合教育，幼儿园的硬件与软件建设满足特殊儿童的需求。

参考文献：

[1]万育伟、庄凤如.从医疗与福利整合的角度探讨我国发展迟缓儿童之早期疗育制度之规划.社会发展季刊，72，48-61，1995

[2]孙世恒.早期疗育发展迟缓儿童筛检模式之建立.中国医药大学研究计划报告，台北：中国医药大学

[3]杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述.中国特殊教育，2003，（4）：63-68

[4]传秀媚等着.早期疗育.台中市：华格那企业，2009.02

[5]周文丽、邓丽珍、慧芳.台湾早期疗育的发展与未来展望.文教新潮，2000，（4）：7-12

[6]曾红、雷江华.台湾地区特殊幼儿早期疗育的发展之路.现代特殊教育，2011，（10）：42-44

儿童早期教育的原则范文篇3

关键词早期学习标准；发展适宜性教育；《3－6岁儿童学习与发展指南》

中图分类号G610文献标识码A文章编号1004－4604(2008)10－0012－07

21世纪以来，全球早期教育领域出现了一些新的动向，其中较为突出的是以美国为主的一些发达国家为确保早期教育的高质量，提升儿童的入学准备水平，制定与推行了早期学习标准。

为早期儿童的学习与发展制定标准，这一举措不仅在一些发达国家得以推行，而且还影响到世界其他国家。近年来，联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目”(GoingGlobalProject)，迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列，并有多个国家已经完成了标准的制定。我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了中国《3－6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

早期学习标准的制定是早期教育事业发展中的一件大事。就美国而言，早期学习标准的制定与推行所产生的影响广泛而深远，既引发了人们对早期教育实践的基本理念、原则与方法的重新思考，也引发了人们对早期学习标准实践价值的广泛讨论。其中一项重要论题是如何看待早期学习标准的制定与长期以来学界及实践领域奉行的发展适宜性教育之间的关系。本文拟从早期学习标准与发展适宜性教育在美国的发展及其相互关系人手，对两者之间的冲突及融合作一分析，以期为我国更有效地推行《3－6岁儿童学习与发展指南》提供参考。

一、发展适宜性教育：美国早期教育传统的反映

所谓发展适宜性教育，是指早期教育相关人员应当运用儿童发展的有关知识，在教育实践中作出最适宜于儿童发展的决策，即为儿童提供与其发展水平相适宜的教养环境、材料、教育内容和方法。教育者在决策过程中应充分考虑儿童的年龄适宜性、个体适宜性、社会和文化适宜性。

19世纪30年代美国的幼儿学校运动开展以来，卢梭的浪漫主义儿童观和裴斯泰洛齐的教育理论在美国早期教育实践领域产生了深刻的影响。20世纪初，随着进步主义教育运动和儿童研究运动的推动以及弗洛伊德心理动力学思想的影响，美国早期教育领域逐渐形成了以儿童为中心、关注儿童自然成长、重视儿童社会性和情绪健康、重视游戏、倡导全面发展的教育理念，这些理念一度成为20世纪四五十年代美国早期教育的主流思想，同时也形成了美国早期教育的传统。

1957年，‘前苏联成功发射第一颗人造卫星，这促使美国社会开始关注基础学力竞争力的问题。有人认为当时美国的学前教育没有为儿童提供满足他们实际需要的教育内容，并且影响到了儿童学龄期的学业成绩。早期教育实践开始从关注儿童的情感需求转向重视儿童的基本学业技能。20世纪60年代，基于行为主义的教育思想和教学方法在美国早期教育界开始流行，这与美国早期教育的传统理念分歧甚大，其间的冲突引起了学术界的广泛讨论。

直至20世纪80年代，随着建构主义的兴盛。行为主义思潮逐渐被认知心理学取代。在此背景下，全教协会提出了“发展适宜性教育”(developmentallyappropriatepractice，以下简称DAP)。DAP在秉承美国早期教育传统思想的同时，以皮亚杰的建构主义思想和儿童认知发展阶段理论为基础，在游戏与学习、儿童自我探索与教师教学间进行了权衡。DAP的提出不仅明确了美国早期教育的基本原则，而且也在一定程度上平息了20世纪60年代以来的有关争论。

1987年，全教协会有关“0－8岁儿童发展适宜性教育”的立场报告正式刊行，并于1997年’进行了第一次修订。

1987年版DAP在课程、成人与儿童互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估方面提出了一系列指导性原则。该版本一经，立即得到广大早期教育工作者的积极响应，对当时的美国早期教育实践产生了重要影响。然而，在获得拥戴的同时，DAP也遭到了学术界的一些质疑，比如DAP是否真正适宜所有儿童，DAP对儿童发展条件的差异和文化多样性是否有所忽视，等等。Wien(1995)将1987年版DAP面临的质疑归纳为两类：一类认为DAP将主流文化作为所有儿童的标准，忽视了其他文化价值和标准；另一类则认为DAP的诸多教育建议缺乏包容性。针对上述意见，有关DAP内容修订的探讨也在不断进行，其中以强调发展适宜性教育应满足不同文化和发展条件下儿童的需要，强调教师应在全纳式早期教育的目标制定和活动实施过程中拥有更多的决策权这两方面的呼声最高。这两方面也成为1997年版DAP修订的主要内容。

发展适宜性教育体现了美国的早期教育传统，代表了美国当今早期教育的主流，得到了实践工作者的广泛认同。在面向全体儿童、尊重每个儿童的理想之下，发展适宜性教育描述了高质量教育过程的准则。

二、早期学习标准：制定及推行

尽管DAP对美国早期教育实践起到了指引性的作用，但是作为面向教育过程的准则，DAP实际上并未具体规范儿童的学习与发展水平，而且在尊重儿童个体差异的前提下，DAP也难以提出针对儿童发展水平的具体标准或指南。内容标准的匮乏使得DAP难以承载民众对其直接提升教育质量的期望。20世纪90年代以来的实践也表明，DAP对于解决美国中小学生基础学力的国际竞争力不强的问题助益甚微。

20世纪90年代，以提升基础学力为要旨，美国中小学开展了轰轰烈烈的标准化教育改革。其改革成果表明，明确儿童应该学什么是提升儿童学习质量的有效策略。与此同时，佩里学前项目和卡罗莱纳初步研究项目等一系列纵向研究表明，学前儿童在诸多领域均表现出学习的潜能，高质量的早期学习经验会对其后继的学校学习产生积极影响。进入21世纪，制定早期学习标准成为美。国早期教育改革的又一道风景。

制定早期学习标准，即期望通过文件的形式对儿童“应该知道什么、会做什么”进行界定，以达成对早期儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，改善儿童的学习效果。早期学习标准的制定是标准化运动由中小学教育领域向早期教育领域的延伸，成为保障基础教育质量的重要措施。

2000年，美国“开端计划”项目署推出《“开端计划”儿童发展结果框架》。该框架在K－12学习标准的基础上，将早期儿童的学习内容划分为“身

体健康与发展”“语言发展”“读写”“数学”“科学”“创造性艺术”“社会性与情感发展”“学习方式”等八个领域，并提出每一领域的构成要素以及3~5岁儿童相应的知识、能力表现。该框架作为联邦标准，成为各州制定早期学习标准的重要依据。2002年，联邦政府提出“良好开端，聪明成长”(GoodStart，GrowSmart)议案，鼓励各州自主建立面向3－5岁儿童的涵盖语言、读写和数学三个方面的早期学习标准。在政府议案的督促下，美国各州迄今均已颁布了自己的早期学习标准。各州早期学习标准的制定大多以国家教育目标、K－12学习标准及“开端计划”儿童发展结果框架作为主要参考。大部分州立标准均涵盖身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等五大领域。内容结构上，大部分州立标准均包含四个层次，即子领域、子领域标准条款、每条标准的行为表现指标、准备性学习活动与策略。

早期学习标准的积极价值主要体现在以下几个方面：其一，标准统一了对不同年龄段学前儿童的期望，帮助保教人员和家长就儿童知道什么和能做什么形成基本共识；其二，标准的制定有利于早期教育课程的编排，教师能够有的放矢地开展活动，从而改善儿童的学习效果，同时有利于为儿童基本能力的发展建立可靠的评估依据；其三，标准建立了可靠的内容体系，并与基础教育阶段的标准相联系，为幼小衔接和儿童的入学准备提供了依据；其四，标准的制定有利于规范学前教育机构的教育活动，保证早期教育质量；其五，标准关注弱势群体，有利于促进教育公平。

美国的早期学习标准在绩效责任系统下得以落实。所谓绩效责任，是指教育发展相关人员、机构和组织依据事先协定的责任状，履行完成工作的责任，即对教育结果的达成承担责任。早期学习标准推出之后，各州纷纷加大对学前教育机构标准实施效果的奖惩和干预力度，使得标准的达成与绩效责任明确挂钩。此外，如何使绩效责任系统行之有效，近年来也成为美国学术界和实践部门探讨的重要话题。美国Pew公益信托机构联合全国儿童发展、早期教育以及政策方面的专家于2005年设立了国家早期教育绩效责任特别研究项目，提出了包括基础系统(含早期学习标准及项目质量标准、项目评价及改进系统、专业发展系统、数据管理和报告系统等四个子系统)、评估与项目改进方案、学前至三年级的绩效责任连续体等三个部分组成的质量体系，并明确了相关人员的工作职责，这也为基于早期学习标准的绩效责任体系的进一步完善指明了方向。

早期学习标准的实施首先得到受政府资助的学前教育机构的响应。至2007年年初，全美已有39个州的受政府资助的学前教育机构开始实施早期学习标准。此外，各州也积极鼓励其他类型的早期教育机构实施早期学习标准。

三、早期学习标准与发展适宜性教育：冲突及困惑

早期学习标准的制定与推行对于一贯坚持以儿童为中心、坚持发展适宜性教育实践的早期教育界是个不小的挑战，并一度引起了理论研究者和实践工作者的普遍困惑。早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，可以从理论层面及教育实践层面来作具体分析。

(一)理论层面的冲突

早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，从理论层面来看，主要反映在以下几方面。

1.社会本位与个人本位的价值选择差异

从动因来看，早期学习标准的制定以提升国家基础学力的全球竞争力为要旨，因而其基本推动力在于增强国力，推动社会发展，这是社会本位论的主张。社会本位下的教育行为更多受工具理性驱使，关注实用效率。而DAP遵循个人本位的价值取向，倡导儿童是独立自主的个体，应以适宜的方式将儿童培养成遵循内在发展的个体。个人本位下的教育行为主要受价值理性引导，追求“教育民主自由”的价值理性。

2.有关早期学习理解上的差异

早期学习标准与DAP之间的差异，还反映在早期儿童应该学习什么、如何学习的问题上。综观美国各州早期学习标准的内容，可以看出早期学习标准较为强调知识体系的内在逻辑，强调各年龄阶段间的连续性，以便帮助儿童做好入学准备。而从DAP的角度来看，早期儿童的学习至少应包括知识和理解、技能、品质和情感等几个方面，其学习方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏、生活中自发地学习。

3.学业准备与全面发展的导向差异

尽管早期学习标准涉及多个领域，但总的来说，其侧重点在认知和语言领域，对儿童的社会性和情绪发展等领域的关注相对较少。研究表明。大多数州的早期学习标准中，近70％的内容涉及认知和语言。尽管DAP也同样重视认知和语言，但其基本出发点则是儿童的个性化发展，主张通过适宜的方式满足儿童的不同需要与兴趣。

(二)教育实践层面的困惑

从教育实践层面来看，早期学习标准与发展适宜性教育之间的差异容易导致教育实践工作者产生以下几方面的困惑。

1.游戏和自主探索是否会被针对早期学习标准中有关指标的练习性方法所替代

早期学习标准的提出，给早期教育工作者带来了课程推行标准化的印象。许多早期教育工作者担心，标准的推行将逐渐把儿童推向由教师主导的以语言和数学学习为主的集体活动，而减少了他们在教师引导和支持下自主游戏和探索获取知识和技能的机会。事实上，确实有一些机构开始采取练习性的策略以应对评价，还有一些早期教育方案则完全围绕标准设计，变成了一种为标准而标准的课程。

2.个性化教育是否会被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者长期以来以发展适宜性为信念，他们对如何将学习标准转化为统一的课程方案感到迷惘。尽管统一的课程方案容易达成早期学习标准对儿童学习与发展结果的期望，但是这种标准化课程无论是从教育情境的独特性、教师应有的课程决策权的角度还是从尊重每个儿童的发展进程和个性特点的角度来看都缺乏适宜性，而这些角度一直以来都是衡量高质量早期教育的关键所在。

3.真实性评价是否会被与标准相关的测试性评价所替代

尽管诸多早期教育协会和团体都强调真实性评价方法(如现场观察记录、成长档案袋等)在早期教育中的合理性，但是在实际推行早期学习标准的过程中，要从真实性评价中获取反映儿童学习与发展特定指标的信息确实存在一定困难。对绩效责任的强调引发了人们越来越多地对评价方式的关注，测试性评价也开始由学龄阶段逐步向学前阶段推行。当然，测试性评价能否真正反映特定儿童的学习与发展状况，这一点仍有待考证。

4.教师的适应困难：信念、情感与教育行为的失衡

追求早期学习标准和绩效责任的实现，在教师看来可能并非最有利于儿童的选择。比如，早期学习标准并未充分考虑儿童学习能力的差异：标

准导向课程的实施可能忽视儿童的主体性；量化的评价方式过于强调鉴定而非促进功能，容易导致儿童产生挫折感。因此，教师可能会对早期学习标准产生抵制情绪，甚至离开教育岗位。

四、早期学习标准与发展适宜性教育：协调及融合

在积极推行早期学习标准的过程中，美国早期教育界也意识到了上述诸多问题。近年来学界在协调早期学习标准与发展适宜性教育的关系、整合传统教育思想与时展需要上做了许多工作，取得了一些进展。

(一)早期学习标准与发展适宜性教育之间关系的梳理

在有关早期学习标准与发展适宜性教育的关系上，学界主要从以下几个方面对可能存在的误解进行了澄清。

1.过程性原则和结果导向标准可以相互补充

早期学习标准并非与发展适宜性教育不相适应。标准要求教育者对教育内容有更加清晰的意识，但这并不意味着教育方式必须一致。内容标准并不意味着过程的标准化。早期学习标准是关于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期学习标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的，早期学习标准能够通过发展适宜性教育来实现。

2.没有明确的显性标准不等于没有隐性标准

正如Bowman提及的，教育方案虽然自称没有标准，但并不等于真的没有标准。标准潜藏在教师、家长或其他决策者的观念中。无论是否言明，所有早期教育工作者对儿童应该知道什么和会做什么都有自己的期望。

3.早期学习标准充分考虑到标准达成的灵活性

美国各州在制定早期学习标准时既考虑了儿童的年龄适宜性和发展敏感性，也充分考虑了文化的多样性。同时，制定标准并不等于要把儿童的学习与发展标准化。标准作为考察儿童学习与发展的指南，并不意味着特定年龄段的全部儿童都必须达到该年龄段的所有指标。考虑到儿童发展水平和速度的差异，标准的达成具有相应的灵活性。

4.游戏、方案教学是实现早期学习标准的有效途径

将早期学习标准整合进课程，教师并不需要彻底改变现有的教育方法，而是需要在课程计划和实施过程中贯穿一种标准意识。事实上，标准可以通过各种传统教育形式实现，这既包括儿童自主的游戏和探索，日常生活中的学习，也包括教师主导的小组或集体活动。

5.早期学习标准的评价方式完全可以采用真实性评价

近两年来，介绍早期教育工作者如何利用真实性评价方法来记录儿童实现早期学习标准的发展进程的文献越来越丰富了。真实性评价能够帮助教师更好地接近和了解儿童，更有利于教师因材施教，使儿童在自己的发展道路上健康成长。应该说，可不可以采用真实性评价不是问题，问题在于如何才能把真实性评价用得更好。

(二)教育实践相关部门的积极响应

在梳理两者关系的同时，行业协会、高校、培训机构等相关教育实践部门也对早期学习标准的提出作出了积极的响应。

作为全美早期教育规模最大、也最具影响力的行业协会，全教协会(NAEYC)近年来采取了一系列措施积极应对早期学习标准的制定与实施。

1.了关于早期学习标准的立场报告

全教协会和美国教育部早期儿童专家协会(NAECS／SDE)2002年发表联合声明，指出早期学习标准在构建全面、高质量的早期教育体系中扮演着重要的角色。如果早期学习标准在内容上重视发展适宜性，在制定过程中集思广益，注重发展和修订，在实施与评估中考虑到地域和文化差异，在实践中能得到教师、专家和家庭的广泛支持，那么它就能提升儿童的教育经验，促进儿童发展。

2.修订了学前教育方案的认证体系

2005年全教协会重新修订了学前教育方案的认证体系，并于2006年付诸实施。新的认证体系增加了更加务实的内容，要求有待认证的教育方案必须拿出所遵从教育原理的具体文字说明，以及课程内容或大纲的书面材料。另外，在评估方面，新的认证体系既强调应遵照真实性评价程序。又强调教育方案能随时澄清评估过程。

3.继续对DAP的相关内容进行修订

2007年全教协会启动了DAP的第三次修订工作，并于2008年提出了新的DAP修订草案。2008年版DAP草案强调课程目标的实现，指出课程目标的表述要清晰，课程设置应全面有效，课程的各实施方案目标指向应具有一致性。教师应熟悉各领域不同年龄段儿童应掌握的关键概念和技能，并依据自己对儿童兴趣和需要的了解，发挥教学主动性，以满足儿童在各领域的发展需要。

全教协会作为DAP的提出者，能够审时度势地积极应对早期学习标准的制定与实施，这说明DAP与早期学习标准之间确实可以相互融合，共同服务于早期儿童的发展与教育。

此外。各类针对早期学习标准的职后培训项目也纷纷上马，以帮助早期学习标准使用者熟悉和理解标准，掌握将标准与现有课程、评价方式联系起来的有效方法与途径。

总之，发展适宜性教育与早期学习标准两者各有侧重。两者之间的协调与融合是美国早期教育界努力的方向。

五、早期学习标准与发展适宜性教育：对我国早期教育理论与实践的启示

我国制定《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，反映了政府对早期教育质量的重视以及对教育公平的关注。《指南》有助于各界人士在早期儿童的学习与发展的价值取向上形成共识：有助于保证和提高学前教育的质量，帮助教育工作者更好地将《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)倡导的理念转化为实际行动；也有助于我们更加明晰欠发达地区儿童的发展现状与教育期望之间的差距，从而制定相关政策，以改善教育条件，促使不同地区儿童在入学前做好入学准备。

需要注意的是，在实施《指南》时，我们可以借鉴发达国家的推进经验，但更应考虑我国的早期教育传统，总结20年来学前教育改革的经验教训，充分考虑当前幼儿园教师的能力水平和师资准备现状，妥善处理《指南》与课程之间的关系，避免《指南》使用不当可能带来的问题。

综合国内外因素，笔者对《指南》的实施提出如下建议。

(一)不能矫枉过正。使标准导向下的课程变成为标准而标准的训练

我国教育历来重视儿童对社会的价值，而相对忽视其自身的发展需求。上世纪80年代以来的幼教改革提出“儿童是主动发展的个体”，强调游戏对幼儿的意义，反对实行分科教学。尽管如此，整个社会的衡量尺度并未发生根本变化，“好幼儿园－好小学－好中学－好大学”这一应试传统下的成才路径使学习压力下移到幼儿园。在这种情况下，如若简单推出《指南》，幼儿园教育极易被应试教育传统所同化，结果将不仅违背《指南》制定的初衷，也必定会进一步加重儿童的负担。

另外，《指南》的说明性文件明确提出，教师

不应把《指南》理解成一张训练内容清单，《指南》是用来引导成人有针对性地帮助儿童实现更好发展的“诊断器”而非筛选优劣的筛子。然而，目前我国幼儿园师资水平参差不齐，教师的整体专业水准有待提高。在这种情况下推出指标明确的《指南》，尽管能够弥补《纲要》过于原则和抽象的不足，但也很可能导致部分教师照本宣科，把标准指导下的课程变成为标准而标准的训练。

总之，传统教育思想的影响、现行教育体制的应试取向以及教师专业水准的参差不齐，提醒我们在实施《指南》时，首先要防范将《指南》指导下的课程变成为标准而标准的训练。有效的防范方式是将《指南》与《纲要》有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现《指南》对儿童学习与发展结果的期待。

(二)早期学习标准的落实需要质量监管与评价机制作保障

早期学习标准的制定和落实应当放在绩效责任系统的框架下来理解。一个完整的绩效责任系统至少包括标准、评价和激励机制三个要素。早期学习标准能否有效落实，关键在于各要素的设计是否合理、完善，各要素间的关系处理是否得当。

《指南》出台后，采用何种评价方式来考量早期学习标准的落实尤为关键。从实践的角度看，美国开端计划的全国报告系统(HSNRS)的设计较具参考价值。HSNRS在确定评价方式时，本着不给幼儿园、教师及儿童造成过多压力的原则，选择了与基础教育衔接紧密的语言、读写及数学三方面指标而非标准的全部指标，主要采用测试性评价而非观察性评价(真实性评价)。这样能够对评价的内容、条件等方面进行标准化的规定，确保评价的可比性，避免了观察性评价因情境性要求所造成的困难；同时，对评价人员进行培训与资格认证的程序更简单，更节约时间和成本。

改革开放以来，我国学前教育事业进入了蓬勃发展时期，但是在发展中也遇到了不少问题，如学前教育法律法规不健全，幼儿园工作缺乏具体规范的指导，教育质量缺乏监督等。简言之，学前教育质量保障体系建设还相当薄弱，探索有中国特色的学前教育质量保障体系仍将是一项长期、复杂、艰巨的任务。《指南》的制定是一个契机，政府职能部门在推行《指南》的同时应当统筹全局，根据我国学前教育的特点和实际状况，借鉴发达国家的经验，进一步加强和完善学前教育质量保障体系的系统规划和设计，并真正落实到每一个环节。

(三)标准实施的关键在于有效的教师专业准备

从《指南》的设计来看，标准能够让教师较为全面、系统地把握儿童发展各领域的关键要素；’与标准相应的指标又能帮助教师明确各关键要素下各年龄段的儿童应当知道什么，会做什么，教育期望儿童能做什么；同时，《指南》的活动建议还可以帮助教师针对儿童某一具体能力的发展状况，设计并开展相应活动，这就使教师能够突破从理论到实践转换中的瓶颈，在了解儿童、把握各领域学习目标的基础上，大大提高其设计课程、编排活动的能力，而这正是教师专业素质的核心内容。

尽管如此，我们必须从教师的现状出发，考虑教师是否为《指南》的落实做好了准备。从美国等发达国家推行早期学习标准的经验来看，教师的认知、能力、情感和态度存在差异，应对标准的方式也各不相同。我国幼儿园教师的专业水平总体还不高，城乡差异和地域差异又相当显著，教师对《指南》的理解、对《指南》与《纲要》关系的把握、对《指南》实施有效方法的掌握，是未来《指南》落实的严峻挑战。